L’APPRENDIMENTO
E LA MOTIVAZIONE
1
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
Centro Studi Erickson
APPRENDIMENTO
“l’apprendimento è un cambiamento
relativamente permanente del comportamento,
determinato dall’esperienza.”
da tenere distinti da cambiamenti:
–dovuti
alla maturazione dell’individuo
-alterazioni di condizioni psicofisiche (es. prestazione negativa
dovuta ad affaticamento, patologie)
2
APPRENDIMENTO: APPROCCI PRINCIPALI
comportamentismo
Meccanismo dell’apprendimento: associazione tra
stimoli ambientali e risposte dell’individuo
Individuo: soggetto passivo
Risultato dell’apprendimento= copia dell’esperienza
fatta
Cognitivismo, Gestalt, approccio sociologico
Meccanismo dell’apprendimento: processo di
elaborazione
intelligente degli stimoli ambientali
3
Individuo: soggetto attivo
Risultato dell’apprendimento= elaborazione
COMPORTAMENTISMO
studia i cambiamenti osservabili del
comportamento in particolare, comportamenti
automatizzati, basati sulla ripetizione
-condizionamento classico
(Pavlov 1849-1936)
-condizionamento operante
4
(Thorndike
1874-1949, Skinner 1904-1990)
COMPORTAMENTISMO:
CONDIZIONAMENTO
CLASSICO
Comportamento umano spiegato in base a
catene causali di stimolo-risposta
http://www.youtube.com/watch?v=LcL2aF6UPU
8
Pavlov (1927), mentre studia da fisiologo quale
era la digestione dei cani,
fa delle osservazioni sulla
base delle quali elabora
5
un modello
di apprendimento
che sarà noto come
“condizionamento classico”
Comportamentismo: condizionamento classico
uno stimolo neutro finisce per causare una risposta dopo
che è stato abbinato a uno stimolo che causa normalmente
quella risposta
Suono di un
campanello = stimolo
condizionato
Cibo = stimolo
incondizionato
Salivazione = risposta
condizionata
Salivazione = risposta
incondizionata
6
Comportamentismo: condizionamento classico
A
stimolo incondizionato (=cibo) segue risposta
incondizionata (naturale, fisiologica = salivazione)
 Associazione: lo stimolo incondizionato è preceduto
da uno stimolo neutro (non produce salivazione =
suono di un campanello)
 Ripetizione dell’associazione
 Risultato: lo stimolo neutro è stato condizionato cioè
è in grado da solo (senza la presenza dello stimolo
incondizionato) di provocare la salivazione
(=risposta condizionata) che precedentemente
dipendeva unicamente dallo stimolo incondizionato
7
Comportamentismo: condizionamento classico
• Discriminazione
dello stimolo
• Generalizzazione
dello stimolo
capacità di
distinguere tra
Si verifica quando una
stimoli: non tutti gli
risposta condizionata
stimoli simili
segue la comparsa di
producono analoghe
uno stimolo simile allo
risposte. Può essere
stimolo condizionato
insegnata (evitando
originale
l’associazione tra certi
stimoli e quello
8
incondizionato)
Comportamentismo: condizionamento classico
 Recupero
• Estinzione
Si verifica quando
una risposta
precedentemente
condizionata
diminuisce in
frequenza fino a
scomparire
spontaneo
Ricomparsa di una risposta
condizionata estinta dopo un
periodo di riposo e senza
ulteriore condizionamento.
9
Comportamentismo: condizionamento classico
• Condizionamento di ordine superiore
Associazione tra stimolo condizionato e un altro
stimolo neutro; quest’ultimo diviene a sua volta
condizionato e da solo è in grado di provocare la
risposta condizionata
3°ordine (2°ordine)(1°ordine)
carezza
(luce)
(campanello)
risp. cond.
salivazione
10
Comportamentismo: condizionamento classico
•Nell’uomo: esempi di condizionamento
avversativo
Il condizionamento classico incide sull’apprendimento
di molte risposte emotive, come paure e fobie.
Il condizionamento è avversativo quando lo stimolo
incondizionato produce una risposta spiacevole per
l’individuo
paura, fobia, ansia si
sviluppano come forme di allerta
11
Comportamentismo: condizionamento classico
Il piccolo Albert, uno studio condotto da Watson e
Rayner nel 1920. (NB:contro deontologia!)
http://www.youtube.com/watch?v=S92XpUjeO80
Un forte rumore (SI) suscita naturalmente paura (RI)
nel bimbo. Invece, il piccolo non mostra nessuna
paura dei topi bianchi con gioca (SN). Dopo poche
associazioni del rumore con il contatto con uno dei
topi (SC), Albert comincia ad avere paura (RC)
dell’animale. Alla sola vista del topo scoppia in
lacrime. Lo stimolo condizionato si è generalizzato
12
fino a comprendere oggetti morbidi e bianchi che
ricordano il manto del topo.
Comportamentismo: condizionamento classico
• decondizionamento (tecniche dell’esposizione
usate in psicoterapia comportamentale)
Desensibilizzazione: in condizioni di rilassamento il
paziente è portato a immaginare la situazione
ansiogena (stimolo condizionato che provoca risposta di
ansia, paura, stress) nei suoi vari gradi di ansia.
Mantenendo la risposta di rilassamento, il paziente si
desensibilizza verso lo stimolo ansiogeno
Inondamento (nei casi più resistenti) il paziente immagina
la situazione temuta al suo massimo grado ed è posto in
una situazione (immaginaria) di no avere vie di fuga.
13
Seguirebbe l’estinzione dell’ansia in quanto portata al
massimo livello
Comportamentismo: condizionamento classico
Limiti
•Il condizionamento classico spiega solo una
tipologia di apprendimento (connessa a
comportamenti meccanici e fisiologici) e non
l’apprendimento tout court
•L’associazione tra stimoli e risposte avviene, secondo
il condizionamento classico, in modo meccanico,
senza l’intervento dei processi cognitivi quali la
comprensione degli stimoli e l’aspettativa verso gli
stessi
14
•Individuo inteso come soggetto passivo
Comportamentismo: condizionamento classico
Alcune evidenze sperimentali (comportamentista
Garcia) disconfermano almeno in parte alcune
affermazioni del condizionamento classico:
-fino a 8 ore di distanza tra stimolo condizionato e
presentazione della risposta condizionata
-una sola esposizione allo stimolo condizionato può
provocare una risposta condizionata persistente
15
Comportamentismo: condizionamento operante
Il principale nome legato al condizionamento operante
è quello di Skinner (1904-1990), che si basa sugli
studi di Thorndike (1874-1949)
http://www.youtube.com/watch?v=lxImLwqY0Jc
Condizionamento operante = forma di apprendimento
la cui risposta volontaria (il comportamento risultante
dall’apprendimento, agito dal soggetto) è rinforzata o
indebolita a seconda che le sue conseguenza siano
favorevoli o meno (Motivazione). Il soggetto attraverso
tale risposta agisce, opera sull’ambiente per ottenere
16
un certo scopo
Thorndike
•Apprendimento per prove ed errori (1898)
Es. gabbia-problema: gatto in gabbia affamato al cui
esterno si trova del cibo. Se l’animale preme una leva
posta all’interno della gabbia, questa si apre e il gatto
può raggiungere il cibo; dopo 20-30 prove il gatto, in
modo CASUALE, riesce ad aprire la gabbia.
•Legge dell’effetto (1932) il comportamento che ha
provocato effetti piacevoli tende ad essere ripetuto,
mentre quelli che hanno prodotto effetti spiacevoli ad
17
essere evitati (motivazione, volontà)
Comportamentismo: condizionamento operante
Thorndike
•Legge dell’esercizio: tanto più un comportamento
è esercitato tanto più è appreso
•Irradiazione dell’effetto: Generalizzazione dello
stimolo che produce effetti gratificanti a stimoli
analoghi
•Discriminazione dello stimolo: l’effetto piacevole
segue un determinato stimolo e non altri anche se
simili
•Punizione: effetto spiacevole che impedisce
l’apprendimento di un comportamento. Da studi 18
condotti Thorndike (1932-35) conclude che il rinforzo
Comportamentismo: condizionamento operante
Skinner
Skinner box (1938)
Un ratto affamato si trova in una gabbia e al suo
interno ha la possibilità di agire, premendo una leva,
per ottenere cibo
Sviluppa la legge dell’effetto mettendo al centro
dell’apprendimento il concetto di rinforzo:
-Se un comportamento è rinforzato esso è
ripetuto e appreso
19
Comportamentismo: condizionamento operante
Skinner
rinforzo:
Positivo: produce effetti piacevoli
Negativo: permette di evitare situazioni spiacevoli
Primario: riguarda bisogni fondamentali per la
sopravvivenza
Secondario: riguarda bisogni appresi con
l’esperienza e culturalmente dipendenti (es. il
successo, il giudizio sociale, il denaro)
20
Comportamentismo: condizionamento operante
Skinner
rinforzo:
Continuo: presentato ogni volta che il soggetto
manifesta il comportamento da apprendere o ripetere
Parziale: presentato solo alcune volte: in certi
intervalli di tempo (fissi o meno) o dopo un certo
numero (fisso o variabile) di volte che presenta il
comportamento da apprendere o ripetere; produce
maggior apprendimento del rinforzo continuo
Assente: produce l’estinzione del comportamento
appreso
21
Comportamentismo: condizionamento operante
Skinner
punizione:
processo che tende ad aumentare la probabilità di
inibire (ma non estinguere) un comportamento
precedentemente appreso
Agisce attraverso uno stimolo che produce effetti
spiacevoli cui l’individuo non ha la possibilità di
sottrarsi
22
Comportamentismo: condizionamento operante
Skinner
i rischi della punizione:
-Può ledere l’autostima se il sogg. non sa per cosa è
punito
-È dannosa quando il soggetto non sa come sostituire
il comportamento punito: può portare a inibizione
generalizzata
-si può instaurare un rapporto di paura tra punito e
punitore
-può dar luogo ad atteggiamenti alternativi
altrettanto negativi (agire di nascosto, sfidare il 23
punitore…)
Comportamentismo intenzionale di Tolman
(comportamentista eretico, influenzato dalla psic. della Gestalt e da Lewin)
Per primo mostra apertura ai costrutti mentali per
indagare l’apprendimento:
1. Ogni comportamento molare (inteso in senso
macroscopico, complesso) è guidato da
un’intenzione
2. Variabili individuali (intelligenza, intensità dei
bisogni, personalità…) favoriscono o meno un
apprendimento anche se non sono indagabili
direttamente (sono costrutti ipotetici)
3. Principio del minimo sforzo: i soggetti scelgono le24
azioni che permettono di raggiungere lo scopo nel
Comportamentismo intenzionale di Tolman
3 gruppi di ratti in 3 labirinti aventi lo stesso percorso
Gruppo 1
Gruppo 1
i ratti circolano liberamente
nel labirinto, quando trovano
l’uscita non sono ricompensati
Periodo di prove ed errori;
alto numero di errori
Gruppo 2
È ricompensato ogni volta che
arriva alla fine del labirinto
25 Gruppo
3
Non riceve ricompense, i ratti
circolano liberamente nel
labirinto. Dall’11° giorno riceve
ricompense
Gruppo 2
Dopo l’acquisizione dell’
apprendimento (grazie ai
rinforzi) fa pochi errori
Gruppo 3
Fino all’11° giorno come il
gruppo 1. Dal 12° come il
gruppo 2
Comportamentismo intenzionale di Tolman
Apprendimento latente
L’apprendimento latente non si traduce direttamente in comportamento ma in
mappe concettuali grazie alle quali è possibile formulare schemi di
comportamento che si manifestano in comportamenti quando questi saranno
richiesti dalla situazione
Dal comportamento dei ratti del 3° gruppo si evince l’apprendimento latente
26
Apprendimento sociale o osservativo: l’imitazione
Bandura (1969, 1971)
Fasi:
1)Osservare il comportamento del modello;
2)Ricordare il comportamento;
3)Riprodurre l’azione;
4)Essere motivati a riprodurre l’azione in futuro (es.
tramite rinforzo).
Subentrano: percezione, attenzione, memoria,
motivazione; riproduzione motoria
27
Approccio cognitivo all’apprendimento
apprendimento come processo che prevede vari
passaggi e varie capacità mentali tra cui:
Memoria, attenzione, percezione, capacità motorie,
schemi mentali (raccolte organizzate di
informazioni)
Lo studio dell’apprendimento si focalizza su tali
capacità cognitive
28
L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight:
Gli studi di psicologia animale di
Köhler (1913, 1917) hanno
riproposto il problema dell’atto
mentale che si esprime nella
visione mentale della soluzione di
un problema (intuizione, eureka!)
che è qualcosa di diverso rispetto
all’apprendimento per tentativi ed
errori e alla riproduzione di
risposte apprese
29
L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight:
Esperimento sul problemsolving (1927):
Degli scimpanzè dovevano
raggiungere delle banane fuori
dalle loro gabbie e gli unici
oggetti a loro disposizione erano
bastoni. Uno di loro prese i due
bastoni e li unì insieme per
ottenerne uno più lungo con il
quale raggiunse le banane:
esempio di insight (lo
scimpanzè aveva agito in modo
diretto ad uno scopo) e non per
tentativi ed errori.
30
L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight:
RISTRUTTURAZIONE DELLA SITUAZIONE E DELLA FUNZIONE DEGLI
OGGETTI
31
L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight:
32
L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight:
 Ristrutturazione
e insight: per es. il problema delle
due corde o del pendolo, umorismo (Maier, 1931);
 Fissità funzionale e assetto mentale: per es. il
problema della candela (Duncker, 1926)
Per i Gestaltisti problem solving =
- qualcosa di più della semplici riproduzione di
risposte apprese;
- Implica processi attivi di insight e ristrutturazione
cognitiva, che contrastano la fissità funzionale e
l’assetto mentale statico
33
- La soluzione è immediata, non tentata ma pensata
e messa in atto
L’approccio gestaltico all’apprendimento: l’insight:
alcuni suggerimenti per sviluppare il pensiero creativo
(Feldman, Coats,Swartzberger 1994; Levy 1997):
Frazionare il problema: decomporlo in vari step
 Ridefinire il problema: riformularlo in maniera più
astratta o concreta
 Adottare una prospettiva critica: cercare possibili
implicazioni, eccezioni che sovvertano il regolare
significato delle cose
 Uso di analogie
 Uso degli opposti
 Usare la prospettiva di un’altra persona
 Pensare in modo divergente: pensare al di fuori degli
schemi consueti
34
 Utilizzo dell’euristica: vincoli alla generazione di ipotesi;
scorciatoie cognitive

Dr.ssa M.Luisa Boninelli
METACOGNIZIONE
Il termine “metacognizione” può essere definito
come l’insieme delle attività psichiche che
sovrintendono il funzionamento cognitivo.
 Per metacognizione si intendono tutte quelle
idee, intuizioni etc. che riguardano una
determinata area di funzionamento cognitivo e
che possono essere considerate anche
indipendenti dall’effettiva attività cognitiva.

35
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
TRE LIVELLI DI METACOGNIZIONE
Si possono distinguere almeno tre livelli di
metacognizione (Cornoldi et al., 2001):
1. Atteggiamento metacognitivo generale: sfera
emotiva, tendenza a riflettere sul funzionamento
mentale o sull’uso appropriato di strategie etc.;
2. Conoscenze metacognitive specifiche:
conoscenze specifiche legate ad una particolare
attività cognitiva (ad es. la memoria) o
all’apprendimento (dallo studio alla comprensione
del testo).
3. Processi metacognitivi di controllo: operazioni
con cui l’individuo effettivamente sovrintende alle
esecuzioni dei propri processi cognitivi.

36
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
Metacognizione
Conoscenze specifiche di strategie
• Ripetizione
Processi di
controllo
• Organizzazione
• Elaborazione verbale
• Abilità di riassumere
Compito
Strategie
Prestazione
37
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
IL MODELLO
TRICOMPONENZIALE Flavell
(1981)
CONOSCENZE METACOGNITIVE
Se’
Compito
Strategie
ESPERIENZE
METACOGNITIVE
Pianificazione

Controllo
Verifica
Le strategie
scegliere le strategia più idonea al tipo di compito

orientarla agli scopi

sostituirla se inadeguata
38
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
LE CONOSCENZE METACOGNITIVE
sono rivolte a se stessi, al compito e alle strategie
per risolverlo. In particolare, le conoscenze che
riguardano se stessi possono essere:
 Intra-individuali, ossia ognuno conosce
l’ambito in cui può riuscire meglio;
 interindividuali, ossia una persona sa di essere
migliore delle altre nell’esecuzione di un compito;
 universali, ossia sapere che per svolgere un
certo tipo di compito sono necessarie determinate
attività che consentano e rafforzino l’esecuzione.

39
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
MODELLO METACOGNITIVO
Uno dei modelli metacognitivi più recenti e
importanti è quello di Borkowski e
Muthukrishna (1994), che considera la
metacognizione come un sistema complesso e
multicomponenziale, in cui le componenti
principali sono:
 cognitiva
 metacognitiva-strategica
 motivazionale-attributiva
 emotiva

40
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
41
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
ANALISI DEL MODELLO
METACOGNITIVO
dal rigo centrale partano tutta una serie di
conseguenze (rappresentate dalle frecce) che non
solo riguardano l’ambito dell’apprendimento, ma
che toccano anche la sfera del Sé e degli stati
emotivi personali e motivazionali. Il rigo
principale indica la situazione-tipo di uno
studente che deve affrontare un compito:
 compito —> viene affrontato attraverso l’uso di
alcune strategie —> questo dà come effetto una
prestazione, che può essere più o meno positiva
—> quindi lo studente riceve un feedback dal
contesto (solitamente l’insegnante).

42
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
ANALISI DEL MODELLO METACOGNITIVO
All’inizio della scuola secondaria di secondo grado
l’alunno ha un bagaglio piuttosto limitato di
strategie che conosce per affrontare un compito.
Di solito queste strategie sono state apprese a
partire dalla spiegazione di uno studente più
grande o dall’insegnante.
 E’ solo attraverso l’esperienza, le informazioni di
ritorno (feedback) dell’insegnante e dai risultati,
che l’alunno impara a verificare l’efficacia di ogni
strategia in base al tipo di compito e al tipo di
stile cognitivo che lui stesso possiede.

43
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
ANALISI DEL MODELLO METACOGNITIVO

Attraverso l’esperienza l’allievo, acquisisce
sempre nuove strategie e una maggiore
flessibilità nel loro utilizzo. Tutto questo stimola
lo sviluppo di processi metacognitivi di
controllo grazie ai quali apprendere in maniera
efficiente, ottenendo un miglior risultato senza
uno spreco eccessivo di energie.
44
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
ANALISI DEL MODELLLO BORKOWSKI E
MUTHUKRISHNA

I processi di controllo influenzano le conoscenze
specifiche sulle strategie e, indirettamente, le
conoscenze di tipo specifico legate all’ambito
dell’apprendimento. Tutto ciò ha effetti sui propri
stati emotivi e sugli stati motivazionali
(motivazione intrinseca o estrinseca nei confronti
di un compito) e sul senso di autoefficacia.
45
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
PERCHÉ UN APPROCCIO
METACOGNITIVO ALLO STUDIO?

Una impostazione metacognitiva nello studio può
valorizzare la capacità di pensare (“learning to
think”), la capacità di apprendere (“learning to
learn”) e di sostenere la motivazione
all’apprendimento e la propria autorealizzazione
intellettuale.
46
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
PERCHÉ UN APPROCCIO
METACOGNITIVO ALLO STUDIO?






Un approccio metacognitivo allo studio non si limita ad
insegnare delle nozioni nuove o diverse ma vuole
insegnare allo studente come fare ad imparare delle
nuove nozioni o delle nuove conoscenze, in maniera più
strategica e funzionale.
Come?
rendendo lo studente più sensibile ai propri problemi di
studio
insegnandogli a padroneggiare varie strategie di studio
insegnandogli un atteggiamento positivo e motivato
verso lo studio
rendendolo consapevole del proprio stile cognitivo.
47
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
LO SCOPO DI UN APPROCCIO
METACOGNITIVO

Lo scopo di incoraggiare un atteggiamento
metacognitivo nello studente, quindi, è quello di
stimolare in lui un senso di maggior consapevolezza
delle proprie abilità e della loro modificabilità, di
conseguenza della possibilità di migliorarle.
48
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
LO SCOPO DI UN APPROCCIO
METACOGNITIVO


Un approccio metacognitivo nei confronti dello studio
aiuta il ragazzo ad avere un atteggiamento più
consapevole nei confronti delle proprie abilità e dei propri
successi e insuccessi.
Il successo scolastico, infatti, non deve essere inteso solo
in termini di risultato di apprendimento ma anche e
soprattutto come soddisfazione per i percorsi fatti e le
tappe raggiunte, seppure intermedie o parziali. Allo
stesso modo l’insuccesso scolastico non deve essere inteso
come un fallimento irreparabile, dovuto alla sorte
avversa o alle proprie immodificabili scarse abilità.
49
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
SCOPO DI UN APPROCCIO METACOGNITIVO
PER LO SVILUPPO DI..
Un atteggiamento più consapevole
 un processo intenzionale volto all’apprendimento
consapevole e motivato di qualcosa che non si
conosce.
 Un atteggiamento metacognitivo inteso in questi
termini avrà certamente un’influenza positiva sulla
propria efficacia, percepita dallo studente stesso.

50
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
UNO STUDENTE METACOGNITIVO È

uno studente strategico, cioè che sperimenta
l’utilizzo costante e consapevole di adeguate
strategie di apprendimento: ottenendo buoni
risultati scolastici.
51
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
UNO STUDENTE METACOGNITIVO
Affinché uno studente sia uno studente di successo sono
necessarie molte componenti:
 le abilità possedute,
 le diverse conoscenze metacognitive,
 le abilità di controllo,
 la conoscenza di strategie e il loro uso flessibile e
consapevole,
 la consapevolezza metacognitiva dei processi mentali e la
capacità di riferirli e controllarli.
Esiste però un’altra componente di fondamentale
importanza: l’aspetto emotivo-motivazionale correlato
all’apprendimento.

52
Dr.ssa M. Luisa Boninelli
MOTIVAZIONE
53
La parola motivazione deriva dal latino “motus”
che significa movimento, quindi motivazione vuol
dire spinta, movimento verso un qualcosa, verso
un obiettivo.
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
MOTIVAZIONE


Una più completa definizione di motivazione potrebbe
essere la seguente: “una configurazione organizzata di
esperienze soggettive che consente di spiegare l’inizio,
la direzione, l’intensità e la persistenza di un
comportamento diretto a uno scopo” (De Beni et al.,
2003, p. 217).
Se pensiamo alle attività scolastiche, la motivazione
allo studio ci spiega perché uno studente studia più di
altro, perché insiste dopo un fallimento, come studia e
così via.
54
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
DUE TIPI DI MOTIVAZIONE NEL CONTESTO
SCOLASTICO
55
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
ESEMPI DI MOTIVAZIONE INTRINSECA ED
ESTRINSECA
Esempi di motivazione intrinseca sono la
curiosità, l’interesse il desiderio di sentirsi
competente e realizzato in qualcosa.
 Esempi di motivazione estrinseca invece sono
quei comportamenti spinti dal desiderio di
ricevere una ricompensa, una lode, l’approvazione
sociale etc.

56
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
57
58
Dr.ssa M.Luisa Boninelli

Dal tipo di motivazione che
spinge un ragazzo a studiare e
ad impegnarsi, dipendono gli
obiettivi che lo studente stesso
si pone.
59
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
OBIETTIVI DI PRESTAZIONE E DI
PADRONANZA


In primo luogo cerchiamo di definire il termine
obiettivo di apprendimento. Con questo termini ci si
riferisce alle mete che gli studenti si prefiggono di
realizzare. Queste mete possono riguardare sia la
quantità che la qualità dell’apprendimento: ad
esempio il fatto di voler leggere un libro in un fine
settimana è un obiettivo di apprendimento riferito
alla quantità.
In riferimento alla qualità invece, ci sono diversi
aspetti che possono entrare in gioco, come ad
esempio il valore che si dà ad un compito, oppure la
possibilità di mostrare o esibire le proprie
conoscenze o competenze.
60
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
OBIETTIVI DI PRESTAZIONE

)Gli studenti che sono spinti da motivazione
estrinseca, e quindi hanno come obiettivo del loro
studio quello di mostrare le proprie conoscenze e
di ottenere l’approvazione sociale, si pongono un
obiettivo di prestazione. In altre parole, si ha un
obiettivo di prestazione quando lo scopo è quello
di dimostrare le proprie conoscenze e capacità al
fine di ottenere un giudizio positivo e di evitare
quello negativo. L’esempio più comune è quello
degli studenti che si impegnano solo per ottenere
un buon voto, per ricevere un premio, per “far
contenti” i genitori.
61
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
OBIETTIVI DI PADRONANZA


Coloro invece che si pongono
degli obiettivi di padronanza
e quindi si impegnano per
acquisire delle nuove
competenze o delle nuove
conoscenze.
Il lavoro di questi ragazzi è
indipendente dal ricevere o
meno una ricompensa o un
giudizio sociale, ma è mosso
da un interesse intrinseco.
62
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
OBIETTIVI PER PADRONANZA


Infatti coloro che si pongono degli
obiettivi di padronanza non temono il
fallimento, poiché la loro prestazione
non ha alcuna conseguenza da un
punto di vista sociale, quindi non
temono il giudizio negativo.
Piuttosto un fallimento o un esito
negativo può venire interpretato come
un insuccesso dovuto ad uno scarso
impegno o ad una difficoltà tecnica (ad
es. una cattiva strategia di studio) che
ha impedito di riuscire bene nel
compito. Il fallimento può essere
vissuto un insegnamento per il
futuro.
63
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
OBIETTIVI PER PRESTAZIONE
Negli obiettivi di prestazione, invece, corrispondono una
interpretazione dell’insuccesso come
 un fallimento personale,
 incapacità,
Uno studente con una motivazione estrinseca, e quindi con
obiettivi di prestazione, teme il fallimento perché teme che
questo implichi un giudizio negativo su di sé. Gli esiti
negativi sono interpretati come una carenza di abilità,
come la mancanza stabile di competenze per affrontare
quella determinata situazione che ha avuto uno scarso
risultato.
La paura del fallimento porta all’evitamento.
64
ABBANDONO
OBIETTIVI E SCELTA DELLE DIFFICOLTÀ
DEL COMPITO

Dato che la motivazione è strettamente legata
anche all’immagine di sé di uno studente, il tipo
di motivazione e di obiettivo di apprendimento
avrà delle conseguenze anche nei confronti
dell’atteggiamento generale verso lo studio e
anche verso la scelta dei compiti.
65
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
OBIETTIVI E SCELTA DELLE DIFFICOLTÀ
DEL COMPITO
Motivazione
estrinseca
Compiti
semplici
Nuovi
contenuti
Perdita di
occasioni
Paura di
commettere errori
66
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
OBIETTIVO PER PADRONANZA
Motivazione
intrinseca
Ricerca
della sfida
ottimale
Compiti
sfidanti
Non è sicuro
di riuscire
Mette alla
prova le
proprie
competenze
67
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RIASSUMENDO…
68
MOTIVAZIONE
INTRINSECA
MOTIVAZINE
ESTRINSECA
Legata agli
obiettivi di
padronanza
Legata agli
obiettivi di
prestazione
Atteggiamento
positivo
Atteggiamento
Negativo
69
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
MOTIVAZIONE INTRINSECA

La motivazione intrinseca ha origine all’interno
dell’individuo, come dice la parola stessa, e
questo fa sì che il soggetto si impegni ad
affrontare un compito per se stesso, senza finalità
esterna, poiché il raggiungimento dello scopo è di
per sè una grande ricompensa.
70
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
MOTIVAZIONE INTRINSECA

Secondo Berline (1971) la motivazione intrinseca origina da
quella che lui definisce curiosità epistemica, ossia dal
bisogno universale di conoscere e di apprendere, che
si manifesta nell’ esplorazione dell’ambiente motivata dal
solo desiderio di conoscere e di sapere. Se si pensa ad un
ragazzomolto piccolo, verrà facilmente in mente la scena in
cui egli scruta l’ambiente, i volti che gli stanno intorno, gli
oggetti che vede per la prima volta. Questo comportamento
di esplorazione è presente non solo nei neonati ma anche
nel mondo animale e ha lo scopo non solo di conoscere,
ma pure di padroneggiare e controllare l’ambiente
circostante per sentirsi competente ed efficace. Questo
bisogno è stato definito bisogno di competenza
(effectance).
71
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
TEORIA DELLA CURIOSITÀ EPISTEMICA

La teoria della curiosità epistemica sottolinea inoltre
l’importanza dell’ambiente e delle caratteristiche
degli stimoli, come novità complessità,
incongruenza, che favoriscono la curiosità.
Se volessimo applicare questi concetti all’ambito
scolastico dovremmo tener presente con attenzione
anche le modalità con cui vengono presentati i
materiali di studio, la tipologia dei testi e così via,
per cercare di mantenere attivo un atteggiamento di
curiosità epistemica.
72
Dr.ssa M. Luisa Boninelli
TEORIA DELLA CURIOSITÀ EPISTEMICA



Le esperienze di successo e insuccesso, nei tentativi
di padronanza, e la presenza/assenza del mondo
degli adulti rivestono un ruolo molto importante.
Se uno studente viene sostenuto nei suoi primi
tentativi di esplorazione e di padronanza, egli
tenderà a sviluppare un sistema di auto ricompensa
che renderà superflua l’approvazione esterna e
agevolerà lo sviluppo della motivazione intrinseca e
di obiettivi di padronanza.
Tutto ciò farà sentire il ragazzo competente e gli
farà interiorizzare una percezione di controllo
personale che a sua volta permetterà l’aumento
della motivazione alla competenza.
73
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
TEORIA DELLA CURIOSITÀ EPISTEMICA


Lo studente che invece non viene incoraggiato o che
viene disapprovato nei tentativi di padronanza,
svilupperà un bisogno di approvazione esterna che
lo porterà a sentirsi dipendente dall’approvazione
dell’adulto: gli obiettivi di prestazione saranno
caratterizzati dal desiderio di mostrare le proprie
abilità e dal timore di fallire e mostrarsi incapace.
Tutto ciò farà sentire il ragazzomeno competente e
più soggetto ad ansia, per paura di fallire. Lo
studente tenderà ad evitare situazioni in cui teme il
fallimento, situazioni che non ritiene alla sua
portata e così via (Harter, 1978).
74
Dr.ssa M.Luisa Boninelli


Tuttavia si può verificare anche il contrario, ossia che un
processo di motivazione intrinseca diventi estrinseca. Un
causa possibile è la presenza, a volte eccessiva, di
gratificazioni o lodi, quando queste non sono necessarie.
Gli studi di Lepper, Greene e Nisbett (1973) e di Lepper e
Greene (1975), condotti su bambini, hanno dimostrato che
l’introduzione di un premio può ridurre una pre-esistente
motivazione intrinseca. Infatti ragazzi cui veniva promesso
un premio per attività che già svolgevano spontaneamente,
come ad esempio disegnare, successivamente si rifiutavano
di affrontare quelle stesse attività qualora il premio non
venisse più dato.
75
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RUOLO DELLE GRATIFICAZIONI
le gratificazioni non hanno sempre la funzione di
incentivo: a volte rischiano di produrre l’effetto
opposto.
 Questo non vuol dire comunque che non bisogna
più gratificare gli alunni , anche perchè nella
maggioranza dei casi le lodi hanno degli effetti
molto positivi e sono molto apprezzate.

76
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RUOLO DELLE GRATIFICAZIONI
Una questione importante da porci è quindi quella di
cercare di capire le caratteristiche di una
gratificazione che sia efficace e non controproducente.
 Da alcune ricerche è emerso che una gratificazione
efficace dovrebbe essere (O'Leary e O' Leary, 1977;
Schloss e Smith, 1994):
1.
specifica
2.
credibile
3.
espressa in maniera contingente all’esecuzione del
compito
4.
relativa al comportamento e non alla persona
5.
informativa, in modo da dare anche dei
suggerimenti per un eventuale miglioramento.

77
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RUOLO DELLE GRATIFICAZIONI

Ad esempio, quando diciamo “Bravo!” ad un
studente, stiamo dando una gratificazione
generica che premia più lo studente in sé
piuttosto che il comportamento positivo che deve
essere premiato. Non è raro infatti vedere
l’espressione stupita di uno studente quando
viene lodato in maniera impropria, poiché non ne
capisce il motivo.
78
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RUOLO DELLE GRATIFICAZIONI



Una lode efficace invece deve essere specifica e
contingente ad una situazione precisa appena
accaduta, ad esempio: “Sei stato bravo!
Ti sei concentrato tanto e sei riuscito a risolvere
l’espressione senza commettere errori!”.
In questo modo non solo si loda il
comportamento specifico che si ritiene
responsabile del successo, ma si dà
implicitamente il suggerimento strategico
secondo cui è necessario concentrarsi, porre
molta attenzione per non sbagliare le
espressioni.
79
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RUOLO DELLE GRATIFICAZIONI
Sempre gli stessi autori, che hanno studiato
quali sono le caratteristiche delle gratificazioni
efficaci, danno indicazioni sul modo in cui
utilizzare gli incentivi senza demotivare i
ragazzi.
 In particolare, suggeriscono di non stimolare la
competizione, ma fare riferimento a standard
esterni, premiare l’impegno, piuttosto che le
abilità, offrire incentivi interessanti e rendere
coinvolgenti i compiti proposti.

80
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RUOLO EFFICACE DELLE LODI
LODI
CONTROLLANT
I
PER
CONTROLLARE IL
COMPORTAMENT
O DEL RAGAZZO
LODI
INFORMATIVE
PER
CONTROLLARE IL
COMPORTAMENT
O DEL RAGAZZO
81
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
Una distinzione simile è stata proposta anche
dalla Dweck (2000), la quale ha individuato tre
tipi di lode:
1.
orientata al sé: la lode si focalizza sulle abilità
possedute rispetto a quel dato tipo di compito
(“Bravo!”, “Sei proprio intelligente!”)
2.
orientata al risultato: la lode riguarda
principalmente il risultato (“L’esercizio è stato
svolto correttamente!”)
3.
orientata alle strategie: la lode aspira al
miglioramento rispetto a situazioni precedenti
(“Hai applicato la regola corretta!” “Si vede che
questa volta ti sei impegnato!”).

82
Dr.ssa
Boninelli
ANALIZZIAMO IL TIPO DI LODE
: M.Luisa
(“BRAVO
!”,
“SEI PROPRIO INTELLIGENTE!”)

Come si potrà intuire, il primo tipo di lode
tende a demotivare, poiché esprime un
giudizio sulle abilità, competenze e
conoscenze possedute dall’individuo, e non
sulle capacità, che possono essere
migliorate. E’ come se si volesse dire: “Sei
bravo, quindi è inutile che ti impegni tanto,
perché tanto riesci lo stesso, perché sei
bravo”.
83
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
ANALIZZIAMO IL TIPO DI LODE:
(“L’ESERCIZIO È STATO SVOLTO
CORRETTAMENTE!”)

Il secondo tipo, invece, è alquanto neutro perché
non considera né le abilità, eventualmente
possedute, né l’impegno esercitato.
84
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
ANALIZZIAMO IL TIPO DI LODE:
(“HAI APPLICATO LA REGOLA CORRETTA!” “SI VEDE
CHE QUESTA VOLTA TI SEI IMPEGNATO!”).

Il terzo tipo invece è quello più efficace, poiché è
motivante. In questo tipo di gratificazione si fa un
apprezzamento di quanto fatto, dello sforzo,
dell’impegno che il ragazzoha messo nello svolgere
l’attività. In questo modo si sostiene il desiderio di
fare ancora di più in futuro, e di ricercare nuove
strategie e compiti più difficili e nuovi in cui
cimentarsi.
85
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
RIASSUMENDO…

Queste distinzioni fra lodi di diverso tipo proposte da Stipek
(1996) e Dweck (2000) mettono in luce come il processo
motivazionale non sia relazionato con il tipo di lode in sè, ma
dall’interpretazione che un individuo può darne.
Il modo in cui una persona interpreta un evento, in particolare
una gratificazione, dipende a sua volta da altre variabili quali
le proprie credenze, la propria immagine di sè, gli obiettivi, il
proprio stile attributivo, insomma tutta quella serie di elementi
emotivi motivazionali che si solito si usano per interpretare gli
eventi. (Pazzaglia, Moè, Friso, Rizzato, 2002 “Empowerment
cognitivo e prevenzione dell’insuccesso, p. 43).
86
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE

Non sempre la motivazione è legata ad una
gratificazione esterna. É un’esperienza comune
quella di provare soddisfazione quando abbiamo
la possibilità di scegliere di realizzare qualcosa in
assoluta liberà, senza alcun vincolo, ad esempio
poter comprare qualcosa, fare una corsa o
situazioni simili. Questo senso di soddisfazione è
dato dalla possibilità di poter scegliere
personalmente le attività da svolgere. Deci e
Ryan (1985) hanno studiato questo tipo di
motivazione e hanno proposto la teoria
dell’autodeterminazione. L
87
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE



L’autodeterminazione consiste nella libera scelta,
svincolata da bisogni o forze esterne, di condurre
un’azione.
Il prototipo di un comportamento autodeterminato è
l’azione intrinsecamente motivata che implica
curiosità, spontaneità, interesse.
In pratica, l’impegno per l’attività scelta, nel caso del
comportamento autodeterminato, è assolutamente
svincolato da incentivi esterni, da obiettivi o esiti, ma
dipende dal desiderio di svolgere quella particolare
attività per le caratteristiche proprie che la
caratterizzano.
88
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
TEORIA DELL’AUTODETERMINAZIONE

Se un individuo vive una situazione come
libera scelta, mantiene o accresce la
motivazione per quella attività, se invece
questa viene percepita come imposta
dall’esterno la persona si sentirà meno motivata.
Alla base di un comportamento autodeterminato
vi è quindi il bisogno di sentirsi artefice delle
proprie azioni e di scegliere liberamente il tipo di
compito da svolgere e le modalità in cui svolgerlo.
89
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
TEORIA
DELL’AUTODETERMINAZIONE IN
AMBITO SCOLASTICO.
90
Dr.ssa M.Luisa Boninelli




Vogliamo mantenere vivo il piacere della lettura negli
studenti dobbiamo cercare di trasmettere questo
piacere, senza far loro percepire la lettura come un
obbligo, un compito scolastico al quale sono costretti.
Quindi è importante lasciare che lo studente sia libero
di scegliere il libro che lo interessa di più, in base ai
criteri che ritiene più opportuni, come il titolo,
l’argomento, o addirittura la copertina.
Approvare le scelte dello studente e stimolarlo ad avere
un comportamento attivo e di ricerca nei confronti del
libro è sicuramente un atteggiamento appropriato e
incoraggiante.
Infine, proporre continuamente verifiche scritte,
riassunti, commenti, analisti del testo, rischia di
appesantire il processo spontaneo di lettura di un libro e
di avvicinarlo ad un “qualsiasi” compito scolastico.
91
SEMPRE SECONDO DECI E RYAN (1985),
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
PER ESSERE
AUTODETERMINATI BISOGNA SODDISFARE TRE TIPI DI BISOGNI
PSICOLOGICI INNATI
:
il senso di competenza, ossia la percezione di
controllo e di capacità di azione sull’ambiente;
 l’autonomia, cioè la possibilità di scegliere tra
diverse attività e la possibilità di scegliere anche
la modalità di svolgerla;
 la relazione, che si riferisce al bisogno innato di
mantenere relazioni sociali.
l’autodeterminazione si riferisce non solo all’avere
la possibilità di fare ciò che si desidera, ma anche
al sentirsi competenti e accettati per le scelte
compiute.

92
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
UN CASO COMUNE……un apprendista fuori legge
Consideriamo il seguente caso.
Roberto è un studente di prima superiore con una famiglia di condizione
socioculturale media, ma senza particolari problemi. Il ragazzo ha sempre
incontrato grosse difficoltà scolastiche. Nell’apprendimento della lettura ha sempre
palesato notevoli incertezze, per cui i suoi attuali livelli di abilità di lettura sono
simili a quelli di un ragazzodi prima media. Ma questi problemi sono
comparativamente ‘leggeri’ rispetto a quelli che incontra in quasi tutte le altre aree
scolastiche. In matematica commette continuamente errori gravi, anche in compiti
di grande semplicità. Sembra incapace di costruire un ragionamento lineare
che gli consenta di risolvere un problema o di costruire un discorso, soprattutto se
scritto. Quando è interrogato sui contenuti proposti al suo studio è capace solo di
fornire risposte vaghe e poco coordinate.
93
Dr.ssa M.Luisa Boninelli
I miseri esiti scolastici del ragazzo, già palesati a conclusione del percorso della scuola secondaria di primo grado e dimostratisi
progressivamente sempre più preoccupanti, hanno portato alla richiesta dell’insegnante di sostegno e alla ricerca di un aiuto presso
dei servizi sociosanitari.
L’assegnazione dell’insegnante di sostegno ha costituito un implicito riconoscimento della
condizione di “handicap” di Roberto.
Ma è vero che Roberto è un alunno con disabilità ?
La prima impressione che Roberto offre e’ quella di un ragazzo simpatico, sorridente,
con uno sguardo vivace, che però perde facilmente il filo dei ragionamenti e incontra
difficoltà a organizzarsi.
Questa impressione non corrisponde a quella offerta tipicamente da ragazzi con disturbo
della personalità o con ritardo mentale, mentre offre eventualmente qualche indicatore
associato al disturbo d’attenzione (che però non appare a tal punto presente da
giustificare una diagnosi in questo senso).
Si procede ad un esame clinico che non evidenzia alcun indicatore neurologico particolare
e che, soprattutto, mette in luce un livello intellettivo generale ‘normale’ (il QI ottenuto
da Roberto, di 90, è vicino al QI medio di 100 e ben lontano dal QI di 70 che dovrebbe
costituire il criterio sotto il quale è consentita una diagnosi di ritardo mentale).
Dr.ssa M.Luisa
Boninelli
Quando viene discusso il caso di Roberto fra gli operatori interessati, vi e’ una certa
sorpresa nel conoscere il QI che egli ha ottenuto. Ci si domanda come Robert
possa ottenere delle prestazioni scolastiche così basse, pur avendo delle
potenzialità intellettive discrete.
Si nota inoltre che la diagnosi conseguente per Roberto (quella di ‘disturbo
specifico di apprendimento’) viene spesso associata al caso di ragazzi intelligenti
e con difficoltà scolastiche, ove tuttavia queste difficoltà riguardano solo specifiche
aree di apprendimento (per esempio lettura, calcolo, ecc.) e non si generalizzano
– come nel caso in questione - a tutte o quasi le aree scolastiche.
Viene spiegato agli operatori che quest’ultima concezione nasce dal fatto che i
disturbi altamente specifici sono quelli che più colpiscono l’attenzione e sono
occasione di più frequente citazione, ma non corrispondono affatto alla
maggioranza dei disturbi specifici di apprendimento.
Infatti, un disturbo può essere specifico perché altamente selettivo, ma anche
perché non interessa le funzioni intellettive di base.
In seguito al riesame del caso, gli operatori sono costretti a modificare il loro
atteggiamento e gli stessi obiettivi educativi.