La gestione dei disturbi della condotta:
possibilità e limiti per un intervento educativo
Pistoia, 22 maggio 2015
Annarita Milone,
Azzurra Manfredi
Laura Ruglioni
Cinzia Fratoni
Servizio Al di là delle nuvole
IRCCS Fondazione Stella Maris
Andando al di là del comportamento
• Ci sono bambini/adolescenti con disturbi
del comportamento diversi ?
• Che cosa ci può essere dietro la stessa
espressione sintomatologica?
• Ci sono associazioni di disturbi diversi
che portano a evoluzioni diverse?
• Le strategie da adottare possono essere
diverse per bambini con diverse tipologie
di problemi comportamentali ?
Quali aspetti sono emersi negli
incontri svolti
• Le differenze sintomatologiche in ambito
comportamentale dipendono da alcuni
fattori:
• L’età del bambino e il suo genere
• La presenza di problematiche associate
(ADHD, DSA, Problematiche fisiche,
difficoltà relazionali, condotte dissociali
consumo di sostanze)
• La presenza di contesti socio-familiari
con criticità di vario genere
• La presenza di un dialogo e di
un’alleanza educativa tra scuola e
genitori
• La presenza di un gruppo classe con
multiproblematicità
Quali elementi emersi da insegnanti
in incontri svolti
•
Esistono bambini/adolescenti difficili ed
insegnanti alla ricerca di un perché
•
Osservazione del bambino nell’ambiente
classe e della classe nella relazione con il
bambino problematico
•
Analisi del contesto di vita del bambino
(familiare, sociale, esperienziale) come
risorsa
•
Lavorare in equipe come risorsa al senso di
inefficacia
•
L’alleanza con la famiglia come mission
impossible
•
La difficoltà a differenziare gli interventi
•
Adolescenti, dissocialità e le dipendenze
Quali elementi emersi da insegnanti
in incontri svolti
•
Analisi funzionale del singolo episodio come
risorsa per rispondere ai perché
•
Lavoro su emozioni (rabbia, tristezza, senso
di esclusione) come risorsa per tutta la
classe
•
Attenzione ai comportamenti egocentrici e
alle richieste «camuffate» di attenzione
•
Trascurare i piccoli comportamenti problema
e darsi piccoli obiettivi, chiari, condivisi con
il bambino e la famiglia
•
Analizzare con la famiglia le routine
giornaliere, le abitudini alimentari, del sonno
e l’organizzazione dei compiti pomeridiani
•
Effetto gruppo in adolescenza
Da Pierino ad Eleonora Duse
Quali differenze tra Maschi e Femmine
con DOP?
Quali comportamenti problema
distinguono i Pierino dalle Eleonora Duse
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Importante componente
iperattività, scarsa consapevolezza
della propria motricitàcon rischio
per gli altri e
Esauribilità attentiva
Impulsività
Difficoltà a rispettare limiti e
regole
Aggressività fisica
Oppositorietà di fronte a richieste
prestazionali
Provocatorietà e polemictà verso i
pari
Scarso rispetto di ruolo
Creatività, intuizione, curiosità
•
•
•
•
•
•
•
Condotte egocentriche spesso
disturbanti con continuo richiamo
attenzione dell’adulto
Scarso rispetto di limiti, regole e
richieste prestazionali
Aggressività verbale e polemicità
Confronto competitivo e tendenza
ad assumere controllo relazionale
con i pari
Semina zizzania
Necessità di avere relazioni
esclusive
Umore instabile con frequenti crisi
di pianto, crisi di rabbia
Quali differenze nelle prestazioni scolastiche
distinguono i Pierino dalle Eleonora Duse
• Importante interferenza della
componente attentiva sulle
prestazioni
• Difficoltà attentive maggiori
nella seconda parte della
giornata scolastica
• Ansia prestazionale e
convinzioni negative sulle
proprie competenze scolastiche
e cognitive
• Umore negativo che interferisce
su applicazione al compito
• Potenzialità cognitive evidenti
ma scarsa espressività
• Intolleranza al giudizio e alla
frustrazione come elementi di
evitamento delle richieste
prestazionali
• Importante interferenza
emotiva nelle attività di
apprendimento
• Importante pathos in momenti
di discontrollo
• Prestazioni positive e momenti
disadattivi come elementi con
cui accentrare l’attenzione
• Potenzialità cognitive ampie ma
diffcioltà relazionali limitanti
Quali differenze in contesto relazionale
distinguono i Pierino dalle Eleonora Duse
• Fisicità come elemento che
rende difficile la relazione con i
pari
• Codice emotivo povero e scarsa
capacità di esprimere vissuti
emotivi personali e di valutare
ciò che è adattivo o
disfunzionale nella relazione con
i pari
• Ambivalenze relazionali: ricerco
relazioni ed affetti ma a volte
mi arrabbio e ti aggredisco
• Voglio partecipare al gioco ma se
perdo mi arrabbio con te che hai
vinto
• Egocentrismo e atteggiamenti
istrionici che allontanano i pari
• Codice emotivo con emozioni
negative indistinguibili
(tristezza, rabbia, delusione,
noia)
• Bisogno di avere ruolo di leader
nel gruppo e scarsa capacità di
condivisione
• Senso di esclusione che aumenta
la rabbia
• Se nessuno mi guarda io non
esisto
Quali differenti in contesto relazionale
distinguono i Pierino dalle Eleonora Duse
• Fisicità come elemento che
rende difficile la relazione con i
pari
• Codice emotivo povero e scarsa
capacità di esprimere vissuti
emotivi personali e di valutare
ciò che è adattivo o
disfunzionale nella relazione con
i pari
• Ambivalenze relazionali: ricerco
relazioni ed affetti ma a volte
mi arrabbio e ti aggredisco
• Voglio partecipare al gioco ma se
perdo mi arrabbio con te che hai
vinto
• Egocentrismo e atteggiamenti
istrionici che allontanano i pari
• Codice emotivo con emozioni
negative indistinguibili
(tristezza, rabbia, delusione,
noia)
• Bisogno di avere ruolo di leader
nel gruppo e scarsa capacità di
condivisione
• Senso di esclusione che aumenta
la rabbia
• Se nessuno mi guarda io non
esisto
Quali strategie abbiamo discusso per
i Pierino e le Eleonora Duse
•
•
•
•
•
•
•
•
Alleanza con la famiglia
Necessità di valutazione per stabilire
comorbidità con ADHD e DSA
Possibilità di applicare BES
Costruzione di un PDP per le difficoltà
comportamentali e attentive
Ampliare la possibilità di autocontrollo
con traguardi e premi concordati con i
genitori
Valutare tutte le variabili che
compromettono comportamento già
all’arrivo a scuola (Sonno, gestione
dell’inizio mattina a casa, gestione del
materiale scolastico, alimentazione, ecc)
Valutare variabili ambientali scolastiche
Rapporto empatico con insegnante ,
terreno sicuro relazionale
•
•
•
•
•
•
•
Alleanza con la famiglia con
condivisione di piccoli obiettivi
comportamentali e di gratificazioni
Analizzare i comportamenti
problema e le dinamiche che
innescano nella classe
Il gruppo delle femmine ed i suoi
ruoli stigmatizzati
Ignorare il «dramma»
Attività su perspective taking e
modulazione emotiva
Emozioni personali e dei pari come
terreno inesplorato
Meglio condividere che accentrare
A. frequenta III elementare
motivo consultazione:
Importante
immaturità
apprendimenti scolastici
Lentezza esecutiva, facile affaticabilità
Ha sempre la testa da un’altra parte
Scarsa motivazione
….un po’ di storia….
Anamnesi fisiologica:nds
• Scuola materna: ansia di separazione (pianto
al momento della separazione, verbalizzazioni
di paura di andare a scuola).
• Descritta dalle maestre come bambina
tranquilla, solare,sensibile. Buona la
socializazzione con i compagni. Adeguato
rispetto delle regole.
• …….ma…..”non brava” nel disegno, poco
precisa nel colorare, …..poco ordinata….un
po’ pasticciona…..
Scuola elementare
• In prima elementare: buon inserimento nel
contesto scolastico, buona socializzazione.
• Comportamento corretto: rimane seduta
durante lo svolgimento delle lezioni, chiede il
permesso per alzarsi,alza la mano prima di
parlare
• ……ma “ha spesso la testa fra le
nuvole”,deve essere richiamata spesso al
compito, non sempre porta a termine il lavoro
…..
• Buona motivazione all’apprendimento
• Profitto globalmente sufficiente.
Scuola elementare
Progressivo calo del rendimento….e
della motivazione scolastica…..
Al momento della consultazione
• Facile distraibilità (sogna ad occhi
aperti)
• Frequenti errori di distrazione (….non
costanza dell’errore)
• Difficoltà a portare a termine le attività
• Rimane indietro nello svolgimento dei
compiti….LENTEZZA ESECUTIVA
• Marcata affaticabilità
Al momento della consultazione
• Buon rapporto con i compagni
• Educata e rispettosa
• A CASA:
…….“ i compiti non finiscono mai”…..
Crisi di pianto
.ATTIVITA’ EXTRASCOLASTICHE: NESSUNA (“
manca il tempo”)
VALUTAZIONE
Aurora si è adattata positivamente al contesto di
osservazione, anche rispetto alla relazione con
l’operatore; sono però emersi tratti di affaticabilità e
difficoltà nel mantenere la concentrazione per
periodi prolungati, tuttavia l’atteggiamento della
bambina è apparso sempre collaborativo, ed ha
rispettato tutte le consegne proposte. Nel corso
della valutazione il tono dell’umore è apparso
stabile. Sono emersi tratti di ansia prestazionale,
soprattutto in presenza di richieste di natura
scolastica, manifestati come attivazione di
preoccupazione rispetto alle prove a tempo e
richieste di rassicurazioni sull’esito delle prove
stesse.
VALUTAZIONE
Le capacità cognitive, indagate attraverso
la somministrazione della scala WISC-IV,
sono risultate pienamente nella norma
(QI=106) rispetto all’età di riferimento,
caratterizzate da un profilo omogeneo.
VALUTAZIONE
• LETTURA: la competenza di A. nella decodifica del
materiale scritto, valutata attraverso la prova di lettura di
brano (prove MT) è risultata pienamente adeguata in
termini di rapidità e in termini di accuratezza rispetto a
quanto atteso per età e classe frequentata.
• COMPRENSIONE: Nella comprensione di un brano letto
in maniera silente (prove MT) A. ha messo in atto strategie
riflessive di rilettura del testo e la prestazione è risultata
adeguata (7/10 risposte corrette, P.S.).
• SCRITTURA: In prove di scrittura (batteria DDE-2) si sono
evidenziate prestazioni adeguate rispetto all’età e alla classe
frequentata. Nel dettato di frasi A. ha commesso alcuni errori
nell’applicazione delle regole di segmentazione/fusione
ortografica (es scrive “vera” per “v’era”), e di uso dell’acca (es
scrive “anno” per “hanno”); la prestazione è risultata
pienamente adeguata (z=-0,34).
VALUTAZIONE
• MATEMATICA: In ambito matematico (Batteria BDE), si
sono evidenziate prestazioni globali adeguate con buone
competenze sia nelle abilità di calcolo che nell’ambito
numerico .
Nell’area numerica sono emerse buone abilità
nell’enumerazione anterograda e retrograda , nella
transcodifica e nella manipolazione dell’ordine di grandezza
numerico.
Nell’area del calcolo Alice ha ottenuto buoni punteggi nell’
automatizzazione e recupero dei fatti aritmetici, nel calcolo
mentale complesso e nel calcolo scritto.
VALUTAZIONE
• L’esame delle abilità attentive, condotto con diversi tipi di
prove, cartacee e computerizzate, ha rilevato importanti
incertezze.
Nelle prove al computer (Attenzione e concentrazioneSanto di Nuovo) la bambina ha commesso molti errori nella
condizione di doppio compito simultaneo (“attenzione
distribuita”.
In una prova di ricerca visiva di stimoli bersaglio (TCMBiancardi) A. ha ottenuto punteggi inferiori alla norma sia
in rapidità (z=-1,70) che accuratezza.
CONCLUSIONI DIAGNOSTICHE
Dai risultati emersi nelle diverse prove
somministrate si delinea uno sviluppo cognitivo
armonico ed adeguato rispetto all’età, associato ad
un quadro neuropsicologico di difficoltà sul piano
attentivo.
Diagnosi: Disturbo da Deficit dell'Attenzione ed
Iperattività con prevalente componente
disattentiva in bambina con sviluppo cognitivo
armonico ed adeguato rispetto all’età.
……come possiamo aiutare una
bambina con “la testa fra le nuvole” a
scuola …..
Sulla base della suddetta diagnosi, in ambito scolastico
potrebbe essere utile applicare una serie di Misure
compensative e dispensative previste dalle disposizioni
attuative della circolare ministeriale Dir 27/12/2012 per
tutti gli alunni con bisogni educativi speciali (BES).
PDP
ADHD
In generale si ritiene opportuno che gli insegnanti:
• predispongano l’ambiente nel quale viene inserito il
bambino in modo tale da ridurre al minimo le fonti di
distrazione
• prevedano l’utilizzo di tecniche educative di documentata
efficacia (es. aiuti visivi, introduzione di routine, tempi di
lavoro brevi o con piccole pause, gratificazioni immediate,
procedure di controllo degli antecedenti e conseguenti).
ADHD: PDP
In particolare, al fine di ridurre l’impatto delle problematiche
attentive sia sugli apprendimenti che sul più generale
adattamento scolastico dell’alunno, si forniscono i seguenti
suggerimenti:
• Accorciare i tempi di lavoro: fare brevi e frequenti
pause soprattutto durante i compiti ripetitivi e noiosi;
 è preferibile stimolare a impegnarsi in un lavoro di buona
qualità anche per tempi brevi
 e consentirgli quindi di dedicarsi brevemente ad attività a
basso carico attentivo e cognitivo
anziché richiedere al bambino tempi protratti di lavoro che
molto probabilmente si assocerebbero a risultati scadenti e
non sarebbero assimilati adeguatamente dal bambino;
ADHD: PDP
• Suddividere le verifiche scritte in più parti, da poter
completare in occasioni successive; eventualmente, potrà
essere tollerato il non completamento delle prove scritte,
senza che ne risulti una penalizzazione sul voto
 in alternativa, potrebbe essere prevista sin dall’inizio una
riduzione del numero delle domande o degli esercizi.
Laddove la riduzione non fosse possibile per le
caratteristiche intrinseche della prova si potrà anche
considerare la concessione di tempo supplementare;
 gli argomenti non valutati nella prova scritta, saranno
eventualmente recuperati attraverso l’orale;
ADHD: PDP
•Quando vengono spiegate le lezioni o vengono date
delle istruzioni per eseguire dei compiti, accertarsi del
livello di attenzione di Aurora.
• Le consegne dovrebbero contenere istruzioni
semplici e brevi; è importante assicurarsi che Aurora
abbia compreso le istruzioni relative a un compito.
• Invitarla ad effettuare un controllo accurato del
proprio compito prima di consegnarlo.
ADHD: PDP
Attraverso la collaborazione tra genitori ed
insegnanti si suggerisce di concordare
sistematicamente:
-i compiti a casa (riduzione, distribuzione
settimanale del carico di lavoro, modalità di
presentazione)
-le modalità di aiuto e gli strumenti compensativi
utilizzati a casa
-le interrogazioni programmate.
ADHD: PDP
Attraverso la collaborazione tra genitori ed
insegnanti si suggerisce di concordare
sistematicamente:
-i compiti a casa (riduzione, distribuzione
settimanale del carico di lavoro, modalità di
presentazione)
-le modalità di aiuto e gli strumenti compensativi
utilizzati a casa
-le interrogazioni programmate.
VALUTAZIONE
In generale si ricorda l’importanza dell’adozione di un
atteggiamento pedagogico incoraggiante e
rassicurante, teso a rafforzare l’autoefficacia attraverso
la gratificazione dei risultati positivi, anche minimi
soprattutto se frutto dell’impegno, evitando invece
commenti o comportamenti mortificanti nei confronti delle
difficoltà della bambina, vista anche la presenza di
preoccupazioni e di vissuti di ridotta autostima in
relazione alle abilità scolastiche
Due grammi di psicologia
Due grammi di psicologia
gradualità
gratificazione
TRAGUARDO
Di
Non dare spinte ai
compagni a
ricreazione
AURORA
ALICE
CARLOTTA
IRIS
DAVIDE
MATTEO
MATTIA
KEVIN
THOMAS
intervenire di più in
classe
Portare a termine
una attività per materia
Chiedere il
permesso prima di
uscire dalla classe
I BAMBINI DI CUI ABBIAMO
DISCUSSO, QUALI TIPOLOGIE DI
FAMIGLIE HANNO ?
Il padre e la madre
nello stesso nucleo
familiare- Non separati
(80% dei casi)
Genitori separati
(20% dei casi)
HANNO ENTRAMBI DIFFICOLTA’
La famiglia multiproblematica
Famiglie caratterizzate da:
- disorganizzazione dei ruoli
- scarsa definizione dei confini del nucleo familiare
- inadeguatezza e disfunzionalità nello svolgimento del
ruolo genitoriale
Non collocabile solo in fasce socioeconomiche basse
Presenza frequente in uno o entrambi i genitori:
- Patologie fisiche o psichiatriche
- Abuso di sostanze o alcool
- Dissocialità
- Instabilità lavorativa
- Conflitti di coppia
- Perdita di lavoro
Quali difficoltà specifiche
• A casa non riescono a dare regole o se ci provano i
messaggi educativi sono confusi e incoerenti
• Incoerenza tra i messaggi educativi del padre e della
madre
• I genitori si fanno percepire su piani diversi
• Fatica ad accettare che esiste un “problema” del
figlio/a a scuola
• Scarso coinvolgimento nella vita scolastica
• Scarsa partecipazioni a eventi sociali collegati alla
scuola
Stile educativo e traiettorie evolutive
• Contesti familiari caratterizzati da bassi livelli di
disciplina, scarso monitoraggio, scarsa coesione e
condivisione sono costituiscono un fattore di rischio
per antisocialità
• Contesti familiari rigidamente strutturati, con scarso
calore affettivo e condivisione frequente fattore di
rischio per atti antisociali gravi e ripetuti
COSA POSSONO FARE LE INSEGNANTI ANCHE CON I GENITORI….
Due grammi di psicologia!!
Due grammi di psicologia
gradualità
gratificazione
Promuovere il coinvolgimento di entrambi i
genitori
Mostrando interesse per la
comprensione delle cause
sottostanti le difficoltà
“vedo che alcune volte non vuole
eseguire i compiti….vedo che a volte
ha bisogno di alzarsi più degli
altri…ha dei momenti di rabbia che
non riesce a gestire…VORREMMO
AIUTARLO…MA NON SAPPIAMO
COME FARE!”
Esplicitare che è possibile aiutare il
figlio/a anche con un PDP
• Per farlo.. esplicitare la necessità di far fare al
figlio/a una valutazione
psicologica/neuropsichiatrica
• Il senso del PDP per prevenire momenti di
disagio legati a difficoltà oggettive relative al
compito o a difficoltà attentive, che possono
essere alla base di episodi di disregolazione
emotiva e comportamentale
Stabilire una rete tra scuola e casa
• Fare dei patti col bambino/a che abbiano una
continuità a casa
Ad esempio se il figlio a scuola rispetta delle
regole viene premiato a casa
In questo modo il bambino si sente all’interno di
una rete coerente
Messaggi educativi univoci tra insegnanti e
genitori
Se si fanno dei piani di lavoro…
• Utile un attento monitoraggio dei progressi
con la famiglia e decidere cosa ha funzionato e
quali ostacoli si sono incontrati ( a scuola e a
casa)
• Eventualmente variare il paino di azione per
arginare le difficoltà
• Incontrasi coi genitori per monitorare obiettivi
specifici una volta al mese