LICEO SCIENTIFICO FILIPPO BUONARROTI
PISA
Una sintesi di riflessioni
su competenze, strategie didattiche, e area linguaggi
Liceo Scientifico F. Buonarroti Pisa
In questo anno scolastico 2007-2008 gli insegnanti di Italiano della
scuola, e in modo particolare gli insegnanti di Italiano delle prime
classi, hanno programmato e realizzato riunioni di dipartimento e di
classi parallele per:
• riconsiderare se erano ancora efficaci e corrette le competenze del
biennio pubblicate nel POF
•discutere sui modi in cui renderle centrali nel processo di
insegnamento/apprendimento: attraverso quali conoscenze, e quali
abilità, con quali strategie didattiche, e soprattutto quali tempi.
•Arrivare a realizzare una verifica comune da sottoporre alle classi
alla fine del percorso annuale, per avere uno strumento efficace di
valutazione del lavoro degli insegnanti e degli alunni
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-risultati raggiunti
•sostanziale concordanza sulle competenze di biennio riportate nel
POF e riviste nel 2006, che sono in accordo con le proposte
dell'Asse culturale dei linguaggi
•soprattutto sostanziale accordo sulle scelte di didattica e di
strategia dell’apprendimento elaborate nel tempo dalla scuola, da
“rispolverare” e rendere nuovamente efficaci
•impegno per l’anno scolastico 2008-2009 a costruire prove di
verifica finali comuni, dirette a sondare il percorso, i suoi punti di
forza e le criticità, piuttosto che a valutare gli alunni
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Criticità evidenziate
•La mancanza di un tempo disteso in cui lavorare; a causa della
mole di impegni che grava sugli insegnanti, che spesso nelle 18
ore hanno dalle 4 alle 5 classi, con programmi variegati, che
comprendono Italiano, Latino e Storia
•La necessità di riconoscere il tempo impiegato in questo lavoro
collettivo ( per ora riconosciuto con un bassissimo forfettario di
autoaggiornamento solo agli insegnanti delle prime)
•La mancanza di abitudine a lavorare insieme da parte dei
docenti, una volta acquisita dalla scuola, ma persa per motivi di
nuova impostazione delle cattedre .
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Dalla storia della nostra scuola. 1
“Si deve lavorare a progetti didattici che con
gradualità coinvolgano gli studenti fino a
farli diventare PARTE ATTIVA del lavoro,
CONSAPEVOLI delle sue finalità, e potenziali
CONTROLLORI di ogni sua fase.”
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Autonomia degli studenti e analisi
dei processi
 Ma come possono diventare autonomi
gli studenti?
 Solo se li coinvolgiamo in un processo
di cui siano chiari e controllabili i
passaggi
 Il processo dunque va analizzato
attentamente senza negarne peraltro la
natura unitaria e complessa
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Consapevolezza di insegnanti e
studenti
 L’insegnante deve sapere quale
operazione mentale e tecnica può
metter in atto lo studente in ogni fase
del processo
 E deve fare in modo che
gradualmente lo studente se ne renda
conto e si appropri di un metodo di
lavoro
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Gli equivoci sul verbo fare
 L’uso del verbo fare molto spesso fa
ingiustamente pensare a una operatività
immediata e irriflessiva
 Ma anche quando pensa lo studente fa
una operazione che si traduce in un esito
visibile
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Dalla storia della nostra scuola. 2
“Noi pensiamo che proprio in questo clima di responsabile
autonomia e di reale attività di studio, piuttosto che nella
trasmissione rigida di contenuti dati ed elaborati altrove si
possano raggiungere più facilmente i traguardi che ci
proponiamo:
 COMPETENZE all’interno dei campi disciplinari
 Consapevolezza (a livello di contenuti e di metodo)
dell’iter della ricerca
 Coscienza della scelta alla base del nostro lavoro, e quindi
del valore non assoluto, ma relativo e strumentale dei modelli
che si utilizzano.”
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Dalla storia al presente
Noi dunque abbiamo usato già il termine COMPETENZE
nel nostro vecchio progetto intendendo significare
la padronanza con cui lo studente si muove con
adeguato metodo di lavoro entro un campo disciplinare
di cui riconosce la convenzionalità
gli strumenti fondamentali e l’abito mentale che lo
studente elabora e che resistono anche alla cessazione
della frequenza d’uso scolastico di particolari prodotti
disciplinari
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Gli stimoli per una nuova riflessione
1
Ecco la risposta alla richiesta di progettare curricoli
per competenze:
“Da tempo avevamo elaborato e superato il lutto
del programma fondato sui contenuti, ed avevamo
avviato la ricerca delle competenze disciplinari
essenziali e fondamentali, anche se talvolta
avevamo utilizzato un lessico assai artigianale,
discutendo per qualche anno, ad esempio, sul
problema dei paletti (da intendersi nel linguaggio di
oggi come livello soglia delle competenze)”
(1999)
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Gli stimoli per una nuova riflessione
2
Una nuova definizione di competenza
“la competenza, se da una parte coincide con una
prestazione complessa verificabile nello studente in
forma di abilità, si colloca comunque al crocevia con
la conoscenza dei contenuti (ivi comprese
presupposizioni e retroterra enciclopedico)
la sua riflessione metacognitiva”
(1999)
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Formazione e competenze
la formazione quindi prevede una serie
di specifiche
competenze e una capacità continua di
“imparare
a imparare”
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in risposta ai bisogni formativi degli studenti
la scuola aiuta a costruire una
“cassetta degli attrezzi” per la vita:
• conoscenze
• strumenti
applicativi
• atteggiamenti
metacognitivi
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Le competenze come traguardo
la competenza condivisa
raggiungere
può rappresentare
un traguardo
per lo studente
produce nello studente
il senso del lavoro
che apprende
che è chiamato a svolgere
cambiamenti
e si identifica
che possono essere
con un traguardo possibile
concretamente apprezzati
di un percorso lungo e unitario o
e verificati
di suoi segmenti significativi
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Il significato di progettare per
competenze
 Il raggiungimento di una competenza è il
traguardo di un segmento di formazione, che una
volta raggiunto può essere implementato ed entrare
in rete con altre competenze “traguardate”.
 Ma non è solo questo traguardo non statico ad
essere verificabile: la competenza può essere
scomposta in descrittori che corrispondono a
passaggi più semplici ed analitici e più facilmente
verificabili
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Verificare le competenze 1
Le competenze si esercitano e si verificano su
contenuti, ma non si identificano con questi (ad es.
conoscere teoricamente le regole non è una
competenza)
Verificare solo la competenza complessa taglia le
gambe agli studenti e nega loro la conquista della
metacognizione
Ci dobbiamo chiedere: cosa significa per lo studente,
in termini procedurali, “risolvere un problema”,
“tradurre un passo di latino”, leggere un’opera d’arte”,
e poi dove si colloca il punto di difficoltà?
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Verificare le competenze
2 – Evitare le tautologie
 Lo studente ha il diritto di capire in che cosa consiste
concretamente e proceduralmente la competenza che gli è
richiesta per poi praticarla in modo riflessivo
 Lo studente ha il diritto di essere verificato anche
analiticamente perché la verifica è una forma di bussola nel suo
percorso di apprendimento
Uno studente non può essere bocciato, e tanto più “sospeso”,
o vedremo quello che sarà, con la motivazione tautologica che
non sa l’italiano o la matematica, o che non possiede i
fondamenti di una disciplina, senza declinarli, o che non ha le
cosiddette “capacità critiche”
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Le competenze e il lavoro
dell’insegnante
L’analisi della disciplina
L’analisi disciplinare
può essere
rappresenta
rappresentata
il primo passo
in forma di mappa
per la definizione delle
nei suoi nuclei fondanti
competenze
e nella loro struttura
di relazioni
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La mappa di una disciplina:Italiano
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Dall’analisi disciplinare alla programmazione modulare
MODULO TESTO
MODULO SCRITTURA
L’OGGETTO: IL TESTO
L’OGGETTO: LA SCRITTURA
•criteri di testualità
•ordine e connessione: forme organizzative
diverse di diversi tipi di testi
•varietà dei tipi di testo
•coerenza e coesione: loro relazioni
reciproche
•guida alla produzione di un testo: ideazione
progettazione, stesura e revisione
LE COMPETENZE
LE COMPETENZE
•legge e comprende il significato globale di un
testo
•scompone, ricompone, parafrasa, riduce,
espande, riscrive testi dopo averli
compresi
•costruisce criteri di testualità
• manipola e modifica testi secondo vari
parametri
•riconosce diverse tipologie testuali
•distingue le varie fasi della produzione
testuale autonoma
•produce testi coerenti e coesi adeguati al
contesto comunicativo
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Trasferibilità delle competenze
Le competenze
acquisite e certificate rappresentano una “attrezzatura
mentale”
che lo studente utilizza
in qualsiasi percorso formativo e per affrontare
la sua vita di cittadino
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L'attività didattica nel suo complesso vede l'insegnante come
mediatore tra i "saperi" che insegna e gli studenti che devono
apprenderli; gli insegnanti, coordinando i loro piani di lavoro
all'interno del Consiglio di classe, predispongono percorsi di
apprendimento per gli allievi
Tenendo conto del loro modo di comprendere e
rappresentarsi le discipline
Mettendoli in grado non solo di imparare nozioni, ma
di costruirsi un collegamento tra i concetti
È una didattica negoziata
Perché l'apprendimento è il prodotto dell'atto di
riorganizzazione tra ciò che è nuovo e ciò che era già
conosciuto, e gli studenti, confrontandosi con il docente e tra
loro, imparano in un processo a "spirale" che si allarga
continuamente
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E' una didattica collaborativa
Il docente collabora con lo studente, aiutandolo a organizzare
gli stimoli, e a riflettere sul processo personale della loro
elaborazione, in modo da farlo giungere alla costruzione
consapevole del proprio sapere
E' una didattica del processo
Al centro dell'attività didattica stanno i vari passaggi
(compresi i possibili "intoppi", gli errori o i problemi da
risolvere) attraverso i quali si sviluppa il processo di
apprendimento:
il processo di apprendimento ha come meta finale non solo
"il premio d'arrivo", ma anche la consapevolezza del percorso
fatto, quindi non si conclude nell'acquisizione di singole
competenze, ma modifica l'atteggiamento conoscitivo dello
studente e si traduce in un'ulteriore spinta ad apprendere.
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•per questo motivo oltre i contenuti e le competenze acquisite
rimangono come apprendimento significativo la coscienza del
processo compiuto e le procedure attivate per conseguirli, e le
modificazioni indotte nell'atteggiamento conoscitivo.
E' una didattica orientativa
Induce gli studenti attraverso percorsi disciplinari e
trasversali ad interrogarsi, e a riflettere sulla propria
vocazione
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Da queste convinzioni ne derivano altre sulla
professionalità del docente, che:
Sa quindi cosa insegna, ma non deve credere di saperlo una volta
per tutte, perché lo statuto stesso delle discipline cambia e si
arricchisce grazie ai risultati della ricerca.
Sa poi perché lo insegna: non basta infatti che lo autorizzi a farlo
un’autorità centrale o periferica - il ministero, l'istituto o il consiglio
di classe - ma deve continuamente chiedersi e discutere
collegialmente a quale scopo lo insegna, con quali finalità
didattiche, e in base a quali attribuzioni di significato.
Sa a chi lo insegna: conosce cioè quello che gli studenti sanno o
non sanno fare, ma soprattutto come gli studenti immaginano e
rappresentano a se stessi quello che sanno o ritengono di sapere e
quello che si apprestano a imparare.
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Sa infine come ciò che insegna è insegnabile, può diventare
oggetto di apprendimento, e come è imparabile, assimilabile
dagli studenti attraverso le loro procedure mentali. Quest’ultimo
tratto distingue più di ogni altro l’insegnante da un qualsiasi
altro raffinato strumento di comunicazione che trasmetta
conoscenze.
Sa ad esempio che la scuola gode da una parte il vantaggio di
essere un ambiente di esperienza non reale, e quindi protetto,
dove è possibile non pagare i rischi dell’errore, ma nello stesso
tempo soffre del fatto di essere un ambiente fuori dalla realtà
delle relazioni sociali (dove la verifica avviene il più delle volte
senza gli abituali strumenti di lavoro, dove si è individui isolati
ed è negato il valore della collaborazione).
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Egli sa anche quindi di quali altri strumenti si può giovare di
volta in volta la sua attività, sa come deve essere organizzato
un ambiente favorevole allo sviluppo del processo di
apprendimento (la stessa disposizione dei banchi nell’aula e
la presenza di uno o più calcolatori adeguatamente collocati
può suggerire una nuova tipologia delle relazioni tra i soggetti
del processo
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Italiano Competenze previste alla fine del biennio
L'attività didattica del biennio si sviluppa attraverso una pratica attiva
e passiva di una tipologia ampia e variata di testi: da quelli non verbali
(gestuali, mimici, iconici), a quelli verbali (con scopi, tipologie e
situazioni comunicative variate), a quelli (che più frequentemente i
ragazzi incontrano nella loro esperienza culturale) che integrano una
pluralità diversificata di linguaggi.
Il passaggio dalla pratica e teoria dei testi alla riflessione sugli
elementi formali del linguaggio (concetti di codice e segno,
funzionamento del sistema lingua a diversi livelli, ecc.) è opportuno
che costituisca un momento successivo dell'azione didattica, in quanto
richiede agli studenti un distanziamento dal concreto dell'esperienza,
una capacità di astrazione sproporzionati rispetto alle condizioni di
apprendimento all'inizio della secondaria superiore
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Competenza testuale e competenza pragmatico-comunicativa
rappresentano i due fulcri del curricolo biennale, ad esse si
integrano, e in alcuni casi si subordinano, le competenze
semiologica, morfosintattica, semantica, sociolinguistica, e i primi
livelli di una competenza letteraria, che si svilupperà pienamente
nell'ambito del triennio.
I descrittori di competenze che seguono non configurano una
procedura o un ordine didattico ideale, ma possono suggerire
accorpamenti di attività secondo una logica modulare
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Livello soglia.
• Lo studente




progetta, produce e revisiona testi di
tipo espositivo coerenti e coesi
riutilizza e consolida le categorie
fondamentali della morfosintassi
 [competenza testuale] [competenza
comunicativa]
comprende e produce testi adeguati
a situazioni comunicative che

rientrano nell'ambito della sua
esperienza

riconosce testi da non-testi sulla base
delle categorie della coerenza e della
coesione
manipola e modifica testi tramite
riduzione, espansione, cambiamento
di destinatari, scopi, registri e
riconosce le principali relazioni fra i
sottocodici che ricadano nell'ambito significati
della sua esperienza
riconosce le figure retoriche del
significato
[competenza semantica]
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




•
legge, memorizza e riassume testi
•
narrativi non complessi
identifica le categorie costitutive di
un testo narrativo (narratore,
personaggio, tempi, luoghi, azioni) 
riconosce le caratteristiche specifiche
del testo poetico (metro, ritmo, reti
semantiche)
fa parafrasi di testi poetici e ne

espone sinteticamente il contenuto
esprime semplicemente le proprie 
valutazioni di lettore
[primo livello di competenza
letteraria]
•
Livello superiore
Lo studente
progetta, produce e revisiona testi di tipo
argomentativo coerenti e coesi
riconosce le relazioni fra livello della
coerenza e livello della coesione in un testo
individua le caratteristiche distintive di
varie tipologie testuali
riconosce e schematizza le strutture
organizzative dei testi letti
utilizza per la produzione di testi modelli
procedurali corretti e controllati
[competenza testuale]
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


•



ricostruisce il sistema di funzionamento di
 costruisce ed utilizza opportunamente un
una comunicazione interpersonale
linguaggio figurato
riconosce le componenti linguistiche ed
•  [competenza semantica]
extralinguistiche di una situazione
comunicativa e la loro interazione
riconosce le costanti che caratterizzanouncompie operazioni di analisi su testi
narrativi complessi (individuazione di
sistema-lingua
categorie fondanti, ricerche tematiche,
[competenza semiologica]
scomposizioni, trasformazioni etc.)
 distingue diversi generi di produzione
individua e distingue le componenti del poetica e sceglie le categorie e i livelli più
significato
opportuni per la loro analisi
individua fra i significati relazioni
 utilizza i risultati dell’analisi per
paradigmatiche e sintagmatiche e le
costruire l’interpretazione del testo
possibilità di infrazione delle regole di
• [competenza letteraria]
combinazione
interpreta le figure del significato incontrate
nei testi
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

•
conosce elementi di storia della
lingua in modo da produrre
ipotesi di spiegazione dei
fenomeni fonetici, lessicali o
semantici incontrati
riconosce le varietà regionali
dell’italiano e le riconnette alle
loro ragioni storiche
[competenza sociolinguistica]
Dal Pof del Liceo ( a cura degli insegnanti del dipartimento di Italiano, e dai file”Il liceo
Buonarroti e le competenze di Zini- Goggi e dal file Le competenze, una spiegazione al
Collegio di Goggi. Il file presentato è a cura di Zini
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