UNIVERSITE EUROPEENNE JEAN MONNET
ASSOCIATION INTERNATIONALE SANS BUT LUCRATIF
BRUXELLES - BELGIQUE
THESE FINALE EN ART THERAPIE
“2010/2011”
Esperienza di sé ed esperienza creativa
Una bambina scopre e inventa giocando
Relatore: Dr.ssa Roberta Frison
Specializzando: Dr.ssa Paola Masi
Matr. 2311
Bruxelles, 7 Ottobre 2011
ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA
UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
PAOLA MASI – SST IN ART THERAPIE - TERZO ANNO A.A. 2010 – 2011
ASSOCIATO
Indice dei Contenuti
1. Introduzione…………………………………………………………...…………………….4
2. Il pensiero di alcuni studiosi dell’evoluzione infantile…………………………………….7
2.1.
La nascita psicologica: contributo di alcuni Autori………………………………..…7
2.2.
Bowlby – la qualità dell’attaccamento………………………………….…………….9
2.3.
Winnicott – oggetti transizionali: tra realtà, gioco e immaginazione………..…...…12
2.4.
Klein – Gioco: espressione e strumento di costruzione del mondo interno…………14
2.5.
Bruner, Bettelheim ed altri contributi: significato della narrazione…………….......16
3. Il contesto teorico di riferimento..……………………………………….………………..19
4. Premessa…………………………………………………………………….………….......21
4.1.
Le funzioni emotivo-affettive/cognitive……………………………..……………...21
4.2.
Contesto relazionale e modulazione affettiva……..…………………………......….23
4.3.
Neuroni specchio, relazione primaria e mentalizzazione…….…...………………...26
4.4.
Neurobiologia ed esperienza…………………………………..….………………....29
5. Relazione tra arte terapia e malattia…………………………………...……………...…32
5.1.
Processo creativo…….......………………………………………………………....33
6. Contesto del Project Work………………………………………….………………….….35
6.1.
Osservazione………………………………………………………………………...35
6.2.
Colloquio con il clinico…………………………………………………………...…37
6.3.
Incontro con i genitori.................................................................................................39
6.4.
Il percorso di Claudia..................................................................................................40
6.4.1. Setting………………………………………………………………………...…40
6.4.2. Descrizione dell’esperienza – parte prima………………………………………42
6.4.3. Descrizione dell’esperienza – parte seconda…………………...……………….53
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7. Bibliografia……………………………………………………………………………...….68
8. Sitografia…………………………………………………………………………………...70
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“La fantasia fa parte di noi come la ragione: guardare dentro la fantasia è un modo come un altro
per guardare dentro noi stessi”
GIANNI RODARI
1. INTRODUZIONE
Nell’avvicinarmi a Claudia, la bambina della quale parlerò in questo lavoro, e al percorso che ne è
seguito, sono stata, prima inconsapevolmente e poi con graduale consapevolezza, stimolata a
considerare la condizione di “non salute” in un’ottica più allargata rispetto a quella a cui
abitualmente si fa riferimento.
La malattia è una condizione non sempre risolvibile (come nel caso di Claudia) che va comunque
collocata nell’intero mondo della persona, integrata, quindi, anche ad aspetti creativi propri di ogni
persona (piacere ludico-espressivo insito nel gioco, nella rappresentazione grafica, ecc.) e al
contesto in cui essa vive.
L’esperienza con Claudia mi si è delineata quale percorso parallelo a quello della realtà quotidiana
connotata com’è da difficoltà, momenti gratificanti e, in particolare modo, dagli affetti e dal gioco.
In quest’ottica, inevitabilmente, l’attenzione si estende al mondo della “realtà del gioco”: uno
spazio vitale, proprio soprattutto dell’infanzia (ma, non solo), in cui il bambino sperimenta ed
impara a collegare tra loro sentimenti e pensieri attraverso l’azione ed in cui il gioco, le fiabe e
anche “il fare arte” offrono continuamente nuovi orizzonti all’immaginazione.
All’interno di questa dimensione fantastica, il bambino, con i personaggi che egli stesso crea e fa
propri, può raccontarsi ed esprimere in modo tangibile le emozioni più gradevoli e anche quelle
che più lo preoccupano.
I personaggi creati dal bambino danno voce al suo mondo interno, un mondo che contribuiscono a
formare e di cui al tempo stesso fanno parte. Si tratta di una realtà speciale, particolarmente
accessibile, dove l’esperienza concreta di tutti i giorni, staccata ma anche profondamente legata alla
quotidianità, può essere raccontata, organizzata e trasformata: un percorso che, se supportato
adeguatamente dall’adulto, consente una maggiore sicurezza e fiducia in se stessi.
L’apporto dell’adulto, diviene particolarmente necessario quando l’esperienza di una realtà troppo
difficile per essere elaborata, può inibire e bloccare proprio la possibilità creativa di evolvere,
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conoscersi e conoscere.
Partendo da tali premesse, l’arte terapia, attraverso la relazione con l’operatore e con i materiali che
le sono propri, era diretta a facilitare un viaggio di esplorazione personale. In questo viaggio la
sperimentazione nel “fare espressivo”, l’immagine creata, il gioco hanno costituito degli attivatori
emotivi-affettivi in grado di fare emergere le difficoltà della bambina
in forma simbolica
condivisibile.
Attraverso il processo creativo si è cercato di sviluppare un’ esperienza integrata di sé a livello
sensoriale, emotivo e di pensiero, insieme ad una nuova conoscenza di aspetti personali già presenti
ma, ancora poco definiti, quali, ad esempio la percezione di sé come soggetto attivo che afferma e
propone.
All’interno di questo contesto creativo, raccontare la propria storia è divenuta una modalità volta
non tanto ad affrontare un trauma, quanto a connotare la propria immagine.
Il primo capitolo, riporta sinteticamente il pensiero di alcuni importanti studiosi dell’evoluzione
infantile i quali pongono l’attenzione sulla qualità della relazione madre-bambino quale fattore e
contesto determinante per lo sviluppo emotivo-affettivo e cognitivo. Per ogni autore viene preso in
considerazione uno aspetto particolarmente rilevante della teoria che hanno formulato: Mahler e
Winnicott rispetto al processo di separazione-individuazione, ancora Winnicott relativamente allo
sviluppo dell’ immaginazione, Bowlby per quanto concerne l’attaccamento, Klein in riferimento
alla sua visione del gioco; con alcuni cenni, farò riferimento a Bruner, a Bethleim, riguardo al
significato da loro attribuito alla narrazione.
Il secondo capitolo sarà rivolto alla breve descrizione dei presupposti teorici di questa esperienza
che considerano la realtà individuale legata a quella dell’ “ambiente” con cui la persona si
relaziona (modello sistemico-relazionale).
Il terzo capitolo descrive le funzioni emotivo-affettive/cognitive considerate quale nucleo integrato
e sottolinea la necessità di una loro sufficiente modulazione all’interno della relazione primaria. A
sostegno dei concetti in esso espressi, viene considerato il rilevante apporto dei neuroni specchio.
Il quarto capitolo riguarda il concetto di malattia nel suo stretto rapporto con il processo creativo e
quindi con l’arte terapia (considera problematiche nella sfera emotiva più o meno connesse al
concetto di malattia durante il processo di crescita e lo stretto rapporto tra questi ultimi e il processo
creativo e quindi con l’arte terapia).
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Il quinto capitolo, suddiviso in due parti, parla dei passaggi più significativi del percorso di arte
terapia intrapreso con Claudia, all’interno del quale creatività ed immaginazione hanno assunto un
ruolo fondamentale. Parlerò di come, attraverso materiali ed immagini simboliche, si sia attivata
una relazione-narrativa che ha facilitato lo sviluppo di un’immagine di sé meno confusa e
complessivamente più integrata, oltre che uno spazio di pensiero.
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2. Il pensiero di alcuni studiosi dell’evoluzione infantile
2.1. La nascita psicologica: contributo di alcuni Autori
Secondo la psicoanalista americana Mahler la nascita psicologica del bambino è legata al processo
di separazione – individuazione, percorso che comporta il passaggio da uno stato di iniziale
inconsapevolezza del mondo esterno ad uno stato di differenziazione dalla madre, fino alla
costruzione di un Sé autonomo.
Fin dai primi giorni di vita il lattante ha un’attività mentale intensa mediante la quale percepisce
l'avvicendarsi di stati di fusione e di separazione dalla madre; grazie a tale percezione inizia a fare
esperienza di sé e dell' altro (Stern)1.
Nei primi mesi di vita il bambino non riesce ad iniziare l’affermazione del proprio Sé perché
condizionato dalla relazione con la madre della quale ha assoluto bisogno, a questo proposito,
Winnicott concepisce i due come un’unica unità psicosomatica che si organizza durante la
gravidanza.
Con la separazione si attua una svolta fondamentale nel processo di crescita dell’individuo.
Secondo Winnicott2 questa fase si sviluppa attraverso alcuni passaggi graduali: la madre introduce
nella relazione una piccola frustrazione (una breve attesa tra il bisogno del piccolo ed il suo
soddisfacimento) e così facendo consente al bambino di iniziare a percepire il me dal non-me.
Inoltre mediante esperienze percettivo-cinestesiche di contatto e contenimento corporeo si definisce
un confine tra l' altro e il sé : essere tenuti e toccati sviluppa una “cornice” sicura che fa sentire
uniti e separati al tempo stesso.
L’individuazione si ha quando il bambino si accorge di avere caratteristiche individuali proprie.
E’ dal secondo mese che diviene necessario per il bambino iniziare il processo di separazione e di
individualizzazione, per giungere alla formazione di un unità che gli permetta di diventare “altro”
rispetto alla madre Mahler3.
La condizione di simbiosi, per la sua profonda connotazione cognitivo-affettiva, permette al
bambino, anche in assenza della madre, di non sentirsi mai abbandonato e di sperimentare un
insieme di sensazioni di “essere un tutt'uno con lei”.
Nel tempo il piccolo attiva, attraverso i ricordi delle cure reali percepite, le risorse per fare a meno
1 Stern D., “Il mondo interpersonale”, 1985, Bollati Boringhieri, Milano.
2 Winnicott D.W., “Sviluppo affettivo e ambiente”, 1970 Tr. It. Armando Editore, Roma.
3 Mahler M.S., Pine F., Bergman A. “La nascita psicologica del bambino”, 1978 Boringhieri, Torino.
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di esse e insieme sviluppa una crescente fiducia nell’ambiente.
Partendo da queste concezioni, molti autori sostengono che non esista una psicopatologia del
bambino piccolo in quanto il disturbo, in un’ottica di sviluppo, debba essere letto soltanto all'
interno della dinamica propria della coppia madre-bambino .
Mahler4 ritiene che sia necessario un certo arco di tempo (trentasei mesi circa) per lo sviluppo del
processo di separazione-individuazione al termine del quale il bambino potrà iniziare le relazioni
sociali.
Durante il periodo di crescita, il bambino passa dal legame esclusivo con la madre ad una relazione
che includendo anche la figura paterna introduce nuove esperienze e un diverso punto di vista .
Sul piano comunicativo-affettivo questa nuova presenza crea una rete di interazioni e legami più
complessa ed un ulteriore passaggio evolutivo.
La prima fase di differenziazione (dai 4-5 mesi ai 12 circa) è, secondo Mahler5 un periodo critico
perché se il bambino non riesce a separarsi, dovranno essere i genitori ad avviare questo percorso
(solitamente per prima la madre) .
La separazione può richiedere sei o sette anni e, talvolta, questa delicata fase non si definisce
sufficientemente, causando disordini psichici e relazionali. In questo caso, poiché il bambino non
riesce a separarsi, le sue condizioni patologiche sono caratterizzate da un’estesa confusione con la
madre, o anche con il padre, che riguarda tanto la mente quanto il corpo.
Tale condizione può comportare un disturbo del sé, che Winnicott6 definisce con i termini “falso
Sé”; si tratta di una difesa del vero sé che comporta la separazione dalla madre grazie alla
manifestazioni di emozioni che possono soddisfarla e alla ’’assunzione di comportamenti
compiacenti”.
La simbiosi e la separazione-individuazione descritte da Mahler7 rappresentano condizioni opposte
che caratterizzano il sé in tutte le sue fasi di sviluppo; secondo le riflessioni di molti autori il
processo di separazione-individuazione è sempre attivo in ogni fase del ciclo vitale e continua ad
arricchirsi e articolarsi in virtù delle nuove acquisizioni ed esperienze.
4 Mahler M.S., Pine F., Bergman A. “La nascita psicologica del bambino”, 1978 Boringhieri, Torino.
5 Mahler M.S., Pine F., Bergman A. “La nascita psicologica del bambino”, 1978 Boringhieri, Torino.
6 Winnicott D.W., “Sviluppo affettivo e ambiente”, 1970, tr. it. Armando Editore, Roma.
7 Mahler M.S., Pine F., Bergman A. “La nascita psicologica del bambino”, 1978 Boringhieri, Torino.
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Per Winnicott l’indipendenza che l’individuo raggiunge non è mai completa e la separazione è un
processo che non si conclude, ma si ripresenta in diversi momenti dell’esistenza con spazi creativi e
potenziali che riattivano quella illusione primaria.
2.2. Bowlby – La qualità dell’attaccamento
Nei suoi studi Bowlby sottolinea la continuità psicologica tra il bambino e la madre.
Il presupposto, condiviso tra lui, Mahler e Winnicott, seppure nella diversità delle impostazioni
teoriche di ognuno, è quello di collocare le prime manifestazioni psichiche all’interno della diade
madre-bambino. Per Bowlby8 infatti come per Mahler e Winnicott la naturale evoluzione verso
l’individuazione si intreccia con l’innata disposizione del bambino ad interagire con l’ambiente
attraverso modalità adattive (Mahler, Bowlby) e/o creative (Winnicott); questa interazione è uno dei
fattori che consente lo sviluppo stesso.
Il presupposto centrale del pensiero di Bowlby è il concetto di attaccamento quale comportamento
innato che caratterizza l’essere umano durante tutto il corso della vita.
L’attaccamento si manifesta con qualunque forma di comportamento che porta il bambino (o, anche
un adulto) a ricercare e mantenere una condizione di vicinanza fisica ed emotiva con un'altra
persona significativa per ricevere da essa protezione e conforto.
Secondo questa prospettiva, il bambino nasce con la capacità e la propensione a creare legami che
attivamente ricerca e mantiene; col tempo tale ruolo diviene cognitivamente e affettivamente più
evoluto.
Un altro aspetto che connota con forza il pensiero dell’Autore riguarda l’importanza attribuita al
ruolo centrale della figura di accudimento: studiando i comportamenti dei bambini nei primi mesi di
vita, Bowlby9 osservò come la madre e la relazione con essa forniscano al bambino una “base
sicura” dalla quale il piccolo può allontanarsi per esplorare l’ambiente e poi farvi ritorno.
In quest’ottica, il concetto di “base sicura” rappresenta la figura esterna di attaccamento insieme
ad un sentimento di sicurezza nella psiche dell’individuo.
La madre fin dai primi contatti con il bambino mette in atto una serie di manifestazioni e
comportamenti che via, via costituiranno un “involucro” o “cornice” protettiva e di sostegno.
8 Bowlby J., “Attaccamento e Perdita”, Vol. 1 L’attaccamento alla madre, 1972, Tr. It. Boringhieri, Torino.
9 Bowlby J., “Una base sicura. Applicazioni cliniche della teoria dell’attaccamento”, 1989, Cortina Editore, Milano.
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Attraverso questi scambi, la madre si pone come prima esperienza relazionale e così consente di
formare una primaria struttura di base.
Alcune modalità ed aspetti del comportamento della madre (la sua voce, il suo sorriso, i suoi occhi
sempre disponibili) rappresentano per il bambino i presupposti per iniziare a conoscere se stesso e
l’ambiente che lo circonda rendendolo mano, mano più in grado di esercitare un controllo sui
propri bisogni (es. fame e sonno) inizialmente incomprensibili e sconosciuti.
L’attivazione della base sicura interna, via via che il piccolo cresce, non comporta costantemente la
presenza della persona oggetto di attaccamento ma, può essere attivata attraverso una
rappresentazione interna (pensieri, immagini) e/o azioni consolatorie.
Un concetto simile viene espresso da Winnicott10 con il termine holding che attribuisce alla madre
la speciale funzione di contenere il bambino.
La madre, quindi, assume un ruolo fondamentale nel determinare una particolare condizione di
equilibrio (omeostasi) che include rilassamento, calore e uno stato di calma.
Interazioni molto discontinue, frettolose, scarsamente disponibili, non offrono fonti di stimolazione
ed impediscono al bambino di sperimentare il piacere del contatto fisico, visivo, vocale, quindi
interferiscono con il processo di conoscenza di Sé e del mondo esterno. Il bambino attraverso
queste stimolazioni distanti, improvvise, troppo differenti le une dalle altre ha difficoltà a formare
una base di esperienze piacevoli da cui partire per un contatto positivo con il mondo.
Le modalità di separazione dalla figura materna, pertanto, danno luogo, a seconda dei casi, ad uno
sviluppo normale o ad uno sviluppo patologico.
Le risposte della madre associate ad un attaccamento sicuro includono: sensibilità, coerenza,
attendibilità, sintonizzazione.
Un attaccamento sicuro prefigura una persona che ha sviluppato una “buona” immagine di sé, sa
aiutarsi ma, anche chiedere e dare aiuto in una prospettiva di fiducia negli altri Bowlby11.
L’immagine di sé e un atteggiamento fiducioso nel rapportarsi agli altri possono essere alterati nel
corso dell’infanzia qualora il bambino subisca abbandoni prolungati di uno o di entrambi i genitori,
10 Winnicott D.W., “Sviluppo affettivo e ambiente”, 1970, tr. it. Armando Editore, Roma.
11 Bowlby J., “Attaccamento e Perdita”, Vol. 2: La separazione dalla madre, 1975, tr. it. Boringhieri, Torino.
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se venga ospedalizzato senza ricevere le necessarie cure psico-affettive.
La presenza fisica/mentale della madre o la sua assenza è, quindi, un fattore determinante sia
all’interno del processo di separazione del bambino che del suo sviluppo emotivo.
La qualità dell’attaccamento dipende dalla stretta relazione tra la comunicazione affettiva che si
instaura tra madre-bambino e la graduale capacità del bambino di sviluppare emozioni “regolate”.
In un legame di attaccamento insicuro, oltre a comparire difficoltà nell’elaborazione delle emozioni,
si può sviluppare un’alterata e/o scarsa carente integrazione fra i processi cognitivi e l’affettività.
Un aspetto che caratterizza la base sicura descritta dall’Autore è che essa continua a rivestire una
funzione importante durante tutto il ciclo di vita.
Bowlby12 sostiene che i bisogni di attaccamento non vengono mai superati; in diversi momenti della
vita (soprattutto in quelli caratterizzati da profondi cambiamenti e quindi da ansia e da stress) il
bambino (poi ragazzo e adulto) può aver bisogno di “rifornimento emotivo” rappresentato dalla
base sicura per poi ripartire verso nuove esperienze.
La madre deve anche essere in grado di “concepire” il proprio bambino come un essere autonomo e
sensibile, con sentimenti e stati d’animo e progetti suoi propri.
Fondamentale, è inoltre la funzione volta ad aiutare il bambino a “mentalizzare” ossia a riuscire a
mettere insieme nella mente azioni, emozioni, cause ed effetti. In tal senso, come sottolineano
diversi autori, una persona che ha un buon attaccamento e una consapevolezza interna della “base
sicura” sviluppa anche una buona capacità di riflettere sulle proprie esperienze.
12 Bowlby J., “Attaccamento e Perdita”, Vol. 3: La perdita della madre, 1983, tr. it. Boringhieri, Torino.
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2.3. Winnicott – Oggetti transizionali: tra realtà, gioco e immaginazione
In “gioco e realtà” Winnicott13 focalizza l’attenzione sul primissimo formarsi della “vita
immaginativa”. Dal momento della nascita in poi, il rapporto madre-bambino subisce una serie di
modificazioni che porteranno quest’ultimo a prendere atto del suo essere separato dalla madre.
Inizialmente, la madre si adatta totalmente ai bisogni del figlio e gli da l’illusione di poter creare
una realtà esterna che risponda magicamente ai suoi bisogni : “essa pone il seno reale proprio là
dove il bambino è pronto a creare, e proprio al momento giusto”, Winnicott14.
La madre deve gradualmente modulare questo suo adattamento, per far sì, che il bambino si
emancipi da lei e concepisca l’esistenza di un “non-me”. La madre presenta quindi il mondo al
bambino in modo da fargli gradualmente acquisire fiducia in esso.
La teoria di Winnicott, colloca la creatività già in questi primi inter-scambi tra madre e bambino.
L’Autore ipotizza che l’illusione sia dovuta all’esistenza nel mondo interno rappresentazionale del
bambino piccolo, di una fase intermedia tra la sua capacità di conoscere la realtà come mera
percezione (semplicemente attraverso la percezione) e la sua crescente capacità di farlo,
accettandola consapevolmente (appercezione).
La fase transizionale (dai 4 ai 12 mesi di vita) è caratterizzata dalla costruzione da parte del
bambino di un ponte comunicativo tra pura soggettività e realtà oggettiva condivisa; tale ponte,
sempre costituito da un elemento della realtà esterna (un pupazzo, una copertina, un lembo di un
lenzuolino…) acquista il valore (ed il nome) di oggetto transizionale e, pertanto, ha caratteristiche
sia oggettive che soggettive.
Il ricorso a tale oggetto ha la funzione di aiutare il bambino nel tollerare l’assenza della figura
materna (l’assenza della madre, in questo caso, può essere intesa anche in senso ampio, quale
sensazione di mancata continuità delle cure materne, insita in una qualsiasi situazione di per sé
frustrante).
Grazie a questa funzione di sostituto materno, l’oggetto transizionale assume rappresentazione
simbolica: sta per la madre, ma è, al tempo stesso, anche un oggetto “qualcosa di” reale in grado di
rassicurare il bambino rispetto alle angosce che colpiscono questa prima fase del suo sviluppo
emozionale.
Non sempre nella storia di un bambino è rintracciabile la presenza di un oggetto transizionale (forse
13 Winnicott D.W., “Gioco e realtà”, 1971, Armando Edizioni, Roma.
14 Winnicott D.W., “Gioco e realtà”, 1971, Armando Edizioni, Roma.
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perché, talvolta, apparentemente, irrilevante per forma e consistenza materiali) ma, è sempre
possibile osservare, nello sviluppo sano, quelli che vengono chiamati fenomeni transizionali:
attività (come, ad esempio, coprire e scoprire un pupazzo o altro) che hanno lo stesso significato
affettivo (e cognitivo) dell’oggetto transizionale.
In questo modello, quindi l’illusione grazie al ruolo della madre sufficientemente buona lascia
gradualmente il posto alla percezione della realtà e parallelamente pone il bambino nella condizione
di esplorare il mondo delle persone, degli oggetti e delle relazioni e aumenta la sua capacità di
accettarne i limiti e tollerare la frustrazione.
L’oggetto transizionale e i fenomeni transizionali costituiscono il primo nucleo immaginativo, su di
esso si attiverà l’evoluzione del gioco e in quanto tali costituiscono, già, “la prima esperienza di
gioco”.
Nel gioco, inteso come uso di simboli , l’ individuo, bambino o adulto, è in grado di essere creativo,
può sperimentare in modo autentico la propria personalità
e scoprire realmente
sé stesso;
l’immaginazione, oltre a fornire i contenuti, è in grado di attivare, attraverso il gesto ed il “fare per
finta”, un mondo separato e fantastico Winnicott15.
Per separarsi il bambino ha, inoltre, bisogno di uno spazio transizionale ovvero di un “luogo” che
non sia né vuoto né angoscioso, ma rassicurante e che abbia la funzione intermedia di separare e
connettere contemporaneamente.
La fiducia nel mondo esterno, dove la creazione può nascere, deriva dalla capacità della madre di
creare questo luogo sicuro: l’immaginazione e la relazione, ovvero la modalità con cui avviene la
prima relazione che il bambino intrattiene con il mondo, (nella maggior parte dei casi la madre)
realizzano questo spazio transizionale.
Se questa relazione è soddisfacente, l’illusione non è fuga dalla realtà, ma piuttosto ne sviluppa la
conoscenza.
15 Winnicott D.W., “Gioco e realtà”, 1971, Armando Edizioni, Roma.
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2.4. Klein – Gioco: espressione e strumento di costruzione del mondo interno
Il gioco è un’attività che aiuta il bambino ad esprimere i propri bisogni e desideri supportandolo
così nel processo di strutturazione del proprio mondo interno.
Secondo le teorie di Klein16, l’ansia è presente nel bambino fin dalle prime fasi dello sviluppo.
Inizialmente, il bambino teme che la madre possa scomparire del tutto e che lo distrugga; solo la
rassicurazione dello sguardo materno può attenuare questa ansia persecutoria.
Successivamente, l’ansia del bambino assume una connotazione depressiva dovuta al timore che il
proprio Sé cattivo possa rivolgersi contro la madre, principale fonte di benessere.
Nel mondo interno del bambino cominceranno a comparire personaggi buoni e cattivi in grado,
rispettivamente, di offrire rassicurazione o di generare timori e aggressività; il bambino affronterà
tutto questo giocando, sognando, attivando la fantasia e l’immaginazione ovvero ricorrendo ad un
forma creativa al tempo stesso base per lo sviluppo di ulteriore creatività.
In quest’ottica, il gioco (ma, anche altri ambiti espressivi) rappresenta uno spazio in cui costruire
una realtà propria, per esprimere i sentimenti compreso il timore di non essere riconosciuto e di non
riconoscersi.
All’interno della relazione con la madre, quest’ultima gioca un ruolo fondamentale nel sostenere il
figlio ad affrontare ed a integrare le paure proprie delle fasi del suo sviluppo.
Al tempo stesso proprio questa paura spinge il bambino ad agire, ad attivare attraverso la ricerca di
giochi via, via diversi, la relazione e una conoscenza nuova attraverso la ricerca di nuovi giochi.
Klein17 riteneva quindi che il gioco non fosse solo un divertimento e un modo per esplorare e
conoscere il mondo, ma che fosse anche un indispensabile mezzo per iniziare a conoscere e a
padroneggiare l'angoscia: tale emozione costituisce una forma di difesa che, soprattutto se condivisa
ha la funzione di apportare sollievo da stati interni a connotazioni minacciose e persecutorie.
Spesso il bambino, una volta sviluppata la capacità simbolica, ama inventare giochi nei quali
assegna all’altro e a sé stesso una “parte” (la maestra e il compagno, il dottore e l’ammalato, la
madre e il bambino) e in tali giochi il bambino assume per sé la parte dell’adulto, esprimendo così il
suo desiderio di rovesciare i ruoli e, parallelamente manifestando come egli percepisce e sente il
comportamento dei genitori e di altri adulti nei suoi confronti.
Se da una parte, l’attribuzione di parti di sé agli oggetti (giocattolo o persone) è espressione di una
16 Klein M., “Scritti 1921-1958”, Boringhieri, 2006, Torino.
17 Klein M., “Scritti 1921-1958”, Boringhieri, 2006, Torino.
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mancata elaborazione e di un’insufficiente consapevolezza, può, però, secondo Bion 18, acquisire
anche una funzione conoscitiva (rivolta all’ altro). L’idea di Bion è che non sono tanto importanti gli
“oggetti” quanto la relazione attraverso di essi.
L’identificazione proiettiva viene “considerata”, dall’Autore, come la primitiva forma di
comunicazione grazie alla quale il bambino, attraverso un linguaggio speciale intriso di percezioni
e stati corporei poco conformati, comunica alla madre le esperienze emotive che lo investono e da
lei riceve quelle stesse esperienze in una forma diversa, per lui più tollerabile.
L’identificazione proiettiva è concepita dall’Autore come una modalità di funzionamento della
psiche umana, essa connota tanto i primi stati della “mente” del bambino piccolo quanto le sensibili
ed elaborate capacità di pensiero e di relazione della persona adulta.
Così nell’ area del gioco si sviluppano pensieri inizialmente funzionali a inventare situazioni molto
vicine alla realtà (che il bambino si sta impegnando a conoscere e dalla quale talvolta cerca di
difendersi); successivamente e con l’aiuto degli adulti il bambino inizia ad elaborare queste stesse
fantasie per arrivare a rappresentarsi la realtà stessa.
Lo spazio fisico del gioco progressivamente diviene uno spazio mentale ed attraverso il gioco il
bambino può riversare l’angoscia, diversamente insostenibile, derivante dalle sue rappresentazioni
interne a carattere distruttivo.
18 Bion W., “Apprendere dall’esperienza”, tr. it. Armando Edizioni, Roma.
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2.5 Bruner, Bettelheim ed altri contributi: significato della narrazione
La prima forma d’identità, che anticipa la definizione di un sé cosciente e riflessivo, è quella
oggettiva, nella quale la narrazione è “scritta” soprattutto dalla biologia e dalla cultura di
appartenenza. Si tratta dell’identità biologica: caratteri morfologici e funzionali dell’organismo.
L’identità soggettiva coincide con la nascita del sé propriamente detto, che da inizio alla narrazione
personale che ciascuno formula.
Il bambino, secondo Stern19, è da subito impegnato nello sperimentare la graduale organizzazione
del Sé, o meglio dei diversi sensi del Sé .
Dalla nascita fino al quarto anno di età circa lo sviluppo dei sensi del Sé (Emergente, Nucleare,
Soggettivo, Verbale, Narrativo) si presenta come un processo soggetto a profondi cambiamenti
qualitativi; nel tempo poi, il senso del sé, diviene una struttura mediante la quale il bambino tenderà
anche ad organizzare gli eventi interpersonali (Stern)20.
Il senso del Sé verbale si ha con la comparsa del linguaggio, competenza in grado di introdurre
cambiamenti e trasformazioni nell’ambito della comunicazione e della capacità di autoriflessione (il
bambino, nel riferirsi a sé, comincia ad utilizzare i pronomi, mostrando quindi di differenziare sé
dall’altro). Successivamente, con la formazione del Sé narrativo, il bambino inizia ad utilizzare il
linguaggio per ricostruire, in forma di racconto le sue esperienze.
Bruner21 ipotizza una forma di pensiero comune a tutti gli esseri umani, indipendentemente dalla
cultura di appartenenza che si esprime attraverso la narrazione; essa consente ad ogni individuo e
alla collettività di interpretare e ri-interpretare il mondo interno e il mondo esterno, configurandosi,
quindi, come uno strumento conoscitivo e trasformativo di fondamentale importanza.
Secondo quest’Autore il “pensiero narrativo” nasce dall’esigenza di organizzare la propria
esistenza, in una trama sempre in divenire, in cui esperienze, sentimenti, emozioni, dimensioni
temporali, legami, valori si strutturano divenendo comprensibili e dando significato continuo ai
nostri atti. Esso, quindi, costituisce un processo basilare per il genere umano.
Nella narrazione ogni elemento contribuisce al significato globale di essa e questo stesso da senso
ad ogni singola parte del racconto, in uno scambio dinamico reciproco (Bruner)22.
In quest’ottica, chi si accosta alla narrazione lo fa interagendo con essa, comprendendo ed
19 Stern D.N. “Il mondo interpersonale del bambino”, tr. it. Boringhieri, 1987, Torino.
20 Stern D.N. “Il mondo interpersonale del bambino”, tr. it. Boringhieri, 1987, Torino.
21 Bruner J., “La mente a più dimensioni” tr. it. Laterza, 1988, Roma-Bari.
22 Bruner J., “La ricerca del significato: per una psicologia culturale”, tr. it. Bollati Boringhieri, 1992, Torino.
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elaborando più di quanto esplicitato e dando così, vita ad un processo di costruzione del significato.
Per Bruner, la narrazione costituisce un’esperienza volta a determinare ipotesi, a familiarizzare in
modo creativo con i problemi, in quanto questa “attività” non fornisce formule e soluzioni già preconfezionate. Ne consegue, che essa gioca un ruolo fondamentale nell’apprendimento stimolando la
curiosità e il piacere della scoperta.
Partendo da questi presupposti, possiamo postulare che ogni persona narrandosi e narrando, anche
indirettamente, attraverso forme diverse di attività a lei congeniali, crea un nuovo “capitolo” della
propria storia e al tempo stesso, rielabora e costruisce ipotesi, apre sentieri che risentono del senso
della narrazione man mano riorganizzata e che, di fatto, lo modificano; parallelamente, chi ascolta,
chi osserva, chi partecipa ad una narrazione è, anche solo a livello emozionale, inevitabilmente
coinvolto con sensazioni, immagini, idee contribuendo in modo interattivo, a definire il nuovo
significato che ne deriva.
Talvolta la persona sembra trovarsi in una condizione di “apprendimento zero”, chiusa in un
circuito senza possibilità di uscita (Bateson)23.
Quando la narrazione è portata in terapia e, quindi, condivisa con l’altro, essa diviene sempre una
co-costruzione nella quale vengono rimodellate
parti di Sé, le rappresentazioni della propria
identità (immagine della realtà esterna come del proprio mondo interno ) e del proprio ambiente. In
questa co-costruzione il finale può sempre essere riscritto.
Nell’infanzia la narrazione e anche il gioco contribuiscono e sostengono il bambino nel suo agire,
a prescindere dal contributo attivo dell’adulto e, gradualmente, si intrecciano creando un
sovrapposizione costituita da un reciproco interscambio.
Le favole e le storie, la narrazione rappresentano per il bambino degli strumenti privilegiati per la
conoscenza del mondo e per il suo sviluppo affettivo-cognitivo .
Sono note le riflessioni che Bettelheim24 ha sviluppato sulle fiabe: le riflessioni di quest’Autore
sono generalizzabili a tutte quelle storie che, toccando vari aspetti della personalità infantile,
aiutano il bambino a fare chiarezza in sé stesso, accostandosi ai suoi problemi ed incuriosendolo
sostenendone, così, l’attività immaginativa.
La narrazione, quindi, è un modo di raccontare eventi, esperienze attribuendo loro significati che
23 Bateson G., “Verso un’ecologia della mente”, Adelphi Edizioni, 1976, Milano.
24 Bettelheim B., “Il mondo incantato”, Feltrinelli Editore, 1983, Milano.
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sono collegati alle rappresentazioni e alla memoria affettiva del narratore, a prescindere dall’età di
quest’ultimo; essa costituisce pertanto un nucleo centrale nella vita di ognuno, fondamentale per
l’evoluzione della vita psichica e nella quale la dimensione psichica stessa occupa un ruolo
importante (Bruner)25.
Seguendo i presupposti propri della “teoria della mente”, che implicano la capacità di un individuo
di attribuire stati mentali a sé e agli altri, narrare può essere inteso come integrare mentalmente due
diversi piani rappresentativi: quello delle azioni e degli eventi organizzati in una sequenza temporospaziale e quello delle intenzioni, dei sentimenti, dell’emozioni dei personaggi oltre che del
narratore (Bretherton)26.
In realtà “La nostra capacità di attribuire false credenze agli altri e le nostre più sofisticate abilità
metacognitive probabilmente comportano l’attivazione di vaste regioni del nostro cervello,
certamente più grandi di un ipotetico Modulo della Teoria della mente e che certamente il sistema
sensori-motorio” (…) “un obiettivo di ricerca futuro sarà determinare come la simulazione
incarnata, che è basata sull’esperienza ed è probabilmente il meccanismo più antico da un punto di
vista evolutivo, possa essere il fondamento di forme più sofisticate e linguisticamente mediate della
nostra capacità di interpretare il comportamento altrui in termini di stati mentali” (Migone27).
25 Bruner J., “La costruzione narrativa della realtà”, Laterza, 1991, Roma-Bari.
26 Bretherton J., “Modelli operativi interni e trasmissione intergenerazionale dei modelli di attaccamento” in Ammaniti
M., Stern D.N. a cura di, Attaccamento e Psicoanalisi, Laterza, 1992, Bari.
27 Gallese V., Migone P., Eagle M.N., “La simulazione incarnata: i neuroni a specchio, le basi neurofisiologiche
dell’intersoggettività ed alcune implicazioni per la psicoanalisi”, Psicoterapia e Scienze Umane, 2006, XL, 3: 558559.
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3. Il contesto teorico di riferimento
I presupposti teorici di questa esperienza fanno riferimento all’approccio sistemico-relazionale
(Bassoli, Frison)28.
Il modello sistemico poggia sull’idea che è il contesto, fatto dalle relazioni e dalle comunicazioni, a
dare senso al comportamento umano.
In quest’ottica, scegliere la relazione come luogo dell’osservazione implica il considerare il
bambino all’interno del legame con la principale figura di attaccamento, ed anche nell’ambito di
altri rapporti importanti per la sua crescita: la famiglia, le altre istituzioni coinvolte, ovvero i diversi
sistemi dei quali fa parte.
Il contesto sociale in cui il bambino vive è inteso non tanto come ambiente fisico, ma
principalmente come modo di relazionarsi con le figure significative e come possibilità di cocostruire con esse dei significati, delle narrazioni, dando così senso all’evolvere della propria storia.
All’interno del percorso l’osservazione rappresenta il primo passo nell’analisi dell’interazione
comunicativo-relazionale.
Secondo l’ottica sistemica l’osservazione diretta e partecipe rappresenta un strumento fortemente
significativo che accompagna l’intero percorso della relazione d’aiuto.
L’osservazione viene definita partecipante perché l’ operatore stesso, con il suo esserci, entra a far
parte del “contesto del soggetto” osservato.
Contesto, in arte terapia, è soprattutto lo spazio protetto del setting, un luogo accogliente ed
empatico in cui ogni, gesto, espressione corporea, emozione sono funzionali proprio a quel
particolare spazio di creazione.
Questa prospettiva implica anche l’importanza di essere consapevoli del proprio stato emotivo, del
proprio umore, dei propri atteggiamenti, riconoscendosi come parte attiva nella relazione che, in
quanto tale, può introdurre elementi di perturbazione.
Nel corso degli incontri occorre comprendere quello che il bambino vuole comunicare attraverso la
sua attività espressiva (ipotesi). Per questo motivo è importante osservare tutto il percorso (la
programmazione iniziale e le varie fasi dell’intervento, fino alla condivisione della verifica
sull’intero processo) annotando in un diario gli elementi significativi che emergono (impressioni,
28 Bassoli F., Frison R., “L’arte del corago”, Franco Angeli, 1998, Milano.
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feed-back, risonanze, ecc.) sia preventivamente che successivamente ad ogni incontro. In itinere,
potranno così essere approfonditi altri elementi interni al processo.
La funzione dell’osservatore può assumere, inoltre, un’ulteriore caratteristica: essa perde la propria
posizione istruttiva legata alla tecnica così che “il soggetto osservato” può sperimentarsi in una
condizione non più passiva e totalmente dipendente (Frison)29.
La disponibilità dell’arte terapeuta ad attivare un coinvolto interesse verso l’altro come persona
implica il vedere ogni bambino come potenziale portatore di novità. In quest’ottica, all’interno del
percorso, è possibile una crescita per entrambi legata allo scambio che si crea in quel particolare
contesto di apprendimento.
L’apprendimento accompagna la persona fin dalla prima infanzia. Secondo il pensiero di Bateson30
nel processo di apprendimento vanno distinti tre livelli. A questo proposito, ricordo il livello del
“proto-apprendimento” ed il deutero-apprendimento. Il primo, legato alla semplice risposta al
singolo compito, è un apprendimento meccanico: il secondo si delinea come sinonimo dell’imparare
ad apprendere (meta-apprendimento).
Il processo di apprendimento, sempre collegato al concetto di contesto, inevitabilmente include
anche l’essenza creativa propria di ciascun individuo nell’approcciarsi ad esso. Questa
appropriazione avviene in forma di dialogo.
Come sottolinea Vygotskij31 nel modello teorico da lui proposto l’apprendimento degli “strumenti
culturali e sociale” (intesi come l’insieme di credenze, valori, conoscenze, modi di entrare in
relazione con l’altro) si sviluppa in contesti che vedono sempre interagire un bambino e un’ altra
persona che incoraggia tale apprendimento. Questa visione si allontana radicalmente dall’immagine
descritta da Piaget di bambino impegnato da solo nel processo di acquisizione di nuove conoscenze
e quindi in diretto contatto con l’ambiente.
Infatti, nel modello teorico proposto dall’Autore tra il bambino e l’ambiente c’è l’altro che riveste
un ruolo di mediazione dal momento che propone al bambino quella parte di realtà che egli può
arrivare a comprendere.
29 Frison R., Cavatorta S., Vecchi D., “Manuale di artiterapie e musicoterapia”, Marco del Bucchia Editore, 2009.
30 Bateson G., “Verso un’ecologia della mente”, Adelphi Edizioni, 1988, Milano.
31 Vygotskij L.S., “Il processo cognitivo”, tr. it. Bollati Boringhieri, 1980, Torino.
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4. Premessa
Negli ultimi anni, ambiti tradizionalmente distanti, quali l’approccio cognitivo, biologico, della
psicanalisi, delle neuroscienze, dell’estetica, appaiono impegnati in un dialogo reciproco, con
riflessioni spesso convergenti.
In opposizione all’ipotesi cartesiana, secondo la quale ogni individuo risponde allo stesso modo allo
stesso stimolo, Stanley e Stuart Shaker rilevano che, per motivi endogeni ed esogeni, le risposte dei
lattanti alle sensazioni fisiche, sono in parte individuali soggettive ed emozionali. Inoltre, studiando
lo sviluppo precoce nei lattanti, molti studiosi confermano il fatto che i processi emozionali e
cognitivi non fanno parte di sistemi separati ma appartengono a sistemi in stretto collegamento tra
loro.
A sostegno dell’idea che le emozioni rivestono un ruolo importante rispetto alla conoscenza,
influendo sui processi cognitivi, vi sono osservazioni da più fonti, tra cui studi di neuro-immagine
ed osservazioni cliniche di soggetti con lesioni del sistema nervoso centrale. Queste ricerche
evidenziano come le emozioni, talvolta in conflitto con il pensiero razionale, siano capaci di fornire,
a partire dalle percezioni, uno scopo alle azioni, alle aspettative e al contenuto delle
rappresentazioni (Damasio)32, (Greenspan, Shanker)33.
4.1. Le funzioni emotivo-affettive/cognitive
Le emozioni, pura espressione dell’attività del sistema limbico, prodotte da esperienze percettive e
da sensazioni, sono in grado di organizzare il mondo affettivo e cognitivo fin dalle primissime fasi
di vita dando quel senso di continuità del sé nel corso dell’esistenza.
Secondo Damasio34 le emozioni primarie sono innate e preorganizzate, quelle secondarie derivano
dall’esperienza e, quindi, sono strettamente legate ad essa.
Nella loro forma più primitiva le emozioni costituiscono un sistema adattativo e difensivo che
permette all’individuo di reagire rapidamente a stimoli esterni ed interni; esse (inoltre) configurano
in senso peculiare il comportamento del bambino contribuendo alla sua crescita.
Sebbene le emozioni siano state definite “l’energia della mente”, possono condurre ad un
comportamento integrato ed a un buon funzionamento nell’ambito sociale solo attraverso l’opera di
32 Damasio A.R. “L’errore di Cartesio. Emozione, ragione e cervello umano”, Adelphi, 1995, Milano.
33 Greenspan S.I., Shanker S.G., “La prima idea”, Giovanni Fioriti Editore, 2007, Roma.
34 Damasio A.R. “Emozione e coscienza”, Adelphi, 2000, Milano.
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armonizzazione e modulazione degli affetti (Greenspan, Shanker) 35.
L’integrazione emotiva-affettiva (che non si completa prima dei 18-24 mesi) diventa fondamentale
per lo sviluppo delle funzioni psico-mentali e del sistema rappresentativo; quest’ultimo crea
rappresentazioni ed immagini della vita di ognuno grazie alla memoria affettiva.
In quest’ottica, l’integrazione tra le componenti emotivo-affettive e quelle cognitive è
indispensabile per l’espressione dei vissuti.
Attraverso l’esperienza interattiva, le emozioni, che cominciano come un sistema fisiologico che
riceve input dai sensi, diventano un complesso strumento sociale ed un mezzo per la creazione di
una vita mentale interna (Tronick) 36.
Il sistema emotivo gioca dunque un ruolo fondamentale nell’elaborazione delle informazioni e delle
percezioni: già nelle prime fasi di vita sono le emozioni a condizionare e a regolare le interazioni
con l’ambiente.
Secondo Tronick37, le emozioni, che cominciano come sistema fisiologico che riceve input dai
sensi, diventano, attraverso l’esperienza interattiva, un complesso strumento sociale e un mezzo per
la creazioni di una vita mentale interna.
Lo sviluppo della mente, così come quello delle strutture cerebrali, è profondamente influenzato
dalle dinamiche relazionali ed emotive che s’instaurano nel rapporto che il bambino piccolo crea
con l’ambiente, ambiente non solo costituito da oggetti ma anche dalle persone che si prendono cura
di lui.
Solo mediante questa speciale interazione, il piccolo imparerà ad usare l’insieme di potenzialità alla
base dell’intelligenza emotiva (Goleman)38.
35 Greenspa S.I., Shanker S.G., “La prima idea”, Giovanni Fioriti Editore, 2007, Roma.
36 Tronick E., “Le emozioni e la comunicazione affettiva nel bambino”, in RIVA CRUGNOLA C. (a cura di) La
comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner, Raffaello Cortina Editore, 1999, Milano.
37 Tronick E., “Le emozioni e la comunicazione affettiva nel bambino”, in RIVA CRUGNOLA C. (a cura di) La
comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner, Raffaello Cortina Editore, 1999, Milano.
38 Goleman D., “La natura dell’intelligenza umana”, Edizioni Bur, 2009, Milano.
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4.2. Contesto relazionale e modulazione affettiva
Negli ultimi anni, l’osservazione del bambino appare, sempre più tesa a riflettere sul tipo di
esperienza soggettiva che il neonato fa nel momento stesso dell’acquisizione di nuove competenze
ovvero su quando e come sperimenta gli affetti e comprende gli altri e sé stesso.
Mediante gli scambi con le figure di accadimento, il bambino sviluppa capacità di regolazione sia
biologica che comportamentale.
Il bambino già dalle prime settimane di vita, è un essere molto attivo; nelle sue ricerche Stern, oltre
a descrivere la ricchezza delle capacità interattive precoci del lattante, sottolinea come, nel corso
della loro esperienza soggettiva, il bambino piccolo sia in grado di trasferire l’esperienza percettiva
da un canale sensoriale agli altri.
Nelle sue ricerche, Stern39 oltre a descrivere la ricchezza delle capacità interattive precoci del
lattante, sottolinea come, nel corso della sua esperienza soggettiva, il bambino piccolo sia in grado
di trasferire l’ esperienza percettiva da un canale sensoriale agli altri.
Il neonato inizialmente esplora l’ambiente ed inizia a differenziare le stimolazioni che predilige
attivandosi, poi, per ripeterle: dall’osservazione di questa attività si ipotizza che il bambino,
svolgendola, si stia costruendo degli schemi organizzati.
Tale capacità, chiamata da Stern40 con i termini di “percezione amodale”, indica astrazioni iniziali
costituite da nozioni quali quelle di “contenimento”, “intensità”, “parte-tutto”, “tempo-ritmo”.
Queste prime “costellazioni” impersonali, non coinciderebbero con uno “schema” della madre ma,
ma con uno schema di immagine del contenimento che renderà possibili l’elaborazione di concetti
più elaborati, compreso lo schema della madre.
La dimensione affettiva è peculiare ed è inscindibile dall’esperienza percettiva appena descritta.
Con la ripetitività dei ritmi quotidiani riferiti ai bisogni primari, attraverso significative interazioni
con la madre si andrà progressivamente a tracciare nella memoria del bambino il senso e l'apporto
dell’ esperienza. Col passare del tempo, dunque, l’esperienza presente e quella già sperimentata
vengono messe in relazione e questo porterà il bambino a costruirsi un’ esperienza integrata di sé.
“Se le condizioni dello sviluppo saranno soddisfacenti, sarà questa la prima base per la
rappresentabilità” (Genovese)41.
39 Stern D.N. “Il mondo interpersonale del bambino”, tr. it. Bollati Boringhieri, 1987, Torino.
40 Stern D.N. “Il mondo interpersonale del bambino”, tr. it. Bollati Boringhieri, 1987, Torino.
41 Genovese C., “Il problema della rappresentabilità”, pag. 196, in Ammaniti M., Stern D.N. Rappresentazioni e
narrazione, Laterza, 1991, Bari.
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Nei primi due anni di vita, pertanto, le tracce di tali vissuti si depositano nella cosiddetta memoria
implicita.
Tra i nove ed i dodici mesi, il bambino scopre di avere una mente o meglio sviluppa la percezione
di una propria vita interiore. Tale condizione intensifica il desiderio di condividere con la figura
materna, o altri adulti significativi, tutta una serie di stati mentali inerenti all’affettività,
all’attenzione, alle intenzioni.
Il bambino poi diventa sempre più bravo nel mostrare le proprie intenzioni e nell’indirizzare
l’attenzione del genitore verso un oggetto desiderato per soddisfare la propria motivazione ed i
propri interessi. Si viene pertanto a sviluppare una condivisione degli stati affettivi con l’altro/i.
Stern descrive questo processo con i termini di “sintonizzazione affettiva”.
“Questo processo si verifica in modo molto rapido (...). I processi cognitivi non vi sono coinvolti in
modo sufficiente da far pensare che si tratti di un fenomeno analogo a quello dell’empatia (…)
abbiamo deciso di definire questo fenomeno “sintonizzazione affettiva”. Con questo termine
intendiamo riferirci all’esistenza di comportamenti che esprimono le qualità del sentimento
condiviso senza tuttavia imitarne l’espressione comportamentale” (Stern)42.
Le modalità attraverso le quali può esprimersi la sintonizzazione sono diversificate, abitualmente il
bambino ricorre ai gesti, alle espressioni facciali, alle vocalizzazioni.
La sintonizzazione consente ai due partecipanti della coppia di risalire ai rispettivi stati interni, e
cogliere la sottesa qualità dell’emozione condivisa.
Il bambino apprende a leggere gli stati emotivi dell’adulto confrontandosi con comportamenti che si
discostano da quelli che egli usa per manifestare gli stessi stati d’animo. Egli, inoltre, coglie che i
propri stati d’animo sono condivisi e compresi.
E’ necessaria la sensibilità dell’adulto affinché il bambino organizzi le sue reazioni nelle situazioni
di eccitamento, per auto calmarsi ovvero per ritornare ad uno stato di omeostasi. Il ruolo svolto
dall’adulto nell’aiutare il bambino a modulare i suoi stati emotivi, appare, quindi, fondamentale.
Tronick43, nei suoi studi, evidenzia non solo come la capacità emotiva del bambino si leghi
42 Stern D.N., et al., “La sintonizzazione affettiva” tr. it. In Stern D.N., “Le interazioni madre-bambino nello sviluppo e
nella clinica”, tr. it. A cura di Ammaniti e Dazzi, Raffaello Cortina Editore, 1998, 165, Milano.
43 Tronick E., “Le emozioni e la comunicazione affettiva nel bambino”, in RIVA CRUGNOLA C. (a cura di) La
comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner, Raffaello Cortina Editore, 1999, Milano.
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strettamente a quella attivata dalla madre ma, anche, come la madre, a sua volta, risenta nelle sue
manifestazioni affettive dell’attività emotivo-comunicativa messa in atto dal figlio. A questo
proposito l’Autore evidenzia come fin dalla nascita tra madre e bambino si costituisca un vero e
proprio sistema di regolazione affettiva, che consente un’oscillazione continua tra comunicazioni
affettive riuscite ed eventuali errori che sono tuttavia, in condizioni normali, facilmente riparabili
dalla madre. Quest’ultima svolgerebbe fin dall’inizio una funzione trasformativa nei confronti delle
emozioni del bambino, in particolare di quelle negative.
Nel caso d’interazioni patologiche, come quelle presenti tra le madri depresse e i loro bambini,
questa funzione di trasformazione verrebbe a mancare, sviluppandosi da parte delle madri la
prevalente comunicazione di emozioni negative e la parallela incapacità di rispecchiare quelle
positive espresse dal bambino (Tronick)44.
La capacità di regolare le emozioni si apprende quindi nell’infanzia e, come sottolineano molti
autori, risente largamente della qualità delle relazioni oggettuali.
Come abbiamo visto, secondo Winnicott, il concetto di “oggetto transizionale” indica la fase
intermedia tra la regolazione gradualmente attivata dal bambino per raggiungere la rappresentazione
simbolica della madre e quella fornita da quest’ultima.
Questa interazione affettiva, insieme alla capacità immaginativa del bambino giocano un ruolo
fondamentale nello sviluppo della personalità in quanto condizionano l’autoregolazione affettiva, la
nascita e l’evoluzione della creatività e l’acquisizione delle varie competenze sociali.
Anche la “Teoria dell’Attaccamento” e la Teoria del Sé sottolineano come le esperienze maturate
con le figure di accudimento siano fondamentali per identificare, esprimere e modulare gli stati
emotivi. Se prevale una sintonizzazione adulto-bambino nella quale la sensibilità dell’altro porta il
piccolo ad organizzare e modulare le sue risposte nelle situazioni di sovraccarico emotivo, il
bambino svilupperà la capacità di auto-calmarsi riequilibrando il suo stato fino ad una condizione
di omeostasi.
Le tappe del ciclo vitale costituiscono passaggi evolutivi fondamentali: ciascuna fase segue quella
precedente e deve essere superata in modo soddisfacente affinché lo sviluppo proceda
correttamente.
“Fenomeni” come l’attaccamento, la fiducia, la sicurezza, la fusione, l’indipendenza non sono fasi
44 Tronick E., “Le emozioni e la comunicazione affettiva nel bambino”, in RIVA CRUGNOLA C. (a cura di) La
comunicazione affettiva tra il bambino e i suoi partner, Raffaello Cortina Editore, 1999, Milano.
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esclusive dello sviluppo precoce, ma sono problemi (temi vissuti) che rimangono presenti per
l’intero arco della vita” (Stern)45.
Eventuali problemi in una o in più fasi creano un blocco nella memoria affettiva, interferiscono con
il processo di crescita, e condizionano le future rappresentazioni.
4.3. Neuroni specchio, relazione primaria e mentalizzazione
Le ricerche compiute nel campo delle neuroscienze hanno permesso di individuare i possibili
meccanismi neurali alla base delle relazioni interpersonali.
E’ degli inizi anni Novanta la scoperta dei neuroni specchio, neuroni visuo-motori che si attivano
non solo durante lo svolgimento di un’azione, ma anche durante l’osservazione di movimenti
compiuti da altri. Grazie ai neuroni specchio un individuo è in grado, fin dalle prime ore di vita, di
imitare, rispecchiare lo stato di un’altra persona (Gallese, Migone, Eagle)46.
La scoperta dei neuroni specchio conferma l’importanza data alla qualità della relazione tra il
bambino la figura materna. La “simulazione incarnata”, presente dalla nascita, costituisce una
componente cruciale nell’intersoggettività.
Le ricerche collegano i neuroni specchio anche alla comprensione dei comportamenti che
manifestano un'intenzione non ancora espressa ma, tesa a risultati futuri (previsione di un
comportamento immediatamente a venire), (Rizzolati, Fogassi, Gallese)47.
Inoltre ormai numerosi studi documentano il ruolo dei neuroni specchio nel riconoscimento delle
emozioni.
Un medesimo circuito neurale che corrisponde in parte con la corteccia premotoria ventrale e che
comprende l’amigdala e l’insula viene attivato sia nel corso dell’osservazione che durante
l’imitazione dell’espressione facciale delle emozioni di base (Carr et al.)48.
Percezione e produzione attiva delle manifestazioni espressive avrebbero le stesse strutture
anatomiche di riferimento. La comprensione delle emozioni altrui supportata dal “sistema specchio”
è diretta e di tipo esperienziale, non cognitivo basata sul patrimonio neurale che è collegato alle
45 Stern D.N. “Il mondo interpersonale del bambino”, tr. it. Bollati Boringhieri, 1987, Torino.
46 Gallese V., Migone P., Eagle M.N., “La simulazione incarnata: i neuroni specchio. Le basi neurofisiologiche
dell’intersoggettività ed alcune implicazioni per la psicoanalisi”, Psicoterapia e Scienze Umane, 2006, XL.
47 Rizzolati G., Fogassi L., Gallese V., “Specchi nella mente”, Le Scienze, Dicembre 2006, 460.
48 Carr L., et al. “Neural mechanism of empathy in humans: a relay from neural systems for imitation to limbic areas”,
Proceedings of the National Academy of Sciences of the Usa, 100 (9), 5497-502, 2003.
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sensazioni dello stesso stato corporeo. In tal senso già gli studi di Damasio49 hanno evidenziato le
relazioni funzionali tra emozioni e stati corporei.
Esiste, quindi, una forma di comunicazione diretta, fondata su meccanismi cerebrali di
rispecchiamento, capace di caratterizzare l’individuo in modo soggettivo.
Esperimenti recenti hanno evidenziato che di fronte al comportamento dei soggetti, i neuroni
specchio sono presenti in aree del cervello più ampie di quelle intraviste dalle prime ricerche.
Inoltre, tali neuroni, di volta in volta, hanno assunto un'architettura e un'organizzazione cellulare
diverse, semplice o sofisticata a seconda dei fenomeni emotivi che provocavano la reazione neurale.
Autori (Bion, Winnicott ed altri) che tanto hanno contribuito alla comprensione degli stati più
primitivi della mente, hanno osservato come la capacità della madre di sintonizzarsi con gli stati
interni del neonato possa profondamente connotare lo sviluppo della struttura del sé nel bambino.
In questo contesto relazionale, il bambino, attraverso l'esperienza condivisa, arriva a comprendere il
proprio mondo interno e,
via via, anche
quello della persona che, con modalità che sono
“sufficientemente” attendibili, si occupa di lui, ed inizia a ri-conoscere il significato delle
emozioni, delle intenzioni/ azioni dell’altro.
All’origine della vita psichica, secondo Winnicott il bambino sperimenta via via l’esperienza di un
ambiente (la figura materna) in grado di contenere, manipolare, presentare l’oggetto. “A un certo
punto, viene il momento in cui il bambino si guarda intorno” (Winnicott)50. Il bambino guarda il
volto della madre “e ciò che il lattante vede è sé stesso” (Winnicott)51. (…) “Così la percezione
prende il posto di ciò che avrebbe potuto essere l’inizio di uno scambio significativo con il mondo,
un processo a due vie, in cui l’arricchimento di sé si alterna con la scoperta di un significato nel
mondo delle cose viste” (Winnicott)52.
Tuttavia, talvolta, il rispecchiamento materno avviene in modo problematico.
Se il bambino non vede riflesso il proprio stato d’animo, interiorizzerà, come suggerisce Winnicott,
lo stato proprio della madre. Così, nel caso in cui si trovasse di fronte a un genitore spaventato, il
bambino assumerebbe, tra le rappresentazioni del proprio sé, anche
i sentimenti di paura
provati dal genitore.
49 Damasio A., “Emozioni e coscienza”, Adelphi, 1999, Milano.
50 Winnicott D.W., “Gioco e realtà” Armando Edizioni, 1999, pag.190, Roma.
51 Winnicott D.W., “Gioco e realtà” Armando Edizioni, 1999, pag.191, Roma.
52 Winnicott D.W., “Gioco e realtà” Armando Edizioni, 1999, pag.192, Roma.
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Se di fronte a uno stato affettivo negativo del bambino, la madre attiva un rispecchiamento
“contaminato” da manifestazioni affettive positive (sorrisi, domande, espressioni che lo divertono)
riflette in modo più complesso, elaborato e giocoso le emozioni del figlio.
L’interazione più coinvolgente è quella viso a viso (in particolare dai due mesi ai cinque e mezzo),
essa ha quasi esclusivamente lo scopo di divertire i partecipanti della coppia.
Una madre che si diverte usando le espressioni del volto, la voce, la testa ed il corpo è in grado di
offrire al bambino una stimolazione ottimale (Stern)53.
All'origine del processo di pensiero, vi sono quindi elementi sensoriali ed emotivi condivisi e
trasformati.
Bion54 ipotizza un iniziale stadio proto-mentale (formato da qualità affettive grezze) e attribuisce
alla figura materna e all'esperienza relazionale primaria un cruciale ruolo costruttivo e trasformativo
che si sviluppa attraverso la “funzione alfa” e lo scambio affettivo; la madre può comprendere tutto
quello che accade al bambino ed è anche capace
di dare un senso e una forma alle angosce del figlio, e di restituirle trasformate e con modalità che
calmano e rassicurano. Il bambino, così può iniziare a dare una forma e anche un significato a
quello che prova.
Bion chiama questa funzione materna reverìe, e ad essa attribuisce, fin dalla sua origine una
funzione relazionale.
Gli elementi alfa diventano elementi del pensiero, costituendone la base per processi conscio ed
inconscio, per la memoria e l’apprendimento.
La capacità di riflettere e di pensare, chiamata mentalizzazione (Fonagy)55, aiuta a delineare una
mappa delle rappresentazioni, delle emozioni e dell’esperienza di sé, dalla quale si forma la
funzione riflessiva, tanto importante per crescita emozionale.
La capacità di attribuire stati mentali (intenzioni, desideri, credenze) a se stessi e agli altri, si
comincia a organizzare verso i quattro anni di età circa. Tuttavia, tracce di tale capacità
suggeriscono la presenza di una iniziale “consapevolezza” della mente altrui sin dal primo anno di
vita. Già a partire dalla fascia di età compresa tra i sei e i diciotto mesi, il bambino piccolo inizia a
53 Stern D.N. ”La costellazione materna. Il trattamento psicoterapeutico della coppia madre-bambino” tr. it. Bollate
Boringhieri, 1995, Torino.
54 Bion W., “Apprendere dall’esperienza”, tr. it. Armando Edizioni, 1971, Roma.
55 Fonagy P., Target M., ”Attaccamento e funzione riflessiva”, Raffaello Cortina Editore, 2001, Milano.
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mostrarsi in grado di far interagire il suo stato mentale con quello del genitore di riferimento
(Stern)56.
Secondo diversi autori gli eventi traumatici si ripercuotono emotivamente e cognitivamente nella
memoria e nelle strutture mentali. Il trauma crea di conseguenza una caduta della capacità di
mentalizzare e un ritorno a una non mentalizzazione dell’esperienza ovvero rende impossibile una
rappresentazione della propria realtà interna.
Fonagy57 propone il concetto di Funzione Riflessiva materna, che include la capacità di contenere
gli stati mentali del figlio e di restituirglieli in forma intellegibile. Questo processo, non solo rende
la madre capace di “caratterizzare” il bambino come essere mentale ma, anche, di rispecchiargli
questa immagine.
All’interno di questa prospettiva, il concetto di “base sicura” assume l’ulteriore connotazione e
sfumatura di contenimento mentale completo.
L’attaccamento insicuro rappresenta un tentativo di difesa (Fonagy)58 in quanto il bambino viene a
trovarsi nella mente della madre come persona fisica, ma non come soggetto in grado pensare.
Quest’ultima condizione si ripercuote sulla successiva possibilità di mentalizzazione.
4.4. Neurobiologia ed esperienza
Oltre al contributo fornito dalle ricerche relative ai neuroni specchio, grazie ai quali è possibile
comprendere il senso delle azioni e delle emozioni dell’altro, negli ultimi anni, lo studio della mente
ha potuto avvalersi di ulteriori apporti.
A questo proposito, appare particolarmente importante l’individuazione delle “zone” del cervello
(aree della corteccia posteriore temporo-parieto-occipitale, l’amigdala) nelle quali restano
depositate le precoci esperienze psico-fisiche del bambino.
La cosiddetta memoria implicita, per sua connotazione preverbale e pre-simbolica, conserva vissuti
risalenti ai primi due anni di vita.
Successivamente nel corso della crescita, tracce qualitativamente diverse possono andare a
56 Stern D.N. ”La costellazione materna. Il trattamento psicoterapeutico della coppia madre-bambino” tr. it. Bollati
Boringhieri, 1995, Torino.
57 Fonagy P., Moran G.S., Steele M., Steele H., “L’integrazione della teoria psicoanalitica e del lavoro
sull’attaccamento: la prospettiva intergenerazionale”, in Stern D., Ammaniti M., (a cura di) Attaccamento e
psicoanalisi Raffaello, Laterza, 1992, Bari.
58 Fonagy P., Moran G.S., Steele M., Steele H., “L’integrazione della teoria psicoanalitica e del lavoro
sull’attaccamento: la prospettiva intergenerazionale”, in Stern D., Ammaniti M., (a cura di) Attaccamento e
psicoanalisi Raffaello, Laterza, 1992, Bari.
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depositarsi nella medesima area della mente.
Nel setting delle terapie espressive questo complesso scenario entra in contatto con il fare.
“E attraverso il fare, inevitabilmente, inserisce il corpo” (Alessandrini)59.
Il concetto di corpo introdotto dalla fenomenologia tedesca, assume, in questo contesto particolare
rilevanza. Tale nozione prevede una doppia accezione: “Leib” e “ Korper”.
Il termine tedesco “Leib” indica il corpo vissuto, elaborazione di percezioni, sensazioni, emozioni
da parte dell’individuo.
In arte terapia il “Leib” s’identifica con “l’oggetto estetico”
60
(Alessandrini) .
La parola “Korper” definisce il corpo nella sua materialità, per così dire il “corpo oggettivo”, il
“corpo visto dall’ esterno”.
LeDoux61 ritiene che “Il cervello del bambino, essendo così malleabile, trattiene le tracce dei
traumi precoci che finiscono per influenzare il suo nucleo centrale neurobiologico (….). Le
memorie traumatiche verrebbero perciò alla coscienza attraverso i sensi, odorato, gusto, tatto o
vista senza contesto o apparente significato, e probabilmente attraverso la stessa modalità in cui
erano state incamerate”.
Esiste, dunque, come sottolineano alcuni autori, una tendenza innata, da parte di ogni individuo, a
separare da sé, tracce e vissuti inespressi e mai pensati.
“In arte terapia, nell’oggetto estetico si traspongono rappresentazioni a base motoria sensoriale ed
emotiva, esso è perciò una sorta di “doppio” del corpo vissuto” (Alessandrini)62.
“Una volta oggettivato all’esterno sotto forma di un “doppio”, questo insieme di vissuti risulta non
solo conformato ma, in quanto tale, può essere “pensato” e persino trasformato” (Alessandrini)63.
Fare e creare nel setting di arte terapia comprende tutto ciò che avviene nel corso della produzione
artistica, dalla scelta dei materiali, alla gestione dello spazio-tempo, alle emozioni provate.
In questo spazio relazionale, per così dire anche “intersoggettivo”, a parlare sono i gesti, lo sguardo,
59 Alessandrini M., “Gesti-immagine di frontiera: l’arteterapia con pazienti psicotici”, Psychomedia Telematic Review.
60 Alessandrini M., “Le terapie espressive: una via per la scoperta e l’utilizzo dei fattori terapeutici nascosti”, Noos,
1:2010, 45-69.
61 LeDoux J., “Il cervello emotivo”, Dalai Editore, 2003, 32.
62 Alessandrini M., “Le terapie espressive: una via per la scoperta e l’utilizzo dei fattori terapeutici nascosti”, Noos,
1:2010, 45-69.
63 Alessandrini M., “Le terapie espressive: una via per la scoperta e l’utilizzo dei fattori terapeutici nascosti”, Noos,
1:2010, 45-69.
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le sinestesie e le immagini, e quindi il “linguaggio estetico” volutamente rispecchiato dall’adulto
partecipe.
All’interno del processo creativo, il linguaggio artistico, per sua connotazione analogico, non
verbale, sensoriale ed emotivo assume il ruolo di potente strumento di espressione del proprio
mondo interno.
Nel corso dello sviluppo il processo di accettazione della realtà non termina mai: nessun individuo
si libera dallo sforzo di far comunicare la realtà interna con il mondo esterno, tale sforzo può entrare
in contatto con uno spazio di esperienza intermedio quale quello del gioco, della fantasia del fare
arte.
“E’ nel giocare e soltanto mentre gioca che l’individuo, bambino o adulto, è in grado di essere
creativo e di fare uso dell’intera personalità, ed è solo nell’essere creativo che l’individuo scopre sé
stesso” (Winnicott)64.
64 Winnicott D.W., “Gioco e realtà” Armando Edizioni, 1999, 102-103, Roma.
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5. Relazione tra arte terapia e malattia
L’arte terapia è un intervento di mediazione non verbale nel quale la relazione e la comunicazione
nascono e si sviluppano attraverso “il fare artistico-espressivo” ed i materiali per poi esprimersi
nella realizzazione di “un immagine” e in modo più peculiare nel “processo” che si sviluppa nel
corso degli incontri; nel setting, che ne costituisce parte integrante, il processo creativo (in una
cornice a tre soggetti) e l’espressione artistica con l'apporto simbolico dei materiali divengono
insostituibili strumenti di regolazione emotiva.
In un clima relazionale protetto, la persona, il bambino possono scoprire, un po’ per gioco e un po’
sul serio, il proprio “spazio” sul foglio bianco, sperimentando, attraverso il fare, nuovi, singolari
modi di esprimersi.
Fare arte terapia significa quindi attivare un processo trasformativo utilizzando le emozioni, con le
espressioni che le connotano nonché la “narrazione” che si sviluppa all’interno della relazione
persona-immagine-arteterapeuta.
Sebbene la conoscenza medica comporti un approccio basato non solo sulla conoscenza scientifica
ma anche sulla conoscenza “spirituale” dell’individuo, le terapie mediche, classicamente, mirano al
ripristino di uno stato di salute e l’intervento può comportare due scenari possibili: guarigione o non
guarigione. Le terapie creative ricercano, invece, un concetto di salute più ampio in cui la malattia
stessa può assumere un profondo legame con la creatività (Luzzatto)65.
In una visione che potremmo definire olistica, la malattia viene vista non tanto come l’interruzione
di uno stato di salute ma essa ha una ragione di essere e un significato che va capito nel contesto
relazionale e di vita della persona ed il sintomo diviene uno strumento di conoscenza e di crescita .
La guarigione non può essere considerata il ripristino di una condizione precedente ma va intesa
come una trasformazione verso uno stato nuovo.
65 Luzzatto Caboara P., “Arte Terapia – Una guida al lavoro simbolico per l’espressione e l’elaborazione del mondo
interno, Cittadella Editrice, 2009, Assisi.
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5.1. Processo creativo
La mediazione espressiva valorizza il potenziale creativo proprio di ogni persona.
Nello spazio relazionale del setting prende forma il linguaggio dei segni, dei colori, delle sinestesie
e delle “immagini/affettive”.
Si tratta di un linguaggio altro, particolarmente adatto ed in grado, a volte più della parola, di
comunicare esperienze interiori profondamente significative.
In questo spazio espressivo i materiali artistici e gli strumenti sono al tempo stesso anche mediatori
affettivi della comunicazione bambino/arte terapeuta; essi veicolano, inoltre in senso peculiare,
l’esperienza corporea, ma al tempo stesso consentono al bambino (e all’ arte terapeuta) di
modularne la distanza.
In quest’ottica materiali e strumenti assolvono molteplici funzioni e sottendono particolari
significati.
Per “incoraggiare” la comunicazione con sé e con l’altro, l’arte terapeuta seleziona i materiali più
appropriati, quelli che, per qualità e caratteristica si sintonizzano maggiormente con i bisogni
“emotivo/espressivi” di quel singolo bambino.
L’ uso di materiali “adatti” può così aiutare il bambino a riconoscere, nominare, collegare e poi
integrare anche vissuti contrastanti, frustranti e talvolta anche traumatici.
L’immagine creata sviluppa connessioni corporee/affettive/narrative, pertanto la comunicazione si
amplifica ed arricchisce ulteriormente.
Si tratta di una comunicazione non lineare in cui sono simultaneamente coinvolti tre soggetti,
bambino-arte terapeuta-immagine, quest’ultima trasmette indirettamente molteplici significati,
essendo esterna diventa un “terzo oggetto” (Luzzatto)66.
Poiché, ogni “opera”, creata nel qui e ora dell’incontro, può racchiudere aspetti di sé mai espressi a
parole, rimasti inascoltati e/o tracce depositate da lungo tempo nella memoria accade che la
produzione artistica possa potenzialmente rispecchiare e comunicare al bambino, direttamente o in
modo indiretto, ovvero tramite un adulto/partecipante, una nuova conoscenza di sé.
Giocando con le immagini, nello spazio/tempo degli incontri il bambino può riprendere in mano e
66 Luzzatto Caboara P., “Arte Terapia – Una guida al lavoro simbolico per l’espressione e l’elaborazione del mondo
interno, Cittadella Editrice, 2009, Assisi.
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comunicare, in una forma così trasfigurata, il filo della propria storia.
Talvolta, nel racconto che le stesse immagini permettono di sviluppare, ritorna/no tema/i
ricorrente/i che attraverso l’ espressione grafica, i materiali, il feedback dell’arte terapeuta possono
assumere una forma.
“questo insieme di vissuti risulta non solo “conformato”, ma in quanto tale può essere “pensato”
e persino trasformato sebbene partendo sempre da una capacità extra-riflessiva di “percorrerlo” e
“lavorarlo” (Alessandrini)67.
Poiché la comunicazione/artistica racchiude anche un significato simbolico, questo può essere
inserito in una forma narrata co-costruita; l’immagine “concreta” accede dunque ad un livello altro,
per così dire di meta-comunicazione, essa può essere condivisa e pensabile.
L’arteterapeuta osserva l’intero processo, come vengono scelti i materiali, il loro utilizzo, come è
avvenuta la relazione con il foglio bianco, quale prima forma è emersa, come si è trasformata, quali
colori sono stati usati, lo stato d’animo iniziale, ma anche le sue eventuali modificazioni nel tempo,
l’immagine creata, i molteplici significati verbalizzati.
Così
ogni elemento dà informazioni significative per delineare
un ipotesi, che deve essere
necessariamente arricchita dai contenuti emersi nel momento della verbalizzazione finale.
67 Alessandrini M., “Le terapie espressive: una via per la scoperta e l’utilizzo dei fattori terapeutici nascosti”, Noos,
1:2010, 45-69.
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6. Contesto del Project Work
Questo percorso formativo si è svolto in uno dei Poliambulatori dell’Azienda Usl a partire
dall’Ottobre 2009 ed è rivolto a bambini in età scolare.
L’esperienza, tuttora in corso, mi ha permesso di considerare in un’ottica più ampia l’approccio al
bambino dando specifica rilevanza ai suoi bisogni emotivo/affettivi.
In questa più vasta prospettiva assume particolare valore la necessità, propria di ogni persona, di
essere accolta, riconosciuta, al di là della patologia presentata e poi aiutata a risvegliare e sbloccare
risorse personali con l’essenziale contributo dei familiari.
Con molti di questi interlocutori, alcuni più piccoli ed altri più grandi, solo un ascolto attento e
primario di tali bisogni può spesso riattivare abilità carenti siano esse il linguaggio, la letto-scrittura
o la possibilità stessa di comunicare in modo autentico e sufficientemente funzionale.
Come sottolineano molti autori, la componente emotivo-affettiva, sempre legata alla relazione,
costituisce l’ elemento più importante sia per la crescita del bambino, che per futuri apprendimenti
e la rielaborazione degli stessi.
In questo lavoro descriverò il percorso d’intervento individuale con una bambina di sette anni,
Claudia, e quindi anche la mia esperienza formativa.
6.1. Osservazione
La neuropsichiatria ha proposto questa iniziale osservazione, omettendo volutamente molte
informazioni su Claudia.
Molto sinteticamente mi dice che la bambina ha recentemente fatto un controllo del linguaggio per
monitorare l’evoluzione delle lieve alterazioni articolatorie e che la sua storia clinica è caratterizzata
da intervento chirurgico alla nascita e da una conseguente condizione di saluta alquanto delicata.
M’informa che la famiglia di Claudia si è dichiarata disponibile a far seguire alla bambina questo
percorso.
Conveniamo di parlare di Claudia, in modo più approfondito dopo la mia osservazione e
successivamente di incontrare i genitori.
Motivo dell’invio: eccessivo controllo del comportamento verbale e non verbale con difficoltà a
riconoscere ed esprimere le emozioni. Difficoltà di separazione dalle figure genitoriali.
L’osservazione iniziale viene svolta durante tre sedute a frequenza settimanale, (riporto quindi
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seguito una sintesi del primo incontro).
Quando invito la bambina ad entrare, Claudia mostra disagio nel separarsi dalla madre: appare
visibilmente scossa e poco dopo nella stanza, rimasta sola con me, trattiene a stento il pianto.
E’ una bambina minuta, delicata nel porgersi ed anche nel suo essere, controlla l’espressione
mimica, l’uso del linguaggio (al quale ricorre esclusivamente per rispondere alle mie produzioni) e
anche nella postura sembra comunicare un timore globale.
Cerco il modo per farle percepire che comprendo la sua preoccupazione e poi dico anche che, se lo
desidera, può aprire la porta ed andare a vedere la madre. Claudia reagisce affermando che può non
recarsi dalla madre e che presto, a suo avviso, il dispiacere le passerà. Subito dopo la
conversazione, piuttosto breve, è volta a condividere quello che faremo insieme. Le dico, anche
per tranquillizzarla, che in questo luogo si accetta “tutto quello che i bimbi fanno” senza dare
giudizi. Le mostro i materiali selezionati per questo incontro e le chiedo di disegnare l’immagine di
una bambina con una casa e un albero. Claudia appare subito disponibile ad assecondare la mia
richiesta.
Nella produzione che segue osservo che non c’è una base di “appoggio”; la bambina ha gli occhi
spalancati, sembra quasi girata con il corpo e le gambe; la casa evidenzia una comunicazione
molto limitata (di fatto, non ci sono finestre ma, sola la porta e una volta entrati si è totalmente
isolati dall’ esterno); l’albero è privo di radici.
L’immagine globale appare molto precisa e regolare, alquanto rigida, forse un po’ congelata.
Foto 1 – La bambina con la casa e l’albero
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Sostenuta dalle domande dell’adulto Claudia dice che la bambina del disegno ha sei anni, si chiama
Anna, gioca con le Barbie, è brava a scuola, non fa sport, non li vuole fare. La casa è abitata dalla
bambina e dalla sua mamma.
Quando chiedo se su quell’albero ci si può arrampicare Claudia annuisce.
“Allora ci sono rami anche bassi aggiungo” (Operatore, O).
“Sì, ma lei a volte va fin su,… le piace guardare” risponde Claudia e subito dopo, alludendo alla
bambina del disegno, aggiunge: “ci va di pomeriggio e un po’ di mattina”. Dietro mia richiesta,
Claudia precisa che la bambina va sull’albero sempre, anche d’ inverno, “coperta bene”.
Non
sembra possibile ricavare
ulteriori elementi di connotazione personale sulla bambina
disegnata, in quanto alle domande poche volte a sondare possibili gusti, preferenze, interessi,
Claudia risponde dicendo “non so”.
La mia impressione è che la bambina controlli tutte le emozioni e che ciò comporti una limitazione
alla possibilità di coinvolgersi su questo piano in modo attivo nella relazione con l’altro.
Mi è sembrato che alla compiacenza adattiva con la quale la bambina ha cominciato a svolgere il
disegno sia subentrato un coinvolgimento personale che era però esclusivamente rivolto all’ attività
in corso e non all’ operatore.
6.2. Colloquio con il clinico
Mi vengono riferite informazioni anamnestiche più dettagliate.
Claudia è nata alla trentasettesima settimana di età gestazionale con diagnosi prenatale di “ernia
diaframmatica postero – laterale sinistra”, una grave malformazione del diaframma. Questa
malformazione causa un ritardo di sviluppo dei polmoni responsabile del “pericolo del primo
respiro”: un quadro clinico complesso a volte non compatibile con la vita.
La diagnosi prenatale aveva già evidenziato la necessità di un intervento chirurgico, che è stato
eseguito in quarta giornata di vita.
Nel successivo decorso post-operatorio, sono state effettuate tutte le procedure di svezzamento dal
flusso di ossigeno (non più necessario dopo quasi due mesi) e di adattamento all’alimentazione con
poppatoio.
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Verso i quattro mesi vi sono state due situazioni minacciose per la vita della bambina: un episodio
d’insufficienza respiratoria e la comparsa di un’occlusione intestinale prodotta da briglie aderenziali
che ha richiesto un intervento chirurgico d’urgenza.
La bambina è stata dimessa dopo circa un mese.
Poco dopo, il costante monitoraggio clinico e strumentale delle funzioni cardiaca e polmonare
evidenzia la presenza di una malformazione cardiaca (una comunicazione tra la parte destra e quella
sinistra del cuore, per fortuna in buone condizioni di compenso) e alterazioni della dinamica
respiratoria che hanno richiesto un supporto fisioterapico quotidiano.
Le condizioni cliniche cardiovascolari (presenza d’ipertensione polmonare) e cardio-respiratorie
(tendenza alle infezioni sovrapposte), costante fonte di preoccupazione, richiedono, fin dai
primissimi mesi, l’assunzione di farmaci e un frequente monitoraggio clinico-strumentale.
Successive valutazioni da parte del Servizio Territoriale di appartenenza, hanno confermato le
indicazioni per il trattamento di fisioterapia respiratoria e per un trattamento del ritardo delle
acquisizioni posturo-cinetiche dovuto al prolungato periodo ospedaliero e di convalescenza.
Gli anni che vanno dall’intervento chirurgico ad oggi sono stati caratterizzati da una precaria
condizione di salute che ha significativamente limitato le esperienze sociali (scolastiche e del tempo
libero) e motorie.
Attualmente Claudia ha otto anni, continua a fare fisioterapia per una grave scoliosi in trattamento
con busto ed è costantemente seguita dal Servizio di Cardiologia per la gestione della cardiopatia
secondaria all’ipertensione polmonare, la qualità di vita risente della ridotta tolleranza allo sforzo
(ad esempio il superamento di una rampa di scale costringe i genitori a prenderla in braccio).
A quasi sei anni dietro richiesta dei genitori, Claudia conosce l’attuale referente clinico ai fini di
effettuare una valutazione logopedica perché la bambina non articola bene alcuni fonemi.
Tale valutazione viene effettuata dalla dottoressa Lippi che conferma un lieve ritardo articolatorio.
Altri aspetti del linguaggio (competenze lessicali, comprensione verbale di strutture grammaticali
ed espressione morfosintattica risultano nella norma spesso nei valori medio alti.
Si osserva che la bambina sembra usare il linguaggio controllandone attivamente i contenuti e gli
aspetti soprasegmentali). Anche in considerazione di questo dato, l’operatrice non ritiene
consigliabile procedere con trattamento logopedico e fornisce ai genitori alcune indicazioni per
favorire, in modo indiretto, il completamento del repertorio fonetico.
Viene concordato un controllo per il prossimo marzo anche per verificare lo sviluppo dei prerequisiti per l’apprendimento scolastico in previsione dell’inserimento di Claudia in prima
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elementare nel settembre 2009.
Tale controllo evidenzia un miglioramento a livello articolatorio e le lievi alterazioni ancora
presenti vengono considerate irrilevanti da parte della logopedista.
Dalla valutazione dei pre-requisiti per gli apprendimenti scolastici emerge un’adeguata maturazione
degli stessi. Infine il clinico mi accenna nuovamente ai problemi di separazione di Claudia già
emersi al momento dell’invio ed aggiunge, sinteticamente, che la bambina presenta una rilevante
inibizione emozionale associata a forte ansia imputabile alla storia clinica, con i vissuti che genera,
non solo direttamente su di lei, ma anche sui suoi genitori.
6.3. Incontro con i genitori
Incontro la famiglia di Claudia insieme al clinico inviante. I genitori di Claudia sottolineano la
dipendenza e la passività della figlia: la bambina sembra non riuscire a disporre del proprio tempo
libero in modo autonomo e i genitori devono organizzarle le attività. Quando gioca (sia all’interno
delle mura domestiche che all’esterno di esse) Claudia richiede sempre la presenza attiva di un
adulto.
Emerge anche che Claudia non racconta le esperienze effettuate in assenza dei genitori e che, a
causa della scarsissima frequenza scolastica, non frequenta altri bambini.
Complessivamente, i genitori sembrano, soprattutto, cercare modalità per rendere la figlia meno
dipendente da loro nel contesto quotidiano.
Analizzando quanto i genitori dicono sembra emergere il richiesta di indicazioni pratiche su come
aiutare la figlia rispetto alla quotidianità senza cogliere il significato dei comportamenti da loro
indicati come critici e senza collocarli della storia della bambina.
Tale storia non è solo fatta di eventi ma anche delle relazioni interpersonali all’interno del nucleo
familiare e dei vissuti dei membri. Emerge che il bisogno reale dei genitori è quello di ripensare
l’immagine della loro bimba all’interno dell’intera relazione con loro. Viene quindi proposto un
percorso parallelo di sostegno ai genitori.
Nel corso dell’incontro, sia il clinico che io abbiamo posto l’accento sul senso di supportare,
ampliare e condividere il lessico emotivo sia attraverso, fiabe e video, sia attraverso la
verbalizzazione delle emozioni provate dall’adulto.
Abbiamo infine sottolineato la necessità di comunicarci eventuali eventi significativi riguardanti
Claudia in modo da renderli anche argomento del percorso che bambina sta per intraprendere con
me.
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6.4. Il percorso di Claudia
L’intento, condiviso con il referente, si sovrappone, in un certo senso, a quello del lavoro proposto
ai genitori: aiutare Claudia nel rivedere l’immagine di Sé, integrandone alcuni aspetti percepiti, ma
scarsamente sperimentati e quindi conosciuti.
All’interno del percorso inoltre assumono un ruolo importante alcuni elementi che concorrono a
costituirlo:

permettere alla bambina di sperimentare un contesto accogliente in cui prevalga la
modalità di ascolto dell’altro invece della valutazione e del giudizio;

valorizzare le risorse della bambina per aumentare aspetti positivi rivolti a sé a
prescindere dalla qualità delle prestazioni; sperimentare, quindi, un senso di fiducia e
sicurezza di sé (attraverso “il fare”);

percezione e distinzione delle emozioni: conoscere e dare un nome agli stati emotivi
relativi al “qui e ora” attraverso le stesse espressioni mimiche e corporee proprie di
Claudia ed anche tramite immagini e/o personaggi da lei creati;

favorire uno spazio di espressione in cui, all’interno della relazione, sperimentare parti
inesplorate di sé attraverso l’atto creativo;

attivare attraverso il processo creativo e la fantasia la connessione tra gesto-emozioneimmagine e poi immagini-affetti-narrazione-pensieri.
6.4.1. Setting
In arte terapia la costruzione del setting comprende non solo gli elementi strutturali e materiali, ma
anche la relazione e comunicazione che s’instaura tra il bambino l’arte terapeuta.
Il setting non è solo un luogo dove esprimersi e giocare, ma anche uno spazio di sostegno che ha un
tempo definito. Tutto ciò che si sviluppa all’interno di questa cornice ha (un) significato e serve per
favorire la conoscenza di sé. Si tratta di uno spazio che diventa ambiente facilitante.
Ho cercato di disporre e connotare la stanza nel modo più accogliente e confortevole possibile,
selezionando con cura anche i materiali (*), (dato il valore simbolico che li caratterizza).
Come sottolineato da Luzzatto68, diviene centrale il concetto di contenimento (holding) che nel
68 Luzzatto Caboara P., “Arte Terapia – Una guida al lavoro simbolico per l’espressione e l’elaborazione del mondo
interno, Cittadella Editrice, 2009, Assisi.
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setting dell’arte terapia si sviluppa su più livelli:

lo spazio del foglio che esprime in senso metaforico lo spazio interno del bambino, per
poi divenire anche spazio di pensiero condiviso;

l’insieme delle immagini che, come solitamente avviene, vengono raccolte in una
cartellina quale ulteriore connotazione personale. E’ spesso importante rivisitare le
immagini per scoprire nuovi significati e/o collegamenti, ma anche per rafforzare il
senso di identità, e (per ripercorrere le fasi significative del processo alla fine del
percorso);

La persona dell’arte terapeuta l’adulto di che diviene il contenitore interumano e anche
colei che comprende e rispecchia.
Ponendomi come osservatore partecipe, ho cercato di modulare la relazione nella sua connotazione
di contenimento
soprattutto quale,
ascolto, sostegno (indiretto)
e sintonizzazione emotiva
attraverso i materiali, la creazione delle immagini e la narrazione.
Con Claudia i rituali d’inizio e fine (saluto e breve conversazione, recupero della cartellina) e una
scansione del tempo condivisa attraverso l’anticipazione dei passaggi, hanno contribuito a creare
uno spazio stabile e leggibile in cui iniziare a collocare, in modo via, via più rilassato, la propria
esperienza.
(*)
Materiali proposti:
- pennarelli, matite colorate, pastelli a cera, colori a tempera e a dito, acquarelli;
- fogli bianchi A4,A3 foglio colorati A4, A3, bristol;
- carte colorate di vari tipi e dimensioni ( carta velina colorata, crespa, da collage,
trasparente);
- plastilina, didò, pongo;
- conchiglie, sassi colorati, pezzi di legno, sabbie colorate, vetri colorati;
- nastri, corde colorati, fili di lana;
- colle, spugne, pennelli di varie dimensioni, fermagli diversi, timbri, tamponi, cannucce);
- materiale di recupero(polistirolo, scatole, supporti vari, tessuti).
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6.4.2. Descrizione dell’esperienza – parte prima
A partire dal mese di Novembre 2009 fino a Giugno 2010 si sono svolti 24 incontri individuali a
cadenza settimanale. I passaggi significativi di questa prima parte del percorso possono essere
suddivisi in tre fasi:
PRIMA FASE
L’inizio del viaggio: “costruzione del rapporto”
descrizione del sesto incontro
SECONDA FASE
In cerca di avventure …
descrizione del quindicesimo incontro
TERZA FASE
L’arrivo nel giardino ….. speciale
incontro conclusivo
In accordo con i genitori e il referente clinico, ho ritenuto di riprendere l’esperienza con Claudia a
Novembre 2010.
Descriverò di seguito la seconda parte del percorso.
PRIMA FASE
L’inizio del viaggio: costruzione del rapporto
Con la costruzione della cartellina è apparsa una prima idea di viaggio insieme: sul frontespizio
Claudia ha rappresentato con materiali di recupero quella che poi si è rilevata essere una barca con
due vele che va nel mare.
Foto 2 – La barca
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Fin dall’inizio la bambina ha evidenziato attrazione e interesse a provare soluzioni alternative a
quelle più abitualmente utilizzate nelle proprie produzioni grafiche.
Nel setting di arte terapia i materiali scelti e messi a disposizione sono validi compagni nel processo
di sperimentazione non solo cognitiva, ma anche e soprattutto emotivo-affettiva e relazionale; essi
hanno il ruolo fondamentale di gettare un ponte comunicativo fra le due parti evitando il confronto
altrimenti troppo diretto.
In questa fase iniziale del percorso ho pertanto privilegiato, la sperimentazione (sensoriale) dei
materiali per portare progressivamente Claudia ad aprirsi spontaneamente e con minor timore
all’esplorazione dell’“ambiente”.
Ho proposto la plastilina e il pongo per il loro potere assorbente, utilizzati morbidi per essere più
facilmente manipolati più che incisi.
Anche altri materiali fra loro diversi per caratteristiche, si sono rivelati importanti attivatori di
esperienze sensoriali, sinestesiche, affettive e immaginative, creando una più stretta connessione tra
corpo-emozioni-immagine.
L’azione stessa del fare sperimentato nella gamma delle sue molteplici espressioni (manipolare,
premere, tagliare, assemblare, incollare, costruire ) sostiene la percezione della propria capacità di
agire e quindi anche una diversa conoscenza di sé; significa conoscersi in uno spazio di deuteroapprendimento, che coinvolgendo la relazione diviene sempre anche un apprendimento/conoscenza
reciproca .
In questa fase del percorso, è stato più l’adulto (osservatore partecipe), ad “adattarsi” nello scambio
e nella reciproca conoscenza.
I vari materiali hanno fin da subito incontrato un interlocutore attento, curioso, cauto ma disponibile
a farsi coinvolgere nel gioco di scoperta e (iniziale immaginazione) del piacere, così anche
l’iniziativa della bambina ha cominciato ad essere meno finalizzata ad esprimere una idea precisa,
idea che Claudia tendeva a realizzare velocemente.
Durante questi incontri Claudia si mostrata molto indipendente, difficilmente ha accetto le mie
proposte di aiuto, ha iniziato tuttavia a verbalizzare scelte e intenzioni lasciandosi scappare
brevissimi commenti nel corso dell’attività.
Con la complicità dei materiali presenti sul tavolo si sono spesso create e improvvisate sequenze
d’interazione e gioco che hanno facilitato la comunicazione il coinvolgimento e la partecipazione
reciproca.
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Si è progressivamente creato un clima d’iniziale fiducia ed una progressiva disponibilità ad aprirsi
nella relazione con l’altro.
Il dialogo interattivo attraverso gli oggetti e le immagini create si è pertanto attivato all’interno di
una dimensione ludica di sostegno alla relazione. In questo contesto, a parlare erano soprattutto i
personaggi presenti nei disegni.
Ogni produzione grafica di Claudia contribuiva allo sviluppo di una storia che si è andata
costruendo fin dal momento dell’osservazione.
“Il personaggio principale, la bambina Anna, ha un gatto di nome Silvestro. Anna insieme a
Silvestro e ai genitori partirà per una gita e dopo varie avventure arriverà in un giardino speciale”.
“La fantasia, nell’accezione della Klein69, risale alle prime fasi della vita, è radicata nel corpo ed è
perciò estranea al linguaggio e nasce piuttosto da una capacità di sentire le cose, ancor prima di
poterle pensare e dire”.
Anche Winnicott sostiene che “la vita immaginativa ha le sue radici nel corpo, ma, ancora di più
rispetto alla Klein sottolinea che il corpo e la psiche sono un’unità inscindibile, nella quale la
possibilità di distinguere l’uno dall’altra dipende solamente dal punto di vista dal quale ci si pone”
(Winnicott)70.
In questo senso, ciò che viene creato durante lo sviluppo del processo creativo (e quindi non tanto il
prodotto finito in sé) non è mai solo espressione di un pensiero astratto e razionale, ma è la
rappresentazione di un vissuto depositato nella memoria affettiva del bambino: non semplice
traduzione di quell’esperienza in una forma concreta, ma ripresa di un processo (legato al sentire),
investito di affetti e/o emozioni, che può essere stato carente, alterato e/o bloccato.
- Sesto incontro
Nel quinto incontro, Claudia aveva iniziato un lavoro con la plastilina commentando più volte che
“non sapeva bene cosa sarebbe saltato fuori”. In quell’occasione, anch’io, in disparte, avevo
cominciato a plasmare un altro pezzo di plastilina senza, volutamente, connotarla con una forma
sostenendo la possibilità che ci sarebbe sicuramente venuta un’idea per la storia.
Nel racconto fino a quel momento costruito, in forma grafica e poi verbale, comparivano i
69 Klein M., “Scritti”, Bollati Boringhieri, 1978, Torino.
70 Winnicott D.W., “Dalla pediatria alla psicoanalisi”, Martinelli, 1975, 45, Firenze.
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personaggi così inventati (la bambina Anna ed il gatto Silvestro), che dalle produzioni di Claudia
spesso si divertivano a giocare tra loro.
Poiché il lavoro non era stato ultimato, ci siamo lasciate con l’intento di continuarlo durante
l’incontro successivo (sesto) cui avremmo aggiunto eventuali nuovi materiali che entrambe
avremmo cercato.
Quando vado a chiamare Claudia per invitarla nella stanza, la bambina, pur continuando a mostrarsi
titubante al momento della separazione, non è, come di consueto, in braccio alla madre appiccicata
al corpo di quest’ultima. Oggi, infatti, Claudia è in piedi, impegnata a disegnare una bimba con i
materiali presenti sul tavolo della sala d’attesa. Mostrando il mio interesse le propongo di
continuare il suo lavoro nella stanza, Claudia sceglie invece di lasciare il disegno alla madre e le
chiede di continuarlo. Si percepisce quanto per lei sia difficile la separazione, ma anche i suoi sforzi
in questo senso.
Nella breve conversazione iniziale, la bambina si fa più facilmente coinvolgere nel racconto, vedo
che sorride in modo più spontaneo mostrandosi globalmente più rilassata. In questi giorni non sta
frequentando la scuola, perché è raffreddata e sta prendendo delle medicine, è molto presa dai
giochi ricevuti a Natale, vengo così a sapere che fra quelli preferiti c’è una bambola che lei ha
deciso di chiamare Anna come la bambina dei suoi disegni. Claudia dice che non le va di fare i
compiti che puntualmente le mandano da scuola.
Colgo l’occasione per connotare quanto sta verbalizzando per dare un nome e importanza a quello
prova,
differenziando e condividendo i sentimenti correlati a quanto esprime (sostegno alla
relazione e rispecchiamento).
Dopo aver preso il contenitore dove avevamo riposto il lavoro non ultimato e la cartellina,
riprendiamo, quindi, il filo dell’attività, iniziando a guardare i nuovi materiali portati da entrambe.
Claudia aggiunge altra plastilina al vecchio lavoro spalmando con le dita. Lavora silenziosamente
ed inizia a dare forma a quella che è poi diventata una ciotola piena di cibo per il gatto.
Appena completata si è spontaneamente creato il gioco del dare da mangiare al gattino: Claudia
dice che il gattino ha fame e accompagna le azioni che svolge nell’alimentarlo con verbalizzazioni
(“tieni… dai, mangia…”). Io commento e sostengo quanto Claudia fa e dice e senza avanzare
ipotesi dedico la mia attenzione a questo gatto che appare bisognoso di un adulto di riferimento.
Il contenitore con il cibo, che Claudia ha realizzato con molta cura, ha una tinta molto cupa ed è
reso prezioso da alcune decorazioni. Essendo pieno di nutrimento sembra costituire un
sostentamento reale ma anche simbolico: sottintende il bisogno di sicurezza e conforto come l’idea
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di accudimento in senso profondo.
Foto 3 – Il gatto Silvestro e la sua ciotola
Nel corso di questo incontro osservo l’emergere di un misto di sperimentazione, esplorazione,
percezione corporea, con connotazioni talvolta molto infantili che rileverò anche in vari incontri
successivi (Claudia chiederà di mescolare l’acqua alla sabbia colorata per creare impasti, pappe,
bevande colorate ed effettuare travasi).
Mi sembra che si sia attivata la possibilità di investire un’ immagine (oggetto o produzione grafica)
di un significato affettivo. La nuova rappresentazione che ne è emersa si è trasformata in una traccia
affettiva e multisensoriale.
Foto 4 – La bambina Anna
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SECONDA FASE
In cerca di avventure…
Nel corso degli incontri, attraverso le immagini, si è potuto oggettivare sulla carta un “itinerario
fantastico”.
“In arteterapia lo strumento specifico è l’uso dell’immagine e dell’immaginazione, all’interno del
rapporto terapeutico (…)”, in questo contesto espressivo inoltre si attiva “(….) un continuo
collegamento tra il presente e il passato, tra la realtà e la fantasia, tra i rapporti interpersonali e le
emozioni” (Luzzatto)71.
Chi disegna lascia affiorare in sé dei ricordi, delle immagini che non possono essere espresse solo
con le parole.
Le immagini rappresentano il modo personale di percepire e costruire sé stessi, il mondo e le
relazioni che viviamo.
Secondo Bion l’immagine è “l’unica traduzione possibile dell’emozione”, è la voce delle memorie
affettive realizzata attraverso il linguaggio analogico delle sinestesie, dei gesti, dei colori.
Gli studiosi dei processi percettivi sottolineano la natura plurisensoriale delle immagini che non
investono solo la rappresentazione puramente visiva di un oggetto, ma coinvolgono ogni nostro
senso. L’uso del linguaggio grafico, percettivo, ludico, fantastico consente di dare espressione alle
immagini in un processo di costruzione continua che unisce il vecchio al nuovo, il passato al
presente e al futuro; paure, ansie come sogni, desideri, aggirano il canale verbale che spesso
inibisce, e possono prender, così, forma attraverso il fare, il plasmare oggetti, il gioco col colore, la
produzione grafica. Tutto questo significa lavorare con la fantasia, accedere ad un “mondo altro”.
Questo mondo diverso a cui si può pervenire, non è naturalmente un luogo in cui fuggire ma, dove
andare a creare e al tempo stesso definire la parte più vera di sè.
Quindicesimo incontro
Oggi Claudia appare globalmente più rilassata e spontanea nell’interazione. Mantenendo il
coinvolgimento dell’adulto che sostiene la conversazione, si osserva in generale una maggior
disponibilità a raccontare. Si sono molto ridotte le risposte telegrafiche e soprattutto i frequenti
“non lo so”.
Claudia mi racconta del compleanno del cugino senza mostrare una particolare partecipazione
emotiva.
71 Luzzatto Caboara P., “Arte Terapia – Una guida al lavoro simbolico per l’espressione e l’elaborazione del mondo
interno, Cittadella Editrice, 2009, Assisi.
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A differenza di quanto accade nel qui ed ora, uno scarso coinvolgimento è spesso presente quando
racconta eventi che la riguardano, come se il “pensarli” in forma verbale, costituisca un momento
separato da quanto percepito e sperimentato realmente.
In questo incontro ma, più in generale in questa fase del percorso, ai momenti individuali di
espressione artistica, sono succeduti momenti di condivisione con l’intento di creare collegamento
tra gli incontri.
Rileggo la storia gradualmente costruita con le diverse immagini prodotte dalla bambina, anticipo
che oggi il racconto continua con un piccolo imprevisto, così inventando dico a Claudia che:
Silvestro ha fatto finire la pallina con cui stava giocando dentro al laghetto dove lui ed Anna si
erano fermati per una breve pausa ed il pesciolino che è nell’acqua con la sua mamma si è spostato
velocemente, perché la palla cadendo nell’acqua ha sollevato molta sabbia provocando confusione.
Aggiungo che il pesciolino è scappato senza accorgersi che la mamma non era più con lui; dopo un
po’ si è trovato da solo in un punto del laghetto dove non era mai stato … Si accorge che lì vicino
c’è un piccolo baule e lui che è molto curioso indovina che cosa fa?... Contemporaneamente, le
mostro una scatola con all’interno vari materiali che la bambina utilizzerà creando una nuova
immagine.
Quando sembra aver concluso il suo lavoro le chiedo se vuole aggiungere, cambiare qualche parte
del disegno.
Claudia costruisce in forma tridimensionale un pesciolino, non è un nuovo personaggio, ma è lo
stesso pesciolino già disegnato precedentemente.
Foto 5 – Il pesciolino è in un nuovo posto del laghetto
Claudia ha utilizzato vari materiali: gessetti, “diluiti” nell’acqua, materiali di recupero, sabbia.
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Vedo che sul foglio sono tracciati molti segni poco rassicuranti.
Riporto, qui di seguito, alcune produzioni della conversazione avvenuta.
“Come sta il pesciolino in questo posto?” (A).
“Il pesce gira in questa parte del laghetto senza paura… C’è anche una grotta, ma lui non entra. Ci
andrà domani.” (Claudia)
“Un po’ per caso sta scoprendo un posto nuovo e chissà quante cose potrà raccontare alla mamma
quando tornerà da lei!” (A).
“Stanotte lui dorme lì nella rete” (C).
“La mamma lo penserà sicuramente” (A. / dialogo di rinforzo all’iniziativa del pesciolino).
Penso che il posto indicato da Claudia è rassicurante e costrittivo al tempo stesso, come forse
costrittivo e rassicurante è il busto correttivo che Claudia porta ogni notte.
L’immagine per la sua connotazione simbolica-affettiva-narrativa attiva al tempo stesso sia il
comunicare che una meta-comunicazione (Watzlawick)72, una riflessione condivisa seppur indiretta
e simbolica.
Le verbalizzazioni di Claudia sulle immagini create sono state perlopiù sostenute dall’adulto.
Poiché difficilmente la bambina si attiva spontaneamente, mi è parso comunque necessario creare
uno spazio di pensiero condiviso in cui sia possibile dare un nome a quella che Claudia fa e che
secondo me prova, in altre parole ho tentato di rinforzare alcuni possibili aspetti della bambina e di
amplificarne la loro rappresentazione.
TERZA FASE
L’arrivo nel giardino … speciale!
C’era una volta … E vissero felici e contenti.
Ognuno di noi ha una storia … tante storie con un inizio una fine,
tanti mostri marini, fate, sogni, colori, speranze… e anche… un giardino speciale!
Nel prepararci alla separazione, in più incontri, abbiamo guardato le tante produzioni. Aprendo la
cartellina, che è ormai un “libro d’immagini”, sono emersi commenti e Claudia spesso si è
soffermata su alcune rappresentazioni, curiosa e interessata e con aria anche soddisfatta.
E’ stato un mettere “insieme varie parti” attraverso la narrazione, un dare conferme, un sottolineare
la caratteristica estetica preferita e quindi la sensibilità ad essa sottesa.
Nel penultimo incontro, la scelta di parte delle immagini contenute nella cartellina, ha avuto il
72 Watzlawick P., Beavin J.H., Jackson D.D., “Pragmatica della comunicazione umana”, Astrolabio Editore, 1999,
Roma.
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senso di delineare un ulteriore feedback di rinforzo. E’ emersa una nuova immagine, una nuova
narrazione, meglio connotata in grado di sviluppare aspetti affettivi e di favorire un maggiore
riconoscimento di sé.
Descrizione dell’incontro conclusivo.
Oggi, Anna, la bambina della storia finalmente è arrivata… nel giardino.
Dico a Claudia: “Ti ricordi… è un giardino speciale… forse per com’è fatto… forse per qualcosa
che c’è soltanto lì… Forse si potrebbe usare questa stanza e quello che c’è dentro per costruirlo”.
Claudia, mettendosi subito all’opera, mi chiede di spostare il tavolino con i materiali per liberare
tutte le pareti.
Rimescola le immagini, le sceglie con molta cura e partecipazione. Nel disporre le sue opere nella
stanza, non ne tralascia nessuna e anche i lavori meno preferiti hanno un valore in questa nuova
composizione. Le varie rappresentazioni sono fissate in una sequenza simile ad una pellicola
fotografica che si srotola più o meno all’altezza del viso della bambina.
Claudia inscena, così, il suo giardino speciale.
E’ un giardino tridimensionale che accoglie entrambe e circonda ogni parete, mobili inclusi.
Le immagini sono sospese: l’effetto d’insieme che si crea fa sentire circondati.
Osservo che Claudia, emotivamente coinvolta, sembra voler interagire.
L’interesse maggiore come anche il coinvolgimento è indirizzato al coniglio (che ha costruito
durante la seconda fase di questo percorso e che nella storia rappresenta il pupazzino che Anna
porta a dormire con sè).
Mentre la osservo, mi accorgo che per lei è anche un momento speciale e riferendomi alle immagini
che ci circondano avvio un dialogo:
“Come ti sembrano?“ (A)
“Sono tutti bellissimi” (C)
“Si, non mi sarei mai aspettata un bel posto così! … E’ un giardino ricco con tante “cose”
veramente particolari da vedere, ma che meraviglia!” (A)
Mi siedo in diversi luoghi del giardino appena creato.
“In questo giardino si può stare dove si vuole” (C)
“Dove vorresti stare ora? C’è qualche punto che preferisci?” (A)
Claudia si avvicina al coniglio, le piace molto, e lo accarezza.
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“E’ morbido … È il pupazzino che Anna porta a letto con sé” (C).
“Chissà come si sente il coniglio?” (A)
“E’ felice” (C).
La bambina accarezza ancora il coniglio.
“E’ piccolo, ha due anni” (C)
Penso che anche il gatto ha due anni.
“Vicino a te si sente più sicuro e coccolato, meno male che ci sei anche tu in questo posto nuovo
che lui non conosce!” (A).
Foto 6 – Il coniglio
Questo dialogo con le immagini create e quindi anche vissute anche in modo affettivo, assume
sempre più connotazioni simboliche. Esse sono utilizzate e narrate per esprimere vissuti, fornire
risposte e avviare un processo di comprensione e conoscenza.
Ciò che Claudia ha rappresentato ed espresso sembra come una conquista che inevitabilmente
ritorna a sé.
Più che il contenuto, acquista una dimensione centrale quanto il contenuto stesso sottende.
L’adulto che, all’interno della relazione, accoglie e partecipa, si fa al tempo stesso portatore di
nuove esperienze e significati e sono proprio i significati, non solo le immagini prodotte da Claudia
durante questa intera esperienza, a creare collegamenti tra gesti – immagini - rappresentazioninarrazione: una meta-comunicazione narrativa.
Come avviene nel gioco, si è creata una dimensione del possibile, una dimensione parallela alla
realtà che, al tempo stesso, continua e trasforma il reale: spazio di transizione, occupato, oltre che
dagli oggetti simbolico-affettivi, dalla dimensione relazionale.
Nello spazio-tempo del processo creativo, attraverso i simboli creati, Claudia può progressivamente
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acquisire nel suo mondo più intimo un sentimento di sicurezza e di permanenza dell’oggetto.
Questa possibilità di sperimentare la perdita dell’oggetto potendolo ricreare all’interno di sé può
potenzialmente favorire un senso di maggiore integrità.
Le foto di tutte le “immagini” create integrate dalla narrazione sono state raccolte nel libro
personale che Claudia ha portato via con sé nell’ultimo incontro.
Sintesi finale
Durante l’immediatezza dei singoli incontri svolti con Claudia, nonché nella successiva rivisitazioni
di ognuno di essi e dell’intero percorso, mi é parso importante che la bambina stesse e potesse
vivere un esperienza relazionale che le consentisse di definire il suo spazio e dare forma ad
interessi e curiosità (spontaneità creativa). Nell’incontro svoltosi nell’ultimo periodo dell’esperienza
con la bambina, i genitori mi hanno riferito alcune novità rispetto alla maggiore disponibilità della
figlia ad intraprendere attività per realizzare i suoi interessi (arrampicata, centro estivo).
Questa parte del percorso ha costituito una tappa iniziale per il lavoro successivo, descritto nella
parte seconda.
6.4.3. Descrizione dell’esperienza – PARTE SECONDA
Questa parte del percorso si è svolta in 15 incontri a frequenza settimanale.
“Giocare vuol dire fare” (Winnicott)73
In Gennaio rivedo Claudia, che, come al solito, viene accompagnata dalla madre.
In questo nostro incontro, per così dire introduttivo al lavoro che è seguito, mi accorgo che nel
ricordare le esperienze estive, o anche fatti avvenuti durante le vacanze natalizie appena trascorse,
Claudia non appare molto coinvolta: ripesca, qua e là, quasi con indifferenza, alcuni eventi senza
apparente partecipazione emotiva.
L’interesse della bambina è soprattutto rivolto a un ciondolo, una coniglia, che penzola dal suo
bracciale. M’intrattengo quindi a conoscere questo minuscolo pupazzino.
Scopro così che la coniglietta non ha un posto dove stare, visto che Claudia la porta sempre con sé,
tranne la notte (“quando dormo lo metto sul comodino”).
73 Winnicott D.W., “Gioco e realtà” Armando Edizioni, 1999, 78, Roma.
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Questo ciondolo, sempre presente ad ogni nostro incontro, è stato da entrambe scherzosamente
coinvolto, interpellato, e spesso, da me, anche dichiaratamente valorizzato.
Anche questo “oggetto”, come certi personaggi delle fiabe, è stato magicamente capace di
inventare soluzioni inaspettate, a volte si è sbizzarrito, soprattutto divertito, a combinare guai sul
foglio, divenendo un insostituibile compagno di viaggio.
Foto 8 – Il ciondolo di Claudia
Nella stanza, come sempre, ci sono fogli di carta di vari colori e dimensioni, materiali e strumenti
artistici ed anche una scatola piena di oggetti che possono prestarsi ad alternative e fantasiose
realizzazioni.
Mentre ricordo a Claudia che alcuni suoi lavori sono custoditi nell’armadio, osservo la bambina
guardare incuriosita e motivata fra i vari contenitori.
Claudia dice; “oggi scelgo questo pongo…” .
Quindi, mi mostra il pezzo e subito afferma “… non so che cosa farò”.
Commento che forse è meglio non deciderlo prima perché, così, sarà una sorpresa per entrambe.
Poco dopo, anch’io vado a scegliere un piccolo pezzo di pasta colorata dicendo che “non so cosa
salterà fuori… lo vedrò man mano che ci lavoro”.
.
Chiara s’intrattiene a manipolare e a sperimentare il materiale, mantenendo un significativo, quanto
inconsueto, tempo di attesa prima di modellare il pongo.
Poi, inizia a lavorarlo con cura, prendendone, di volta in volta, piccole parti. Queste, delicatamente
assemblate, formano una tartaruga.
“La creazione artistico-espressiva stimola elettivamente la modalità extra-riflessiva, qualunque sia
il medium utilizzato, perché stimola intensamente il coinvolgimento corporeo-affettivo”
(Alessandrini)74, In questo senso, ogni movimento e gesto esprime, nel fare, l’interazione tra il
74 Alessandrini M., “Le terapie espressive: una via per la scoperta e l’utilizzo dei fattori terapeutici nascosti”, Noos,
1:2010, 54.
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livello sensorio, motorio ed emozionale.
Come abitualmente avviene alla fine di ogni sua produzione artistica, attraverso alcune mie
domande, scopriamo insieme alcuni aspetti importanti della tartarughina.
“Ha due anni” dice Claudia, (la stessa età di altri personaggi realizzati da lei in precedenza).
“E’ marina.., ma sta quasi sempre sulla terra”.
“Lei vive da sola”.
“le piace tanto giocare con la sabbia”.
“ Mangia insalata e poi.. anche l’erba e il pane”.
Quando chiedo della mamma tartaruga, Chiara aggiunge che
“…. sua madre vive nel mare”.
Mi accorgo che, con il sostegno dell’adulto, Claudia attiva maggiormente l’immaginazione,
lasciandosi naturalmente trasportare sia nel corso del lavoro che nel relativo racconto.
Sembra, ora, possibile un maggiore dialogo fra azioni-simboli-emozioni e pensieri.
Tuttavia l’esperienza conoscitiva del bambino, così come ogni nuovo apprendimento deve essere
accompagnata, integrata da uno scambio e da una riflessione. Claudia, invece, pur essendo più
spontanea rispetto al passato, sembra condividere brevi pensieri, senza soffermarsi a lungo su essi e
collegandoli scarsamente.
Osservo questa tartaruga che ha solo alcuni segni in superficie e non una vera e propria corazza. Il
corpo è formato da un’unica parte piatta dalla quale si diramano la testa e le zampe.
Si tratta però, a differenza di tutti i personaggi precedentemente realizzati dalla bambina, di una
produzione nella quale sembra entrare una nuova dimensione, quella “tridimensionale”.
Questo scenario, così amplificato, verrà mantenuto anche in molte produzioni successive.
La tartaruga è piccola e senza protezione, nel suo insieme, sembra manifestare un bisogno di
protezione e/o, forse, anche un senso di fiducia verso l’ambiente al quale è quindi possibile
mostrare anche aspetti deboli e delicati.
Il cibo, come spesso accade nelle produzioni della bambina, è realizzato in piccole quantità, forse a
sottolineare la necessità di Claudia di modulare le esperienze.
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Coinvolgo la coniglietta che è lì, non dimenticata, in un angolo del tavolo.
“Vieni a conoscere questa tartarughina che arriva dal mare” dico.
Aspettando che Claudia prenda l’iniziativa, aggiungo: “forse la coniglietta è un po’ timida… Vedi?
non si muove!” .
A questo punto, la bambina interviene e avvia le presentazioni.
Si realizza, così, un gioco che non si esaurisce con la conclusione dell’incontro ma, lascia tracce di
natura estetica ed anche simbolica.
“Per controllare ciò che è al di fuori uno deve fare le cose, non semplicemente pensare o desiderare
di fare (…) la cosa importante del gioco è sempre la precarietà di ciò che si svolge tra la realtà
psichica personale e l’esperienza di controllo degli oggetti reali.
Questa è la precarietà del magico stesso, magico che sorge nell’intimità, in un rapporto che si
riconosce come attendibile” (Winnicott)75.
Prima di salutarci, propongo a Claudia di cercare un posto per questa tenera tartaruga.
Mentre la bambina cerca nella stanza, anch’io recupero oggetti da mostrarle per una provvisoria
collocazione delle produzioni appena realizzate. Claudia sceglie una scatolina piccola ma,
sufficientemente spaziosa per contenere la tartaruga e il cibo che entrambe abbiamo preparato per
lei.
Mettiamo poi la scatola in un cassetto che diventerà il contenitore personale delle successive
produzioni della bambina.
Mentre ci occupiamo di sistemare i materiali, Claudia chiede di potere portare via un involucro
plastificato. Invitandola a riportarlo la prossima volta, le dico che sono proprio curiosa di vedere
che cosa ne farà. Aggiungo, nel sostenere la sua iniziativa, che cose apparentemente inutili, come un
contenitore di plastica, si possono ugualmente conservare per poi variarle e modificarle.
In arte terapia materiali e strumenti diventano “speciali oggetti” capaci di facilitare la relazione con
la realtà, sostenendo la capacità adattiva e creativo/trasformativa del bambino come anche
dell’adulto (Milner)76. In tal senso, nel corso degli incontri, Claudia manifesterà il desiderio e anche
l’iniziativa di adattare con fantasia piccole parti della realtà che la circonda.
75 Winnicott D.W., “Gioco e realtà”, 1971, Armando Edizioni, Roma.
76 Milner M., “Disegno e creatività”, 1968, La Nuova Italia, Firenze.
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L’involucro di plastica richiesto, nel precedente incontro dalla bambina è diventato un contenitore
per la piccola tartaruga. In esso sono disposti anche cibo e acqua.
Foto 7 – La tartaruga nella casa
L’immagine sembra rappresentare uno spazio primitivo e vitale in cui riposarsi e nutrirsi, da cui si
può uscire ed in cui si può tornare.
Colloquio con la madre
La signora riferisce che dal controllo medico periodico la salute della bambina è apparsa stabile.
E’ necessario continuare l’intervento fisioterapico in corso.
Quest’anno, fortunatamente, la frequenza scolastica, a differenza del passato, è stata fino ad oggi
regolare; questo ha consentito alla bambina di avvalersi in modo costante della compagnia di
coetanei. Inoltre, la bambina è riuscita a frequentare il catechismo senza interruzioni.
Complessivamente, Claudia sembra aver avuto finalmente la possibilità di sperimentare una vita
“normale”, in gran parte simile a quella degli altri bambini. Questo fattore potrebbe aver contribuito
a favorire in lei una maggiore autonomia, alleggerendo il senso di fragilità determinatole dalla sua
condizione. Infatti, la mamma mi accenna che nell’ambiente familiare la bambina appare più
indipendente e le che sue iniziative appaiono più frequenti.
Pur coinvolgendo spesso la figura paterna, Claudia sembra riuscire a trascorrere del tempo da sola,
giocando.
Tra le attività preferite emergono anche quelle rivolte alla creazione di piccoli oggetti per sé.
Apprendo, anche, che sta facendo una raccolta di figurine di animali.
In realtà, da tempo, lei colleziona e richiede molteplici “oggettini”.
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A questi aspetti legati al piacere ludico e all’espressione del Sé, vengono associate notizie relative al
rendimento scolastico: come prevedibile Claudia si impegna molto ed è molto brava.
Altre informazioni si riferiscono al contesto familiare allargato: il nonno paterno è stato sottoposto
ad intervento chirurgico ma, ora le sue condizioni di salute non sono eccessivamente preoccupanti.
Alla fine del colloquio, ho l’impressione che la madre sia ora in grado, a tratti, di percepire e
condividere aspetti personali di Claudia.
Di fatto, durante gli incontri con la bimba, la signora si è spesso allontanata dal poliambulatorio
senza attendere come di consueto la figlia nella sala d’attesa.
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UN LUOGO DOVE STARE
Secondo incontro
Tenendo in mano un foglio Claudia continua a cercare in mezzo ai materiali. Oltre al foglio, la
bambina porta sul tavolo forbici, colla e alcuni pezzi di cartoncino colorato e con questi si mette
subito all’opera.
“Voglio fare una casa!”
Nello spazio/tempo degli incontri, Claudia si dedica a lungo alla costruzione di questo ambiente.
Accompagno e sottolineo in più momenti la sua determinazione e talvolta sostengo il suo fare in
questa significativa esperienza: uno spazio/simbolico, qualcosa di nuovo che nasce e prende forma
dal foglio bianco.
E’ Claudia stessa a chiedere spontaneamente aiuto affinché la parete e la porta possano divenire
funzionali, ampliando la dimensione di questo luogo .
“Questa porta non è chiusa a chiave.” Dirà su mia richiesta al termine dell’incontro ed aggiungerà:
“Ora la porta è aperta.”.
“Allora stando dentro si può vedere quello che c’è intorno ?” Chiedo.
“ Si,… si vede il mare” (C)
“Che meraviglia? E’ qui vicino alla casa?” (A)
“No, non proprio vicino, vicino..”
Chiara precisa che il mare è comodamente raggiungibile in bicicletta o anche a piedi.
Foto 8 – La casa
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Foto 9 – La casa
I colori scelti, rivestono, personalizzano e connotano ulteriormente in senso estetico.
I confini di questo spazio sono resi evidenti da una cornice preziosa che, insieme alla parete,
delimita ciò che è dentro da ciò che invece sta fuori. Tale cornice sembra sancire una separazione e
forse, con essa, la possibilità di percepire la propria individualità.
Osservo che ogni passaggio assume e attribuisce alla produzione artistica un po’ di valore e
costituisce, quindi, uno “spazio” in cui sostare.
Chiara si propone con una nuova sicurezza di sé: senza partire da un’idea predeterminata, la
bambina si lascia guidare da ciò che gradualmente emerge, nel tempo dell’incontro, lo definisce
modificandolo e arricchendolo. L’adulto sostiene e modula la partecipazione.
Nel tempo, la base della casa, inizialmente piuttosto instabile, acquista con i materiali consistenza e
sembra divenire il riferimento essenziale di questa “delicata costruzione”; sembra esprimere anche
il senso di uno spazio/affettivo interno, uno spazio sufficientemente rassicurante e sicuro e quindi
anche una punto da cui partire.
All’interno della casa sono stati inserititi alcuni elementi essenziali: un letto e una base dove
cucinare.
Nel rileggere le sue produzioni, Claudia, con i suoi personaggi (coniglietta e tartaruga) ha abitato
questo spazio animando così il racconto dell’“immagine”, e ciò ha spesso consentito e mediato la
possibilità di rivisitarle (narrarle) insieme.
“E’ un posto dove si vive, si fa ginnastica e si gioca”.
Più volte entrambi gli animali si sono intrattenuti a saltare, corre, imbrattare il pavimento con le
impronte colorate ma, la casa, di fatto, sembra non appartenere stabilmente a nessuno.
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“Chissà se alla tartaruga piacerebbe starci?” Chiedo.
“No, la tartaruga non ci abita però viene qui a giocare”.
Con i personaggi, giochiamo a buttare una pallina di carta all’interno della costruzione.
Infine, Claudia traccia sulla pallina un volto e decide di lasciarla, lì, dentro la casa.
Ciò che Claudia ha realizzato concretamente sembra prospettarsi come un contenitore in cui iniziare
conservare nuove esperienze.
C’é una nuova dimensione nel suo fare un “voler dare forma”.
Questo gioco creativo e di scoperta di situazioni mai vissute prima (attraverso il creare) ha
determinato il verificarsi di nuove risposte e nuove situazioni. In un luogo, la stanza, in cui queste
più nuove, ed anche altre tracce possono essere ri-incontrate, conosciute ed anche ri-pensate nella
relazione con l’altro.
Cerco così in più momenti di rimandarle il senso di maggior sicurezza e quindi anche fiducia di sé
che nel suo complesso la bambina e l’intera sua composizione sembrano trasmettere dal momento
che Claudia li manifesta attraverso gesti, scelte, ma apparentemente senza meditarli.
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REALTA’ ESTERNA
L’immagine comprende livelli di significato diversi.
In arte terapia, la “lettura” di una solo disegno non basta mai poiché ogni produzione artistica, ha
per sua natura una funzione connettiva, anche in questa seconda parte dell’esperienza ogni
composizione della bambina ha quindi contribuito a mantenere un filo di collegamento.
Descrizione del 9 incontro
Per l’incontro di oggi seleziono alcuni materiali (*) che, per comodità e per scelta condivisa da
entrambe, verranno utilizzati per terra al centro della stanza.
Sul pavimento stendo un largo foglio di carta bianca e appoggio un sacchetto di sabbia.
Pur avendo già utilizzato la sabbia in produzioni precedenti, Claudia è molto contenta di ri-trovarla
“Come la sabbia del mare!” dice e subito apre il sacchetto.
Si siede sul foglio e poi sparge rimescola il contenuto versato e ne aggiunge dell’altro
gradualmente.
Trasportata dai gesti, dialoga con questo rilassante materiale.
Mi siedo anch’io vicino al foglio e osservandola mantengo un contatto (e seguo i suoi movimenti).
L’attesa non si prolunga
“mi aiuteresti a unire la sabbia qui nel mezzo?”
Ecco allora che entrambe partecipiamo allo stesso gioco
Si sviluppa un’espressione grafica attivata da un mio semplice segno sulla sabbia che è Claudia a
continuare.
Il primo “disegno” della bambina è un cuore, poi seguono alcune altre produzioni : un arcobaleno, i
palloncini, una barca, un albero con un uccellino e un cespuglio.
Questa come le precedenti esperienze sensoriali-simboliche con la sabbia si è rivelata altrettanto
significativa.
Come in passato, questo materiale ha rivestito la fantasia della bambina e ha permesso di mantenere
un ruolo attivo di soggetto che genera l’esperienza, così dal resto, appare lo stesso atteggiamento di
Claudia.
*sabbia, un foglio bianco e macchina fotografica
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Attraverso il fare e attraverso l’immagine creata si sviluppa un rispecchiamento ed un rinforzo;
anche l’adulto, in questo contesto, diviene il tramite di una nuova conoscenza di sé.
Foto 10 – Il cuore
Foto 11 – L’arcobaleno
Foto 12 – La barca
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Foto 13 – Palloncini
Foto 14 – L’albero con l’uccellino e un cespuglio
Riguardando insieme le immagini riprese con la macchina fotografica, si sviluppa una
composizione/narrativa. Questa caratterizza un ambiente nuovo, un luogo che appartiene alla realtà
esterna quindi separato dalla casa che la bambina ha realizzato .
“Questo è un arcobaleno che c’è sopra il mare”
Chiedo a Claudia se questa è la spiaggia di un isola o se è un posto, vicino al mare, sulla terra
ferma.
“E’ un posto di mare… ci vive qualcuno… c’è anche una barca”.
La bambina, su mia richiesta, aggiunge che l’ acqua del mare non è fredda e che si può fare il bagno
perché non c’è brutto tempo
“ C’è un signore che vende i palloncini in questo posto vicino al mare ”
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E cos’altro vende?
Gelati e altre cose da mangiare.
Forse la tartaruga è curiosa di vedere questo posto ?
La bambina prende subito la tartaruga che è lì poco distante e si intrattiene a giocare con lei nello
spazio creato con la sabbia.
La creazione dell’ambiente, espressione della relazione tra il bambino e il mondo esterno, evoca, il
mondo affettivo, e di questo anche la sua origine.
L’adulto favorisce la possibilità di sperimentare; Claudia, come sempre, è pronta a coglierla ed
estende l’attenzione anche ciò che la circonda.
“ (…) non possiamo non restare impressionati nel costatare quale bisogno l’uomo ha per il suo
sviluppo di continui cerchi sempre più ampi e di un luogo nel cui ambito di tanto in tanto egli possa
dare un contributo quando senta insorgere l’ansito di creatività e di generosità.” (Winnicott)77.
77 Winnicott D.W., “La famiglia e lo sviluppo del bambino”, Armando Editore, Roma, 2002.
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Esperienza immaginativa
“Le fiabe hanno un valore senza pari: offrono nuove dimensioni all’immaginazione del bambino
(Bettelheim).
Dodicesimo incontro
Insieme ci occupiamo di togliere alcune costruzioni/immagine dal cassetto.
La bambina sceglie di portare sul tavolo sia il contenitore con la tartaruga che la casa.
Quest’ultima, ormai, è da tempo abitata da un piccolo bruco in lenta formazione. Quest’animaletto
sta prendendo forma dalla pallina sulla quale la bambina aveva, precedentemente, tracciato un
volto.
Noto che Claudia sorride divertita. Spontaneamente, Chiara, mentre toglie dalla tasca un piccolo
pulcino e racconta:
“... è uscito dall’uovo ieri… Per farlo uscire, abbiamo lasciato l’uovo nell’ acqua per due giorni!…
Oggi, a scuola, è diventato una mascotte: tutti i miei compagni lo volevano tenere un po’ in mano.
Vedi, è già tutto nero!”
Naturalmente, anche il pulcino entra nella casa dove fa nuove conoscenze.
Si avviano, così, il gioco del “come se…” ed anche l’immaginazione della bambina.
“Questo bruco saltella sulla coda come se avesse le gambe”.
“Gli piacerebbe avere le braccia e le gambe ma, è veloce lo stesso anche così”
Dopo aver scelto alcuni materiali, Claudia inizia a ritagliare un cartoncino argentato, nel sagomarlo
modifica la sua produzione e con essa anche l’esperienza delle immagini/gioco in formazione.
Inizialmente modella una coperta, che viene immediatamente trasformata in mantello, questo
diventa un cappello e infine una corona.
In sintesi, Claudia modifica più volte il cartoncino, cercando ed infine scegliendo l’“oggettoinvenzione” che più la soddisfa.
Così l’immaginazione/creativa assume una forma assumendo aspetti concreti ma anche simbolici.
Successivamente, la bambina, “con la pasta di pongo morbida”, inizia a sagomare le braccia e le
gambe del suo personaggio/bruco, conformando delicatamente anche mani e dita.
Sembra proprio che questa animale sia in continua evoluzione.
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E’ un re ? (A)
“E’ un principe! ” (C)
“ lo aiuto a camminare perché vuole imparare subito!”
Claudia chiederà aiuto per costruire altre corone: una per il pulcino, nuovo arrivato e una per la
tartaruga. Ad ognuno di essi viene quindi attribuito un particolare valore.
Foto 15 – Il bruco-principe e la tartaruga
Complessivamente, i vari passaggi appena descritti, sembrano sottolineare la capacità di creare una
situazione/affettiva positiva che si integra e arricchisce di elementi fantastici e di simboli.
Si crea dunque l’“illusione” di far dialogare realtà esterna e fantasia.
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Conclusioni
In questa seconda parte del percorso, la bambina mi è apparsa più spontanea e intraprendente.
Complessivamente, Claudia ricerca ed estende il senso ludico dell’esperienza.
Inoltre, nel corso degli ultimi incontri, si è mostrata più coinvolta: introduce il racconto di episodi
ed avvenimenti, attraverso supporti o anche liberamente, si prolunga sul lavoro ed esprime più
apertamente il desiderio di portare con sé parte del materiale.
Dall’intera esperienza, all’interno di uno spazio condiviso, Claudia sembra avere “scoperto” il
piacere ludico inteso come creazione attraverso il gioco stesso.
Ritengo che il “lavoro” svolto con la bambina costituisca solo una tappa di un processo più ampio e
complesso, indispensabile per favorire il suo armonico sviluppo. Di questo processo i genitori
costituiscono parte integrante.
Rimane tuttora l’ esigenza che il padre e la madre di Claudia intraprendano un percorso nel quale,
non solo vengano sostenuti nel continuare a “prendersi cura” della figlia, ma possano anche
elaborare i propri vissuti rispetto alla difficile genitorialità con la quale si sono dovuti confrontare.
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Vygotskij L.S., Immaginazione e creatività nell’età infantile, Editori Riuniti, Roma 1966.
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ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA
UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
PAOLA MASI – SST IN ART THERAPIE - TERZO ANNO A.A. 2010 – 2011
ASSOCIATO
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Vygotskij L.S. Il processo cognitivo, tr. it. Bollati Boringhieri, Torino, 1980.
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ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA
UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
PAOLA MASI – SST IN ART THERAPIE - TERZO ANNO A.A. 2010 – 2011
ASSOCIATO
Ringraziamenti
Ringrazio in particolare Claudia, i suoi genitori per la loro disponibilità e partecipazione, la
logopedista che ha seguito la bambina per le informazioni fornite e per il suo appoggio e, infine,
mio marito Andrea per il sostegno ricevuto.
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