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C.M n. 3:
 Dpr n. 122/ 2009 : prevede la Certificazione delle competenze
L. 53 / 2003 prevede ci sia un modello nazionale
DM 254/2012 Traguardi di competenze
DM n.183 /2013
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La certificazione NON è SOSTITUTIVA
Delle attuali modalità di valutazione e
Attestazione giuridica dei risultati scolastici
Finalmente siamo allineati con tutte le scuole europee:
“ 8 competenze chiave per l’ apprendimento permanente del 2006
Le qualificazioni EQF del 2008
 Ancoraggio alle Indicazioni
 Connessione tra le discipline
 4 livelli
 Spazio per competenze ad hoc
 Lo firmano gli insegnnti e il dirigente
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 Presenza di spazio aperto
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Entro il 20 marzo 2015
a.s. 2015- 2016 adozione generlizzata
2016- 2017 Adozione obbligatoria mediante un decreto ministeriale
che attui articolo 8 del DPR n. 122/2009
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Il “nuovo costrutto della competenza” impone alla scuola di ripensare
Il proprio modo di procedere.
Rita Bortone
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Le competenze nelle indicazioni hanno presente:
Un allievo
Un insegnante
Redige il documento della certificazione delle competenze
Che sa certificare le competenze
Mira a sviluppare competenze
Sa progettare percorsi mirati alle competenze
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Scolastici
Una
Diversa
Competenza
professionale
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2000
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LA DIDATTICA PER COMPETENZE
RIGOROSI E
DURATORI
PERCORSI DI
RICERCA
PER REALIZZARE QUESTO:
CHE SIANO PROGETTATI PERCORSI MIRATI A COMPETENZE
UNA DIVERSA COMPETENZA PROFESSIONALE DEL DOCENTE:
DISCIPLINARE
PROGETTUALE VALUTATIVA
IMPLICA
LA DIDATTICA è UNA PRATICA COMPLESSA
SAPERE
PSICOLOGICO
SAPERE
CIVICO
SOCIALE
SAPERE
PEDAGOGICO
SAPERE
PROGETTUALE
ORGANIZZATIVO
SAPERE
DISCIPLINARE
SAPERE
TECNICO
PROCEDURALE
SAPERE
LINGUISTICO
COMUNICATIVO
Azione didattica
SAPERE
VALUTATIVO
…….LES MOTS POUR LE DIRE
Possiamo semplificare selezionando i termini più usati i nella
formazione:
skill
livello ottimale di esecuzione di un compito che utilizza insieme esperienza ,
sapere , abilità
Performance
prestazione di un allievo nell'esecuzione di un compito.esecuzione pratica di
una azione,
.
si evolve in
competence
attitudine ad utilizzare sapere e saper fare, schema complesso di pensiero e di
azione in grado di far fronte ad imprevisti e alla soluzione di problemi in
situazione di elevata complessità
capacity
livello più alto in cui pensiero critico, astrazione e creatività consentono
trasferimenti analogici a contesti diversi da quelli in cui si opera
PROGETTARE
PER COMPETENZE: DEFINIZIONI
Una differenziazione terminologica di rilievo è quella tra
COMPETENZA
“ capacità professionale, sociale, contestuale
strategica”
e
COMPETENZE
“l’insieme delle prestazioni o microperformance
che caratterizzano una competenza”
DEFINIRE LA COMPETENZA







la realizzazione di un compito da parte di una persona, il livello di
performance, il grado di riuscita individuale (Guilbert)
l’affidabilità nell'esecuzione di un compito
il saper affrontare l'incertezza come problema/situazione e
non come disagio
controllare e governare l'incertezza in situazioni nuove
Quello che un individuo è in grado di fare
Il livello effettivamente raggiunto nell’esecuzione di un
compito (Boscolo)
Una sequenza organizzata di attività
Una comprovata capacità di usare conoscenze ed abilità in
modo autonomo in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo personale o professionale (Pellerey)
LE PAROLE CHIAVE:
Competenze
Abilità
Conoscenze
Saperi
MORIN
LA COMPLESSITÀ DEI SAPERI
Poiché la nostra educazione ci ha insegnato a
separare e a non legare le conoscenze, l’insieme
di queste costituisce un puzzle inintellegibile.
L’incapacità di organizzare il sapere sperso e
compartimentato porta all’atrofia della
disposizione mentale naturale a contestualizzare
e a globalizzare.
(Edgar Morin, I sette pilastri del sapere, 1999)
 dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non alla sua
riproduzione;
 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la complessità delle
situazioni reali,
 presentare compiti autentici,
 offrire ambienti di apprendimento derivati dal mondo reale, basati su
casi,
 offrire rappresentazioni multiple della realtà,
 favorire la riflessione e il ragionamento,
 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal contesto e dal
contenuto,
 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza
(Jonassen 1994)
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