Liliana Angela Savino 08/02/2010
I principi costituzionali in materia di alunni con
disabilità
Costituzione (1947)
Art. 3 comma 1 tutti i cittadini hanno pari dignità
sociale e sono uguali dinanzi alla legge, senza
distinzione di sesso, di razza, di lingua, di religione, di
opinioni politiche, di condizioni personali e sociali
Art. 3 comma 2 E’ compito della Repubblica
rimuovere gli ostacoli di ordine economico e sociale,
che, limitando di fatto la libertà e l’uguaglianza dei
cittadini, impediscono il pieno sviluppo della persona
umana e l’effettiva partecipazione di tutti i lavoratori
all’organizzazione politica, economica e sociale del
paese
Art. 34 la scuola aperta a tutti
La legislazione italiana in materia di alunni con
disabilità
legge 118/71
art. 28
• L’istruzione dell’obbligo doveva avvenire nelle classi normali della
scuola pubblica (in questo senso, la legge in questione supera il
modello dello scuole speciali, che tuttavia non aboliva, prescrivendo
l’inserimento degli alunni con disabilità, comunque su iniziativa della
famiglia, nelle classi comuni).
• Favorire l’inserimento: assicurati il trasporto, l’accesso agli edifici
scolastici mediante il superamento delle barriere architettoniche,
l’assistenza durante gli orari scolastici degli alunni più gravi
l’inserimento costituiva solo una parziale applicazione del
principio costituzionale di eguaglianza, che era esercitato
dagli alunni in questione solo nel suo aspetto formale
La legislazione italiana in materia di alunni con
disabilità
Legge 517/77
stabilisce con chiarezza presupposti e condizioni, strumenti
e finalità per l’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità, da attuarsi mediante la presa in carico del
progetto di integrazione da parte dell’intero Consiglio di
Classe e attraverso l’introduzione dell’insegnante
specializzato per le attività di sostegno
.
La legislazione italiana in materia di alunni con
disabilità
Sentenza n. 215/87 della Corte Costituzionale
diritto pieno e incondizionato di tutti gli alunni con
disabilità, qualunque ne sia la minorazione o il grado di
complessità della stessa, alla frequenza nelle scuole di ogni
ordine e grado, dichiarato illegittimo il 3° comma dell'art.
28 della L. n. 118 del 30 marzo 1971: "in riferimento ai
soggetti portatori di handicap prevede che "sarà facilitata"
anziché disporre che "è assicurata" la frequenza delle
scuole medie superiori.
Tale sentenza,oggetto della C M n. 262/88, può considerarsi
la
“magna Charta” dell’integrazione scolastica ed ha orientato
tutta la successiva normativa primaria e secondaria.
La legislazione italiana in materia di alunni con
disabilità
Legge del 5 febbraio 1992, n. 104
“Legge Quadro per l’assistenza, l’integrazione sociale e i
diritti delle persone
handicappate” raccoglie ed integra tali interventi
legislativi divenendo il punto di riferimento normativo
dell’integrazione scolastica e sociale delle persone con
disabilità
La legislazione italiana in materia di alunni con
disabilità
Ai fini dell'integrazione scolastica dei soggetti portatori di
handicap si intendono destinatari delle attività di sostegno ai
sensi dell'articolo 3, comma 1, della legge 5 febbraio 1992, n.
104, gli alunni che presentano una minorazione fisica,
psichica o sensoriale, stabilizzata o progressiva.
L'attivazione di posti di sostegno in deroga al rapporto
insegnanti/ alunni in presenza di handicap particolarmente
gravi, di cui all'articolo 40 della legge 27 dicembre 1997, n.
449, è autorizzata dal dirigente preposto all'ufficio scolastico
regionale assicurando comunque le garanzie per gli alunni in
situazione di handicap di cui al predetto articolo 3 della legge
5 febbraio 1992, n. 104.
La legislazione italiana in materia di alunni con
disabilità
All'individuazione dell'alunno come soggetto portatore di
handicap provvedono le aziende sanitarie locali sulla base di
accertamenti collegiali, con modalità e criteri definiti con
decreto del Presidente del Consiglio dei ministri da emanare,
d'intesa con la Conferenza unificata di cui all'articolo 8 del
decreto legislativo 28 agosto 1997, n. 281, e previo parere
delle competenti Commissioni parlamentari, su proposta dei
Ministri dell'istruzione, dell'università e della ricerca e della
salute, entro sessanta giorni dalla data di entrata in vigore
della presente legge. (1)
La legislazione italiana in materia di alunni con
disabilità
 DPR 24 febbraio 1994 “Atto di indirizzo e coordinamento “
relativo ai compiti
 delle unità sanitarie locali in materia di alcuni portatori di
handicap” individua i soggetti e le competenze degli Enti Locali,
delle attuali Aziende Sanitarie Locali e delle istituzioni
scolastiche nella definizione della Diagnosi Funzionale, del
Profilo Dinamico Funzionale e del Piano Educativo
Individualizzato, ai fini della realizzazione del diritto
all’educazione e all’istruzione”, come integrato e modificato dal
DPCM n. 185/06 (stabilisce le modalità e i criteri per
l'individuazione dell'alunno in situazione di handicap, a norma
di quanto previsto dall'articolo 35, comma 7, della legge 27
dicembre 2002, n. 289) legge finanziaria 2003
Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità ( Ministero Pubblica Istruzione Agosto, 2009)
La progettazione degli interventi da adottare riguarda
tutti gli insegnanti perché l’intera comunità scolastica è
chiamata ad organizzare i curricoli in funzione dei
diversi stili o delle diverse attitudini cognitive, a gestire
in modo alternativo le attività d’aula, a favorire e
potenziare gli apprendimenti e ad adottare i materiali e
le strategie didattiche in relazione ai bisogni degli alunni
Si è integrati/inclusi in un contesto quando si
effettuano esperienze e si
attivano apprendimenti insieme agli altri, quando
si condividono obiettivi e strategie di lavoro e non
quando si vive, si lavora, si siede gli uni accanto
agli altri
Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con
disabilità ( Ministero Pubblica Istruzione Agosto, 2009)
• È necessario procedere secondo disposizioni che
coinvolgano tutto il personale docente, curricolare e per
le attività di sostegno, così come indicato nella nota
ministeriale prot. n. 4798 del 25 luglio 2005, di cui si
ribadisce la necessità di concreta e piena attuazione.
• In una logica sistemica, il docente di sostegno è
“assegnato alla classe per le attività di sostegno”, nel
senso che oltre a intervenire sulla base di una
preparazione specifica nelle ore in classe collabora con
l'insegnante curricolare e con il Consiglio di Classe
affinché l'iter formativo dell'alunno possa continuare
anche in sua assenza
Inserimento indiscriminato all’interno di una
classe, al fine di conseguire “magicamente” gli
esiti attesi.
Si riferisce all’ambito educativo in senso stretto
Guarda al singolo alunno
Interviene prima sul soggetto, poi sul contesto
Incrementa una risposta speciale
Dal mero inserimento si passa alla fase in cui ci si impegna
attivamente perché l’alunno sia pienamente integrato nel
gruppo dei suoi coetanei, nella scuola, nel territorio.
Il concetto di integrazione nel “senso comune”
pedagogico/scolastico
comporta
una
relazione
asimmetrica, in cui un contesto accogliente e attento
integra al proprio interno una “diversità”, che ne accetta
le regole. Questa presenza giunge comunque a modificare
anche profondamente il contesto
La risposta rimane speciale
INCLUSIONE
Il punto centrale non è più come integrare una
particolare categoria di alunni nella comunità
scolastica
Il punto centrale è come far crescere delle
comunità scolastiche che rispondano al bisogno di
“speciale normalità” di ciascun alunno, dove la
normalità è intesa come bisogno di essere come
gli altri e la specialità il bisogno di essere
riconosciuti
come
soggetti
con
proprie
peculiarità
Si riferisce alla globalità delle sfere
educativa, sociale e politica
Guarda a tutti gli alunni
Interviene prima sul contesto, poi sul
soggetto
Trasforma la risposta speciale in normalità
 È un approccio mirato ad abbattere le
barriere all’apprendimento
 È un processo funzionale alla promozione
della partecipazione sociale
 Richiede: accettazione della diversità e
l’attivazione delle risorse dell’insegnamento
Conseguimento
di
risultati nei diversi
assi dello sviluppo
con il reperimento
di risorse, spazi e
sostegni.
Compensativo
Soggetto disabile
Abbattimento
delle barriere alla
partecipazione,
all’apprendimento
Sociale
Tutti gli alunni
Ambiente scolastico
Riferito
all’alunno
disabile, al suo sostegno
e alle risorse attivate
Descrittivo
Statico
Centrato sull’analisi
delle condizioni
Ambiente
scolastico in
interazione con la
società
Qualità della relazione
tra insegnamento e
apprendimento.
Sostegni distribuiti
Processuale
Dinamico
Analisi dei presupposti
Deve essere in grado di leggere tutti i bisogni
educativi speciali e di reperire le risorse idonee a
dare risposte necessarie
MODELLO CONCETTUALE FUNZIONALE ALLO SCOPO
ICF
CLASSIFICAZIONE INTERNAZIONALE DEL
FUNZIONAMENTO, DELLA DISABILITA’ E DELLA
SALUTE OMS 2001
E’ un approccio olistico e complesso alla
persona, il cui stato di salute e di
funzionamento
sono
il
risultato
dell’interazione dinamica tra variabili
diverse e reciprocamente causali
TUTTI, IN UN MOMENTO DELLA
VITA POSSIAMO INCORRERE IN
UNA
SITUAZIONE
DI
LIMITAZIONE DELL’ATTIVITA’ E
DELLA PARTECIPAZIONE
Condizioni fisiche (input biologico)
Corpo
Capacità
Funzioni corporee
Attività personali
Strutture corporee
Performance
Integrazioni
Partecipazione
sociale
Fattori contestuali (input contestuale)
Ambientali
Personali
In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo
individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
ICF - DEFINIZIONI
Funzioni corporee: sono le funzioni fisiologiche dei sistemi corporei, incluse
le funzioni psicologiche
Strutture corporee: sono le parti strutturali o anatomiche del corpo
(organi, arti e loro componenti) classificati secondo i sistemi corporei
Menomazione: una perdita o una anormalità nella struttura del corpo o nella
funzione fisiologica (comprese le funzioni mentali).
Attività: è l’esecuzione di un compito o di una azione di un individuo; essa
rappresenta la prospettiva individuale del funzionamento
Limitazione delle attività: sono le difficoltà che un individuo può incontrare
nell’eseguire delle attività. Una limitazione dell’attività può essere una
deviazione da lieve a grave, in termini quantitativi o qualitativi, nello
svolgimento dell’attività rispetto al modo e alla misura attesi da persone
senza la condizione di salute. (sostituisce il termine disabilità usato
nell’ICIDH)
Partecipazione: coinvolgimento in una situazione di vita; essa rappresenta la
prospettiva sociale del funzionamento
ICF - DEFINIZIONI
Fattori ambientali: sono classificati in modo da evidenziare due differenti
livelli: individuale,. cioè l’ambiente personale di in individua (casa, luogo di lavoro e
scuola, ma non solo) e sociale, cioè le strutture sociali formali ed informali, i
sevizi, le principali interazioni nella comunità o nella società, che hanno
un impatto sul funzionamento della persona (es. ambiente fisico e sue
caratteristiche, atteggiamenti, valori, politiche, sistemi sociali e servizi etc..).
Fattori personali: bckgraund personale della vita e dell’esistenza di un
individuo quali l’età, il sesso, la classe sociale, le esperienze di vita, modelli di
comportamento generali e stili caratteriali che possono giocare un certo ruolo
nella disabilità a qualsiasi livello. Essi non sono classificati nell’ICF a causa della
loro estrema variabilità, ma fanno parte del modello descrittivo del
funzionamento e della disabilità.
Funzionamento: termine ombrello che comprende tutte le funzioni corporee, le
attività e la partecipazione. Esso indica gli aspetti positivi dell’interazione tra un
individuo (con una condizione di salute) ei fattori contestuali di quell’individuo
(fattori ambientali e personali)
Disabilità: termine ombrello per menomazioni, limitazioni dell’attività e
restrizioni della (alla) partecipazione. Esso indica gli aspetti negativi
dell’interazione dell’individuo (con una condizione di salute) e i fattori
contestuali di quell’individuo (fattori ambientali e personali)
Condizioni fisiche  la mia dotazione biologica: malattie, acute o
croniche, situazioni cromosomiche particolari,
lesioni,….
Fattori contestuali
Esterni: l’ambiente in cui cresco
(prodotti, tecnologia, ambiente
naturale ed artificiale, relazioni,
cultura, ….)
Personali, dimensioni psicologiche, affettive
e comportamentali che fanno da
sfondo alle mie azioni: stili di
attribuzione, autostima,
autoefficacia, emotività, motivazioni,
ecc..)
In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo
individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
CORPO
Al centro tra forze biologiche e contestuali
Corpo
Com’è fatto
Come funziona
Struttura
2
1
Funzioni
Strutture corporee: mancanza di un arto, di una sezione
della corteccia,….
1
Funzioni corporee: deficit visivi motori, di attenzione, di
memoria,….
2
In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo
individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
Il mio corpo agisce applicando reali capacità ed emettendo
performance
ATTIVITA’ PERSONALI
apprendimento
applicazione delle conoscenze
pianificazione di azioni
comunicazione e linguaggio
autoregolazione metacognitiva
autonomia personale e sociale
…………………………………..
In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo
individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
Il mio corpo si integra socialmente
PARTECIPAZIONE SOCIALE
 Partecipare alle situazioni sociali
più tipiche
 Rivestire in modo integrato i ruoli
sociali
 …………………………………..
In Ians D., Camerotti S. (2007) Il Piano Educativo
individualizzato - Progetto di vita, Trento, Erickson
QUINDI
Normalità di relazioni e di attività, ma maggiore
ricchezza ed efficacia rispetto ai vari
BISOGNI EDUTATIVI SPECIALI
Lo stesso principio guida l’attivazione delle
risorse necessarie per rispondere ai bisogni:
sempre prima la normalità, arricchita di quello
che serve di
specialità, e poi gradi successivi
di specialità sempre maggiore, se necessario,
fino a risorse anche molto tecniche e speciali
“L'integrazione
scolastica
diventa
autentica educazione inclusiva se il
processo è accompagnato da un pensare
speciale che guida il progetto di vita della
persona" (Montuschi 2004)
Il documento,
si
pone
come
obiettivo
fondamentale la conoscenza più estesa ed
approfondita
possibile dell'alunno in difficoltà da
parte dell’unità
multidisciplinare dell’A.S.L.
Questa
conoscenza
deve,
però,
essere
“funzionale” in
senso
estensivo,
e
cioè
utile alla realizzazione concreta e quotidiana di attività
didattiche ed educative appropriate, significative ed
efficaci.
COSA CONTIENE
•Dati anamnestici, clinico-medici, familiari e sociali
•Dati sulle dinamiche psicologiche, affettive, emotive, relazionali e
comportamentali
•Livelli raggiunti nelle diverse aree di sviluppo in riferimento ai i seguenti
aspetti del comportamento complessivo del soggetto:
•Cognitivo (livello di sviluppo raggiunto e capacità di integrazione delle
competenze);
•Affettivo-relazionale (livello di autostima e rapporto con gli altri);
•Linguistico (comprensione, produzione e linguaggi alternativi);
•Sensoriale (tipo e grado di deficit con particolare riguardo alla vista, all'udito e
al tatto);
•Motorio-prassico (motricità globale e motricità fine);
•Neuro-psicologico (memoria, attenzione e organizzazione spazio-temporale);
•Autonomia personale e sociale.
A COSA SERVE/COS’E’
Si configura come momento di riflessione del gruppo che lo
elabora e
Fornisce il quadro globale dell’evoluzione e del percorso
che operatori e insegnanti dovranno compiere, insieme
all’alunno, realizzare il suo diritto all’educazione e
all’apprendimento.
Costituisce una guida per la progettazione degli interventi,
evidenziando i bisogni dell’alunno e le sue risorse e indicando
strategie utili per attivarle e valorizzarle
COSA CONTIENE
La descrizione funzionale dell’alunno in relazione alle
difficoltà nei singoli settori di attività
L’analisi dello sviluppo potenziale a breve (sei mesi) e
medio termine (due anni), riferito ai seguenti parametri:
cognitivo, affettivo-relazionale, comunicazionale, linguistico,
sensoriale, motorio-prassico, neuropsicologico,
dell’autonomia e dell’apprendimento.
E’ un documento di respiro ampio valido per più di un anno;
in esso vengono indicati i risultati attesi.
CHI LO REDIGE
Viene redatto attraverso la collaborazione
fra famiglia, scuola (docenti curricolari e
docenti specializzati), ASL
AREE D.F.
ASSI P.D.F.
 COGNITIVO
 COGNITIVA
 AFFETTIVO-RELAZIONALE
AFFETTIVO-ELAZIONALE
 COMUNICAZIONALE
 LINGUISTICA
 LINGUISTICO
SENSORIALE
 SENSORIALE
MOTORIO-PRASSICA
 ASSE MOTORIO-PRASSICO
NEUROPSICOLOGICA
 ASSE NEUROPSICOLOGICO
DELL’AUTONOMIA
PERSONALE E SOCIALE
 ASSE DELL’AUTONOMIA
 ASSE
DELL’APPRENDIMENTO
A COSA SERVE
In questo documento si elaborano soluzioni operative per
favorire il raggiungimento degli obiettivi definiti nel profilo
dinamico funzionale
COS’E’
 Progetto globale (non solo didattico ) per un determinato
periodo
 Progetto operativo interistituzionale tra operatori della
scuola, dei servizi socio-sanitari in collaborazione con i
familiari
 Progetto educativo e didattico personalizzato riguardante la
dimensione dell’apprendimento correlata agli aspetti
riabilitativi e sociali.
CHI LO REDIGE
E’ stilato dallo stesso gruppo che ha lavorato
sul profilo e
deve approfondirne , in stretta
continuità, gli
aspetti
di
programmazione
didattica – educativa – riabilitativa e di
socializzazione per l'anno scolastico in corso
PDF
Nel PROFILO DINAMICO
FUNZIONALE, che è un
documento di respiro ampio
valido per più di un anno ,
vengono
indicati
gli
OBIETTIVI
A
LUNGO
TERMINE , intesi come i
risultati che si attendono
dall'alunno dopo un percorso
di lavoro che si snoda nel
tempo
ASSI P.D.F.
Nel PEI, documento annuale,
vengono
individuati
gli
OBIETTIVI
A
BREVE
TERMINE,
agevolmente
verificabili,
capaci
di
costruire nel tempo la
competenza
attesa,
descritta come obiettivo a
lungo termine nel profilo.
……………………………………. educazione inclusiva se il processo è
accompagnato da un pensare speciale che guida il progetto di vita della
persona" (Montuschi 2004)
L'accettazione
della
persona,
per
promuovere
cambiamento deve prevedere l’elaborazione di un
PROGETTO DI VITA:
 Personalizzato
 Che colleghi presente e futuro
 Funzionale allo sviluppo di tutte le potenzialità del
soggetto
 Favorisca la partecipazione sociale all'interno di una
società inclusiva
il
……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un
pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004)
ACCOGLIENZA
Riconoscere i soggetti con disabilità come risorsa per
l'apprendimento di tutti gli alunni
VALORIZZARE VS DISCRIMINARE
Non nascondere, non negare, “il problema”,
accogliere il soggetto così com’è
RICONOSCERE VS NEGARE
ma
……………………………………. educazione inclusiva se il processo è accompagnato da un
pensare speciale che guida il progetto di vita della persona" (Montuschi 2004)
ACCOGLIENZA
Riconoscere i soggetti con disabilità come risorsa per l'apprendimento di
tutti gli alunni
VALORIZZARE VS DISCRIMINARE
Non nascondere, non negare, “il problema”, ma accogliere il soggetto così
com’è
RICONOSCERE VS NEGARE
Salvaguardare la dignità di ciascun individuo, riconoscendone i bisogni,
derivanti dalla storia soggettiva
TUTELARE VS DANNEGGIARE
Considerare il modo in cui ciascuno vive il tempo e lo spazio, perché queste
sono le dimensioni essenziali in cui viene costruita la relazione con sé, con
l'ambiente, con gli altri
PROMUOVERE LA CAPACITA’ DI COMUNICARE VS INNALZARE BARRIERE
ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE
RELAZIONI DI AIUTO
Comprendere e rispettare anche il mondo interiore
dell’altro: sentimenti, valori, aspirazioni,…….
ASCOLTARE=EMPATIZZARE VS ASCOLTARE=UDIRE
Saper individuare ed erogare l’aiuto necessario, non
tutto l’aiuto possibile
ACCOMPAGNARE VS SOSTITUIRE
ACCOGLIERE SIGNIFICA ANCHE STABILIRE
RELAZIONI DI AIUTO
Riconoscere l’”essere” di ciascuno, promuovendo
l’assunzione di ruoli attivi, la capacità di scegliere, di
decidere, di pensare in modo autonomo
AIUTARE A VIVERE VS FAR SUBIRE LA VITA
Favorire lo sviluppo della capacità di interagire con gli
altri, di raccontarsi agli altri per conoscere meglio se
stessi
PROMUOVERE LA CONOSCENZA DI SE’ VS
L’IGNORANZA DI SE’
ACCOGLIERE SIGNIFICA TUTELARE I DIRITTI
Immaginare, sognare, progettare per se stessi per la propria vita
sociale, lavorativa, affettiva
AIUTARE AD IMMAGINARE VS RINUNCIARE
Conoscere il mondo circostante, sperimentarsi in realtà nuove, anche costo
di soffrire
FAR SPERIMENTARE VS IPERPROTEGGERE
Riconoscere e garantire i diritti di tutti gli individui all’esercizio
della cittadinanza attiva
INCLUDERE VS ESCLUDERE
Valorizzare vs discriminare
Riconoscere vs negare
Tutelare vs danneggiare
Promuovere la capacità di
comunicare vs innalzare barriere
STABILIRE RELAZIONI DI AIUTO
TUTELARE I DIRITTI
Ascoltare = empatizzare vs
ascoltare = udire
Aiutare ad
rinunciare
Accompagnare vs sostituire
Far sperimentare
proteggere
Aiutare a vivere vs far subire la vita
Promuovere la conoscenza di sé
l’ignoranza di sè…….
immaginare
vs
vs
Includere vs escludere
. . . .
vs
iper
 Ampliando la dimensione spaziale e temporale: cosa c’è
oltre e al di là della scuola
 Concependo il PEI come strumento dinamico e flessibile
 Educando alla cittadinanza attiva
 Creando un ponte con l'extrascuola
 Preparando alla vita adulta
IN AMBITO SCOLASTICO
 Scegliere obiettivi orientati alla vita adulta
 Usare modalità adulte di lavorare per il conseguimento degli
obiettivi
Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato –
Progetto di vita, Trento, Erickson
Il progetto divita inizia all’interno della famiglia
In ambito scolastico dovrebbe iniziare con la frequenza della
scuola dell’infanzia. In questa fase tendere verso al sua
realizzazione significa orientarsi verso lo sviluppo:
-delle autonomie
-della comunicazione verbale e non verbale in contesti
“autentici”
-della capacità di interagire con estranei
-della capacità di esplorare in modo psicologicamente
adatto il
proprio corpo
-della
capacità
di
costruirsi
buone
rappresentazioni dell’ambiente
-……..
Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato –
Progetto di vita, Trento, Erickson
MACRODIREZIONI VERSO CUI PUO’ TENDERE LA SCUOLA
SECONDARIA
 Ruoli lavorativi: “imparare a lavorare e non solo imparare un lavoro”
Competenze di gestione del tempo libero in casa e fuori
Competenza di gestione autonoma e/o assistita di un proprio luogo di
vita
Competenza di gestione delle proprie risorse economiche
Competenze affettive e sessuali
Competenze per realizzare una propria vita familiare
Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato –
Progetto di vita, Trento, Erickson
La vita adulta richiede una copmplessa “maturazione psicologica
ed affettiva”, molto difficile da conseguire in presenza di
deficit.
E’ comunque doversoso e possibile tendere, dal punto di vista
psicologico, verso lo sviluppo dell’ESSERE ADULTO, aiutando il
soggetto nel processo di costruzione della propria identità,
sostenendo e promuovendo:
i suoi desideri,
le sue motivazioni,
un buon livello di autoefficacia e di autostima
Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato –
Progetto di vita, Trento, Erickson
Tratto da: Dario i., Camerotti s. (2005), il Piano Educativo Individualizzato –
Progetto di vita, Trento, Erickson
COLLEGIALITA’
Realizzare la
CORRESPONSABILITA’
Perseguire il principio della
INCLUSIONE
POF
ORGANIZZAZIONE
C.d.C.
(Condivisione obiettivi,
procedure di lavoro, modalità
di verifica,…. )
BUONE PRATICHE
(Didattica plurale, accoglienza,
………..
PERCORSI FORMATIVI DI
CONTINUITA’ E DI ORIENTAMENTO
FASE DI ACCOLGIENZA
(A PARTIRE DALLA FINE DELL’A.S.
CHE PRECEDE L’INGRESSO)
FASE DI USCITA DALLA SCUOLA
APPROFONDITA CONOSCENZA DEGLI
ALUNNI
Abilità, conoscenze
Atteggiamenti, comportamenti
Interessi
Aspirazioni, desideri
Stili cognitivi
Tipologia di intelligenza
……………………..
DEFINIZIONE DI OBIETTIVI IDONEI E RILEVANTI AGGANCIO OBIETTIVI CLASSE/ALUNNO
 Scelta, tra gli obiettivi della classe, di quelli adatti all’alunno,
ad esempio, nei seguenti ambiti: comunicazione, ascolto,
produzione verbale, rispetto norme,…..
 Avvicinamento degli obiettivi individuali a quelli della classe
Es.: CLASSE: Risolvere problemi applicando il teorema di
Pitagora
ALUNNO: Essere in grado discriminare il triangolo tra n…
figure
geometriche
 Avvicinamento degli obiettivi della classe a quelli individuali
Es.: ALUNNO: Essere in grado di spostarsi nel quartiere
CLASSE: Rappresentare con mappe il proprio quartiere
AZIONI SPECIFICHE DOCENTE SOSTEGNO
 Ridurre le difficoltà dell’obiettivo, semplificando i criteri di
esecuzione
ad esempio, adattare l’accuratezza, la velocità di azione, l’intensità,
la durata di emissione di un determinato comportamento
 Ridurre la difficoltà dell’obiettivo attraverso gli aiuti necessari
Erogare l’aiuto necessario per poi ridurlo progressivamente (promptingfading)
 Ridurre la difficoltà dell’obiettivo attraverso la scomposizione del
compito
Elencare le risposte singole che compongono un determinato compito
(task analysis), consente di individuare le abilità che vanno costruite
per prime in ordine cronologico e gerarchico
Tratto da: Franchini R. (2007), Disabilità, cura educativa e progetto di vita,
Trento, Erickson
SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI
ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’
Utilizzare i diversi canali della comunicazione
Alternare l’uso dei i canali visivo uditivo, cinestesico per
favorire
l’aggancio di diverse tipologie di alunni
Stabilire una relazione empatica ed utilizzare il linguaggio
“Io”
Creare in sé il vuoto, astenendosi dal giudizio per ascoltare
l'altro incondizionatamente e senza gabbie. Porre attenzione
anche al significato emotivo del messaggio e provare ad
esprimerne lo stato d'animo, anche parafrasando le parole
dell’altro
SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI
ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’
Variare le condizioni del contesto di
insegnamento-apprendimento
 Alternare attività frontali ad attività da far
svolgere i coppia (peer tutoring, coppie in
apprendimento cooperativo) e in piccoli gruppi (appr.
cooperativo)
Variare spazi e materiali
 Alternarsi con il docente di sostegno/curricolare
nella guida dell’alunno, della classe, di gruppi
SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI
ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’
Rendere gli alunni costruttori attivi del proprio
apprendimento, guidando, ma non dirigendo
(Approccio costruttivista)
-Valorizzare le conoscenze pregresse, anche
ingenue, per favorire l’aggancio delle nuove
conoscenze
-Comunicare/condividere obiettivi, modalità di
intervento, procedure di verifica e valutazione
-Sviluppare capacità di autovalutazione
-Porre le questioni come problemi a cui trovare
soluzioni, sollecitare con domande, piuttosto che
fornire risposte
SCEGLIERE LE MODALITA’ DI INTERVENTO FUNZIONALI
ALL’INCLUSIONE DELLE DIVERSITA’
Condividere procedure, modalità, criteri per la verifica e la
valutazione
La valutazione dei livelli raggiunti va riferita agli obiettivi definiti
nel PEI (primaria e secondaria primo grado)
La valutazione deve riguardare non solo gli apprendimenti, ma
anche i seguenti ambiti
-autonomia,
-comunicazione e
-scambi relazionali
(art.12 comma 3 della legge 104/92):
CONDIVIDERE PROCEDURE, MODALITÀ, CRITERI PER LA VERIFICA E
LA VALUTAZIONE
Esempio rubrica di valutazione
Usare il linguaggio verbale per comunicare
Utilizza il linguaggio verbale per comunicare i propri bisogni, pensieri,
desideri, in modo adeguato al contesto, in forma chiara,anche se non del
tutto corretta utilizzando un lessico appropriato.
"Nel mondo non ci sono mai state due
opinioni uguali, non più di quanto ci siano
mai stati due capelli o due grani identici:
la qualità più universale è la diversità."
M. De Montaigne