LA DIDATTICA PER LE ...
COMPETENZE
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Polo Qualità di Napoli
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IL PROBLEMA
“La scuola è … interamente costruita su questo mito
fondatore, secondo il quale ciò che si impara e che non
ha sempre un rapporto con la vita, potrà tuttavia
servire nella vita…
… l’insegnante forma i suoi allievi a diverse operazioni
(effettuare delle sottrazioni, leggere un testo, scrivere
un testo, interpretare un documento storico, risolvere
un problema di chimica, leggere una carta geologica…)
e spera che questi insegnamenti gli serviranno anche
al di là delle situazioni all’interno delle quali essi
hanno luogo
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… non ci si accontenta del fatto che l’allievo si
limiti a replicare in modo identico le condotte
apprese a scuola.
Ci si aspetta … che egli divenga autonomo e che
sia di conseguenza capace di utilizzare ciò
che gli è stato insegnato nei modi che egli
desidera.
Si vorrebbe che il trasferimento avvenisse
sempre. L’esperienza didattica, corroborata
dagli esperimenti psicologici, rivela invece che
tale trasferimento non avviene in tutti i casi“.
(B.Rey, 2003)
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Qualità della didattica: criticità
• Permanere di approcci eccessivamente
formalizzati, decontestualizzati
“tradizionalmente disciplinari”
nell’insegnamento scolastico.
(Nardi, 2001)
• Limitata significatività per gli allievi delle
proposte didattiche: scarso riferimento
all’esperienza personale ed a pratiche
sociali connesse con i campi del sapere
(Perrenoud, 2002)
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ISTANZE IN CAMPO
Istanze
pedagogico-didattiche
attivistiche (apprendimento attraverso l’esperienza;
puerocentrismo…);
- istanze
- “apprendimento per la padronanza” (Bloom; Block; Anderson);
- pedagogia per obiettivi: enfasi su ciò che il discente “deve fare con
ciò che sa”
(G. e V. De Landsheere; D’Hainaut);
- il “processo” all’enciclopedismo e la formazione di “teste ben fatte”
(Morin);
- valore educativo dell’esperienza scolastica (“scuola come luogo in
cui ognuno può apprendere liberamente e intelligentemente cose
utili per la vita” (Perrenoud, 2003)
-
…
formativi … )
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PEDAGOGIA DELLA COMPETENZA
Centratura sul soggetto:
“competenti si è …”
(Damiano, 2004; Nanni, 2003; Bertagna, 2001; Guasti, 1999; Meghnagi, 1999…)
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Varie definizioni di competenza :
un lessico da condividere
“capacità di fra fronte a un compito, o a un
insieme di compiti, riuscendo a mettere in
moto e a orchestrare le proprie risorse interne,
cognitive affettive e volitive, e a utilizzare
quelle esterne disponibili in modo coerente e
fecondo”
(M. Pellerey – 2001)
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LE “NUOVE DEFINIZIONI DI COMPETENZA”
Le competenze sono strategie contestualizzate
alla risoluzione di problemi complessi.
Hanno per elementi costitutivi:
 Un insieme strutturato di conoscenze e abilità
 La finalizzazione al raggiungimento di uno
scopo
 Un contesto in cui tale insieme è applicato
La competenza è simile a una rete,
non a un albero
(Rossi – Wassermann, 2003)
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Competenza è …
un sapere
un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione
e riflessione
un sapere condiviso da una comunità ma
personalizzato
un sapere che si esprime in un’azione
concreta
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La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto
È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le
distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc.
È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso
comune e di senso scientifico.
È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in
campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale.
È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può
esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della
costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La
competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse
sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme.
È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza
non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un
sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o
virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al
contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.
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I modelli di progettazione didattica
… per obiettivi
… per contenuti
… per mappe
(Tyler, Bloom, Mager)
(Ciampolini)
(Novak, Damiano)
… per soggetti
(Bertin, Contini)
… per gruppi
(CL, Comoglio)
… per relazioni
… per problemi
(Stein, Jones)
… per situazioni
(Fornasa, Canevaro)
… per progetti
(Bordallo - Ginestet)
(Buber, Franta)
… per padronanze … per competenze
(ML, Margiotta)
(Frabboni, Guasti)
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… per processi
(HIP, Cornoldi)
CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI
CENTRATI SUL PRODOTTO
Insegnamento come azione tecnico-razionale
• Autoregolazione dell’intervento educativo.
• Monitoraggio del processo e controllo continuo.
• Obiettivo prevalente: conseguire un prodotto atteso
• Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere
• Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile.
• Istruzione programmata.
• Programmazione per obiettivi.
• Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità.
• Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità)
• Scansione logica e programmata di tappe didattiche.
• Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate)
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CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI
CENTRATI SUL PROCESSO
• “Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e
problem solving). Suggerimenti di procedure.
• Insegnante come facilitatore, consigliere, animatore.
• Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta
• Attività di ricerca e laboratorio
• Argomenti desunti dall’attualità. Continuità ricercata con l’esperienza
concreta e diretta dei ragazzi.
• Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi.
• Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe.
• Benessere relazionale della comunità di apprendimento.
• Valutazione dei processi ( dinamismi di coinvolgimento e
condivisione, significatività soggettiva dell’attività )
• Valorizzazione degli itinerari di cambiamento
• Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline
psicologiche e psicosociali.
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CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI
CENTRATI SULLA MEDIAZIONE
•
•
•
•
•
•
•
Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di
apprendimento
Costruttivismo: L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul
quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui
si compie l'attività (sulle strutture mentali , semantiche, percettive di chi si
pone in condizione di apprendimento)
Modelli ecologici (Bateson )
Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle
strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner)
Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono di
modellare il soggetto, che con essi interagisce. L’oggetto diventa
mediatore nella costruzione di conoscenze.
Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data
dall’analisi degli oggetti culturali (saperi, strutture disciplinari,
epistemologie, logiche…)
Strutturalismo didattico, Sfondo integratore, Didattiche disciplinari,
Didattica per concetti
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L’EVOLUZIONE DEI MODELLI
• PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
• PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
• PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE
O PER CONTESTO
• LA POSTPROGRAMMAZIONE
•LA PROGETTAZIONE MODULARE
• LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
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L’EVOLUZIONE DEI MODELLI

PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Concezione
sommatoria del
sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
 PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
 PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE
O PER CONTESTO
Capacità di sapersi
Costruttivismo
rappresentare in un
Ecologia della mente
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contesto
(Bateson- Canevaro)
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L’EVOLUZIONE DEI MODELLI
 LA POST-PROGRAMMAZIONE
Ipercomplessità
Pensiero debole
Conoscenza come
processo
Soggettività
 LA PROGETTAZIONE MODULARE
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
 LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
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Progettare per competenze: definizioni
La competenza è
“l’insieme delle capacità sottese che permettono di agire in
modo efficace su dati, informazioni, modelli e procedure
rispetto a un contesto specifico.
Le
azioni
possono
essere
poste
a
obiettivo
dell’apprendimento e in questo senso sono definibili in
termini operativi verificabili, misurabili e certificabili”
(D. Bertocchi, 2000)
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Progettare per competenze: definizioni
E’ quella che Meghnagi definisce
“elemento per consentire un agire fondato
su una comprensione del campo d’azione
e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”
e che si può esplicitare come
• capacità di muoversi in più contesti
• capacità di organizzare le conoscenze
• flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.)
(Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher)
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Progettare per competenze: definizioni
Una differenziazione terminologica di rilievo è quella tra
COMPETENZA
“ capacità professionale, sociale, contestuale
strategica”
e
COMPETENZE
“l’insieme delle prestazioni o microperformance che
caratterizzano una competenza”
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Progettare per competenze: definizioni
Sviluppo di una competenza (Pellerey)



possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e
quadri concettuali;
aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo
come, quando e perché valorizzarle;
disporre di adeguati significati, valori, motivazioni,
atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il
sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di
perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..
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Progettare per competenze: definizioni
Sarchielli propone la seguente classificazione:
( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali)
• l’approccio tecnico e organizzativo:
caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative;
• l’approccio soggettivo
valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe
fare;
• l’approccio dell’interazione professionale:
caratteristiche che nascono dall’interazione
soggetto/organizzazione.
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Progettare per competenze: il versante dell’istruzione
Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della
formazione lungo tutto l’arco della vita parla di
• ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato
al sistema formale (scolastico, formativo, universitario)
• ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali
demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con
modalità di alternanza
• ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro
e nella vita attiva
•
[1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.
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PROGETTARE PER COMPETENZE
La complessità della società della conoscenza richiede
progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di
competenze attraverso:
 Apprendimenti significativi, compiti autentici
 Personalizzazione dei percorsi
 Approcci multipli e pluriprospettici
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La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali,
Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina
(es. lettura di carte geografiche )
Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature
concettuali
Competenze metacognitive
Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento
Abilità di studio: imparare a imparare
Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)
Competenze trasversali
Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi
Affrontare e risolvere problemi
Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo
Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società
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DIDATTICA PER LE...COMPETENZA:
LINEE DI SVILUPPO
Il filone anglofono (dagli anni ’60):
dall’enfasi sui “prodotti” dell’apprendimento
alla valorizzazione dei processi e dei contesti
United States Office of Education;
A. Newsberger, 1983; Anderson, 1986…).
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Risorse personali
nell’esercizio della competenza
CONOSCENZE
rappresentazioni che il soggetto si costruisce
integrando le proprie esperienze e rappresentazioni
pregresse con gli stimoli conoscitivi che gli
provengono dal sapere codificato
(dichiarative, procedurali, condizionali; Anderson,1986; Tardif 1992)
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Implicazioni didattiche
(Quali saperi proporre? In che modo?)
Individuare conoscenze necessarie
(insieme ad altre risorse)
per svolgere compiti o sostenere
ruoli in una situazione data
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• Proporre saperi di ordine
“metodologico” o generativi
• Favorire la stabilizzazione delle
conoscenze
• Favorire l’organizzazione delle
conoscenze
(Roegiers, 2004)
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SCHEMI
Operazioni interiorizzate, caratterizzate
da operatività che permette di agire in
forma fisica e mentale su oggetti
materiali o simbolici,
secondo una
struttura relativamente invariante
(Piaget; Jonnahert, 2003; Perrenoud, 2002)
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Implicazioni didattiche
(Di quali schemi proporre l’acquisizione?
In che modo?)
Individuare schemi necessari
(insieme ad altre risorse)
per svolgere compiti o sostenere ruoli
in una situazione data
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• Favorire la stabilizzazione
• Offrire occasioni differenziate di
esercizio
(Jonnahert,2003; Perrenoud, 2002)
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CAPACITÀ
Potenzialità individuali
(a carattere cognitivo e critico-metacognitivo,
emotivo-affettivo, socio-relazionale; sensomotorio e percettivo…)
che intervengono nell’elaborazione delle
risposte personali agli stimoli esperienziali
(“aspetto metodologico” nella costruizione della
risposta personale)
(Allal, 1999; Roegiers, 2004; Paquette, 2002)
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Implicazioni didattiche
(Di quali capacità promuovere lo
sviluppo? In che modo?)
Individuare capacità implicate
(insieme ad altre risorse)
per svolgere compiti o sostenere ruoli
in una situazione data
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INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
a.s. 2007-2008
riferimento normativa
– Direttiva Ministeriale 3 agosto 2007, n. 68, “……,
le scuole sono invitate – d’intesa con i propri
Consigli di Istituto - a costituire commissioni di
lavoro (capi di istituto, docenti, dirigenti
amministrativi, genitori…) per impostare e seguire
gli sviluppi del processo di informazione e prima
attuazione delle Indicazioni;
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DECRETO MINISTERIALE 31 LUGLIO 2007
– ………A partire dall’anno scolastico 2007-2008, le
scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione
procedono all’elaborazione dell’offerta formativa
avendo a riferimento in prima attuazione e con
gradualità, le Indicazioni – definite in via
sperimentale - contenute nel documento
allegato, che è parte integrante del presente
decreto.
Limitatamente all’anno scolastico 2007-2008 i
collegi docenti utilizzeranno le parti delle
predette Indicazioni compatibili e coerenti con il
piano dell’offerta formativa adottato, le
esperienze maturate nell’ambito del contesto
scolastico, le esigenze del territorio e le
condizioni di fattibilità in cui la singola scuola
opera.
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…… Nel corso del predetto biennio le
istituzioni scolastiche…verificano:
– la congruità dei contenuti proposti e la loro
articolazione per campi di esperienza, aree,
discipline e competenze, anche al fine di
eventuali modificazioni e integrazioni.
– l’efficacia e le modalità di attuazione delle
Indicazioni contenute nel documento
allegato, utilizzando a riguardo tutti gli
strumenti di flessibilità previsti dal D.P.R.
275/1999, con particolare riferimento agli
articoli 4, 5 e 6.
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La fase di prima attuazione di cui all’art. 2
si inscrive nell’ambito degli attuali
ordinamenti, che, pertanto, in relazione
al monte ore complessivo, ai quadri orari
delle discipline e alle classi di concorso,
rimangono disciplinati dalla normativa
vigente.
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Piste di ricerca:
interrogare l’essere umano
Come interrogare l’essere umano
scoprendone la sua natura biologica e
culturale e quindi applicare il principio
della centralità dello studente?
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Piste di ricerca:
ricercare le connessioni
Come ricercare le connessione tra le discipline
presentandole in un significativo piano
unitario?
Dalla lettura delle indicazioni ricercare
obiettivi che esprimono connessioni tra le
discipline
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Piste di ricerca:
attuare una didattica per le competenza
Come, partendo dall’esperienza dell’allievo,
attuare una didattica per la competenza,
definendo obiettivi di apprendimento
(conoscenze e abilità) per le quali la scuola si
espone come protagonista
di sfide significative?
Riconoscere conoscenze procedurali,
conoscenze dichiarative, metodi, abilità,
atteggiamenti cognitivi.
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Piste di ricerca: declinare i traguardi per lo
sviluppo delle competenze
Come declinare i traguardi per lo
sviluppo delle competenze
interpretandoli non come livelli attesi ma
come riferimenti per l’insegnante e la
scuola da raggiungere e riproporre a
livelli superiori?
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3. Declinare conoscenze procedurali,
conoscenze dichiarative, metodi,
abilità, atteggiamenti cognitivi.
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Piste di ricerca:
impiegare strategie metadisciplinari
Quali strategie metadisciplinari impiegare per
integrare le discipline con ciò che oltre le
discipline è necessario alle discipline stesse?
Progettare percorsi integrati che considerino
l’interrelazione delle conoscenze
dichiarative e la scansione delle
conoscenze procedurali.
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www.laboratorioformazione.it
AREA
LINGUISTICOESPRESSIVA
immagini
forme
eventi
musicali
oggetti
TE
MP
O
fatti sonori
sensazioni visive,
uditive, tattili,
cinestetiche
IO
AZ
P
S
materiali
funzioni
CORPO
qualità
materiali
POSIZIONE
somiglianze
differenze
regolarità
REALTA’
organizzatori topologici
sopra, sotto, avanti, dietro,
sinistra, destra, ecc.
proprietà
materiali
AMBIENTE
trasformazioni
punti di riferimento
relazioni
TERRITORIO
ZIO
A
SP
AREA STORICOGEOGRAFICA
TE
MP
O
successione
contemporaneità
cicli temporali
mutamenti
permanenze
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MONDO
ARTIFICIALE
AREA
MATEMATICOSCIENTIFICOTECNOLOGICA
© Patrizia Appari
IL CURRICOLO
COME PROCESSO DI RICERCA
La costruzione del curricolo è il
processo attraverso il quale si
sviluppano e organizzano la
ricerca e l’innovazione educativa
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I VINCOLI
Ogni scuola predispone il
curricolo, all’interno del Piano
dell’Offerta Formativa, nel
rispetto delle finalità, dei
traguardi per lo sviluppo delle
competenze, degli obiettivi di
apprendimento posti dalle
Indicazioni.
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LE OPPORTUNITÀ
Nel rispetto e nella valorizzazione
dell’autonomia delle Istituzioni
scolastiche, le Indicazioni costituiscono il
quadro di riferimento per la progettazione
curricolare affidata alle scuole. Sono un
testo aperto, che la comunità
professionale è chiamata ad assumere e
a contestualizzare, elaborando specifiche
scelte relative a contenuti, metodi,
organizzazione e valutazione
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IL CURRICOLO
UNA POSSIBILE DEFINIZIONE
Complesso organizzato delle
esperienze di apprendimento che
una scuola intenzionalmente
progetta e realizza per gli alunni al
fine di conseguire le mete
formative desiderate
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LE METE FORMATIVE
LE FINALITÀ
ELABORARE IL SENSO
DELLA PROPRIA
ESPERIENZA
QUALI SONO LE PAROLE
PRATICARE
CHIAVE?
CONSAPEVOLMENTE
LA CITTADINANZA
QUALI RISPONDENZE SI
ATTIVA
TROVANO NELLE
ACQUISIRE GLI ALFABETI
DISCIPLINE?
DI BASE DELLA
CULTURA
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LE METE FORMATIVE
I TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Tali traguardi, posti al termine dei più
significativi snodi del percorso curricolare,
dai tre a quattordici anni, rappresentano
riferimenti per gli insegnanti, indicano
piste da percorrere e aiutano a finalizzare
l’azione educativa allo sviluppo integrale
dell’alunno
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COMPETENZE DEFINIZIONI
Pietro Boscolo
“La competenza può essere definita come
l’insieme delle conoscenze, abilità e
atteggiamenti che consentono a un
individuo di ottenere risultati utili al proprio
adattamento negli ambienti per lui
significativi e che si manifesta come
capacità di affrontare e padroneggiare i
problemi della vita attraverso l’uso di abilità
cognitive e sociali”
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COMPETENZE DEFINIZIONI
Allegato alla Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio
dell’Unione Europea del 18 dicembre
2006
“Le competenze sono una combinazione
di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto”
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COMPETENZE DEFINIZIONI
Quadro europeo
delle qualifiche e dei titoli
Le competenze indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o
di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale
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TRAGUARDI…
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola
primaria:
• L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti
(conversazione, discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi
semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile
adeguato alla situazione.
• Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di
intrattenimento e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le
informazioni principali, utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi.
• Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura
dell’infanzia, sia a voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura
silenziosa e autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri
personali.
• Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle
diverse occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi
manipolandoli, parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi
e riscrittura).
• Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai
testi scritti informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione
orale e la memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia
specifica, raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando
opinioni proprie o altrui.
• Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si
scrive,Scolastico
si ascolta Regionale
o si legge, per
mostra
di cogliere le operazioni che si
Ufficio
la Campania
fanno quando si comunica e le diverse scelte determinate dalla varietà
Polo
Qualità
di Napoli
di situazioni
in cui
la lingua
si usa.
… E COMPETENZE
Competenze di base a conclusione
dell’obbligo di istruzione
Padronanza della lingua italiana:
• Padroneggiare gli strumenti espressivi ed
argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa verbale in vari
contesti
• Leggere,comprendere ed interpretare testi
scritti di vario tipo
• Produrre testi di vario tipo in relazione ai
differenti scopi comunicativi
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COME CERTIFICARE?
C.M. 28/2007: Tenuto conto del percorso scolastico e
delle prove di esame, ha conseguito i seguenti livelli
di competenza nelle discipline di studio e nelle
attività opzionali e facoltative
- competenze in lingua italiana
- competenze in inglese e seconda lingua comunitaria
- competenze matematiche
- competenze scientifiche
- competenze tecnologiche
- competenze storico-geografiche
- competenze artistiche-competenze musicali
- competenze motorie
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GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Gli obiettivi di apprendimento sono
definiti in relazione al termine del terzo
e del quinto anno della scuola primaria
e al termine del terzo anno della scuola
secondaria di primo grado.
Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di
raggiungere i traguardi per lo sviluppo
delle competenze previsti dalle
Indicazioni.
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L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
ABILITÀ
CONOSCENZE
Informazioni
Procedure
Concetti
Fare correlato a
prestazioni
circoscritte a
specifici settori
Saper svolgere
determinate azioni
in modo funzionale,
con perizia e
destrezza
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L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
OBIETTIVO
Determinare l’area di
Quali conoscenze e
rettangoli e
abilità sono implicate?
triangoli e di altre
figure per
scomposizione.
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L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
DISCIPLINA
______
Obiettivi:
…
Che cosa c’è in più o in
meno o di differente
rispetto alla nostra
attuale
programmazione?
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LE METE FORMATIVE
LE COERENZE
FINALITÀ EDUCATIVE
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO
DELLE COMPETENZE
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
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DAGLI OBIETTIVI AI CONTENUTI
OBIETTIVI
CONTENUTI
Localizzare sulla carta
geografica dell’Italia la
posizione delle regioni
fisiche e amministrative
Leggere testi narrativi e
descrittivi
Partecipare attivamente ai
giochi sportivi e non
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LA PROGRESSIONE VERTICALE
POSSIBILI CRITERI:
Dai concetti fondanti
alle informazioni sistematizzate
Estensione:
contenuto sempre più ampio
Intensificazione:
competenza sempre più complessa
Successione di argomenti diversi
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LE FORME DI CONNESSIONE
TRA LE DISCIPLINE
MULTI (PLURI)- DISCIPLINARITA’:
DISCIPLINE DEL TUTTO AUTONOME E INDIPENDENTI
CONCORRONO ALLA SOLUZIONE DI UN
PROBLEMA
INTER- DISCIPLINARITA’:
DISCIPLINE INTERAGISCONO FRA LORO ANCHE
NELLA METODOLOGIA E NELLA STRUTTURAZIONE
CONCETTUALE
TRANS- DISCIPLINARITA’:
UNIFICAZIONE IN UN UNICO SISTEMA IPOTETICODEDUTTIVO DI DISCIPLINE TRADIZIONALMENTE
DISTINTE
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IL CURRICOLO IMPLICITO
TEMPI
COME POSSONO
INFLUENZARE LE
ESPERIENZE DI
APPRENDIMENTO?
SPAZI
GRUPPI DI ALUNNI
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I MODELLI LOGICO-GRAFICI
DI RAPPRESENTAZIONE DEL CURRICOLO
UNITA’ DIDATTICHE
PROGETTI
MODULI
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
…
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IL CURRICOLO NASCOSTO
Cultura:
complesso di
conoscenze,
credenze, valori,
regole, miti e riti,
comportamenti che
caratterizzano un
determinato
ambiente sociale
Quali influenze esercita
sull’alunno?
Con quali effetti
formativi?
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Progettare per competenze:la valutazione
Il sistema di valutazione delle competenze:
• Si integra con l’approccio metodologico-didattico
adottato
• Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale
• Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle
singole aree
• Utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati
• Prevede periodicamente una comunicazione
formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti.
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PROGETTI
PIANI
PROCEDURE
PROCESSI
CLIMI
RELAZIONI
PRODOTTI
RISULTATI
EFFETTI
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Gli oggetti della valutazione ?
CONTROLLO
Procedura
VERIFICA
Progetto
ACCERTAMENTO
Prodotto - Risultato
MONITORAGGIO
Orientamento sistema
VALUTAZIONE
Processo
METAVALUTAZIONE
Sistema valutativo
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Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia
sul piano della riflessione teorica, il focus del
curricolo nella scuola dell'autonomia sia
rappresentato dalle competenze. Un soggetto
diventa competente, non nasce competente, e
diventa competente in qualcosa, e in determinati
situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle
competenze fa riferimento ai propri sistemi di
padronanza, ossia alle personali potenzialità di
elaborazione dei saperi.
Perché gli obiettivi specifici devono essere
formulati in termini di competenze?
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dalle…
Capacità
alle…
Abilità
Le capacità rappresentano la propensione di un
individuo ad agire, pensare, fare in un certo modo.
È un concetto basilare e binario in quanto coniuga
in modo esclusivo la conoscenza con l'azione. Una
persona è capace perché è in grado di fare
qualcosa e coinvolge sempre tutto ciò che siamo
e che possiamo essere in modo integrato ed
unitario.
Le abilità diversamente dalle capacità si
riferiscono al saper fare qualcosa in modo
soddisfacente rispetto ad uno standard noto. Per
tale ragione sono correlabili sempre a prestazioni
che riguardano specifici settori e svolte con
perizia e destrezza. L'analisi di un’abilità quindi
può essere fatta in modo quantitativo per
ripartizione dei risultati e per livelli in scala.
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dalle…
Competenze
alle…
Padronanze
Le competenze costituiscono l’insieme delle
capacità/abilità possedute ma portate al migliore
compimento nelle varie situazioni date. Indicano,
in altre parole, quello che un individuo è in grado
di pensare o di fare nell’affrontare un problema di
un certo tipo e in una pluralità di contesti.
Le padronanze rappresentano quel sistema
integrato di facoltà cognitive, affettive ed
applicative che un individuo utilizza per
modellizzare la realtà sulla quale sa intervenire in
modo efficace. Con un sistema di padronanze
compiutamente sviuppato si è in grado di
verificare il valore di una o più competenze
acquisite.
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Quale apprendimento?
 Apprendimento come processo sociale
 Apprendimento come processo attivo e
intenzionale
 Apprendimento come processo non costruttivo
 Apprendimento come processo non lineare
 Apprendimento come processo autoriflessivo
 Apprendimento come processo situato
 Apprendimento come processo contiguo
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L'ipotesi
tassonomica
che presentiamo
integra, insieme, gli apporti delle teorie
dell'apprendimento di marca comportamentista,
strutturalista e piagetiana. Teorie che hanno
beneficiato di una formalizzazione tassonomica
con la scala di Bloom (padre della teoria
gerarchica degli apprendimenti) e di Gagné,
Guilford, Stenhouse, De Landsheere, Mager.
L’edificio tassonomico che proponiamo prevede
tre piani fondamentali: i piani bassi (gli
apprendimenti elementari), i piani di mezzo (gli
apprendimenti intermedi) e l'attico (dove
coesistono
gli
apprendimenti
superiori:
convergenti e divergenti).
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Entriamo dunque nel dettaglio della carta
geografica delle competenze cognitive
(a) Apprendimenti elementari: il sapere
La competenza intellettuale a cui mira è quella del
sapere ricordare e riconoscere un contenuto in forma
identica a quella in cui è stato originariamente
presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere
acquisire automatismi disciplinari e cognitivi di più
contenuti; la conoscenza e l'uso di termini, simboli,
date, concetti, principi; la capacità di eseguire
operazioni elementari e procedimenti automatizzati; la
capacità di classificare e ordinare secondo criteri noti.
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(b) Apprendimenti intermedi: il comprendere
Il secondo grappolo di competenze cognitive
esposte sull'albero tassonomico è intitolato alla
categoria del capire. I processi cognitivi interessati
sono per l'appunto quelli del saper comprendere,
eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in
forma riproduttiva) attraverso gli apprendimenti
elementari. La comprensione è scandita in capacità
di eseguire procedimenti e di applicare e controllare
operazioni, concetti, principi et al.
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(c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e
inventare
L'ultima serie di competenze cognitive alloggia ai
piani alti dell’edificio tassonomico e prevede
prestazioni intellettuali convergenti (il sapere
ragionare) e divergenti (il sapere inventare).
Il versante della convergenza (che ha nel proprio
mirino il sapere smontare e ricostruire un set di
conoscenze e procedimenti secondo un modulo
previsto: secondo la logica che presiede una data
struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze:
l'analisi-sintesi e il metodo razionale.
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L'analisi si definisce come la capacità di sapere
classificare elementi (realtà, fatti, concetti) e
decodificare comunicazioni; sapere confrontare
relazioni tra realtà-fatti-concetti, evidenziandone le
caratteristiche non-note; sapere cogliere e scegliere i
criteri organizzatori di princípi e strutture.
La sintesi si definisce come la capacità di sapere
produrre (confezionare) comunicazioni, raccontare
esperienze, fare resoconti ecc.; sapere prevedere
(costruire sistemi di ipotesi) percorsi logici e
procedure investigative e sapere risolvere problemi
teorici e fatti empirici.
Il metodo razionale si definisce come la capacità di
sapere cogliere i nuclei concettuali di una situazione
cognitiva e di padroneggiare (sapere condurre in
porto) i procedimenti investigativi di una determinata
disciplina:
il metodo
letterario, scientifico et al.
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Regionalestorico,
per la Campania
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Da parte sua, il versante della divergenza (il cui
obiettivo è quello di abilitare l'allievo a saper
trovare svariate soluzioni per uno stesso problema)
aspira a un altro tandem di competenze cognitive:
l'intuire e l'inventare.
L'intuire come capacità di ipotizzare, di cogliere e
scoprire il problema-chiave di una sequenza
cognitiva, di un'esperienza; l'inventare come
capacità di adottare soluzioni originali, formulare
strategie, creare idee e materiali in campo artistico
e tecnico-scientifico: siamo nella bottega della
fantasia, della creatività.
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La trasversalità per imparare ad apprendere e a
inventare
“Siamo giunti al capolinea dell'interdisciplinarità, ovvero
della trasversalità delle competenze.
multidisciplinare,
interdisciplinare,
transdisciplinare
(quest’ultima conduce allo scacco matto, all’en plein
della “trasversalità”).
Osserviamo più da vicino questo mondo... in direzione
multi/inter/transdisciplinare – con le singole “strutture”
(conoscenze, linguaggi, logiche, metodologie, ecc.)
degli statuti disciplinari.
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Polo Qualità di Napoli
a) La trasversalità come multidisciplinarità. È
la modalità didattica più diffusa nella scuola. Si
pratica quando un argomento/tema disciplinare
riceve un apporto monocognitivo (di “conoscenza”
e/o di “linguaggio”) da altre materie “affini”,
appartenenti allo stesso ambito curricolare. Per
esempio, quando la storia riceve un contributo
integrativo (di "contenuto" e/o di "codice" simbolico)
dalla geografia e dagli studi sociali; quando le
scienze ricevono un analogo contributo dall'ecologia,
dalla matematica o dalla geografia, e così via.
La strategia multidisciplinare, pertanto, gode di un
numero limitato di "mosse" didattiche, giocabili
soltanto tra discipline morfologicamente adiacenti in
termini di conoscenze e di linguaggi.
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b) La trasversalità come interdisciplinarità. È la
modalità didattica rintracciabile per lo più nelle scuole
“sperimentali”. Si pratica quando un "argomento/tema"
disciplinare oppure un "oggetto" di ricerca extracurricolare
(colto tra i problemi esistenziali, sociali, ambientali entro cui
si trova a vivere l'allievo) ricevono un apporto mono e
metacognitivo (di “conoscenza” e di “linguaggio”, ma anche
“ermeneutico” e “inquisitivo”) da altre materie, affini o non,
quanto a morfologia culturale. La strategia interdisciplinare,
pertanto, gode di un numero elevato di "mosse" didattiche,
giocabili tra materie che, accostate tra loro, possono
esprimere sintonie come discrasie, compatibilità come
incompatibilità di "contenuti", di "linguaggi", di "logiche
formali', di approcci "metodologici” (sono estranee
all'interdisciplinarità le strutture “euristiche” ed “estetiche”).
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
c) La trasversalità come transdisciplinarità. È
una linea progettuale del curricolo ancora quasi tutta
da tracciare nella scuola. Si pratica quando un
"oggetto" di ricerca (è di difficile attuazione con gli
argomenti/temi disciplinari) riceve un apporto
dall’intero
sistema
disciplinare
(mono-metafantadisciplinare) in termini di "conoscenze" e di
"linguaggi", ma anche di apporto "ermeneutico" e
"inquisitivo", come pure "euristico" ed "estetico".
Siamo allo scacco matto. Utilizzati e collocati al posto
(didatticamente) giusto i "pezzi" dello scacchiere
curricolare, si può dichiarare scacco al vecchio e
patetico
Re
dell'enciclopedismo,
mnemonismo,
nozionismo ancora imperante nella scuola tradizionale
di casa nostra”.
da Franco Frabboni
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania (in Annali P.I., 1999, n. 1-2)
Polo Qualità di Napoli
L’integrazione delle strategie
La proposta metodologica dei modelli di lavoro per la didattica
Fasi didattiche
1.
2.
SAPERI NATURALI
MAPPING
3.
4.
APPLICAZIONE
TRANSFER
Processi epistemologici vs.
processi di apprendimento
RICONOSCIMENTO METACOGNITIVO
MEMORIZZAZIONE –
RIORGANIZZAZIONE
LEARNING BY DOING – LABORATORIO
DISCRIMINAZIONE PER ANALOGIE /
DIFFERENZE
5.
RICOSTRUZIONE
MODELLIZZAZIONE – PENSIERO
PROCEDURALE
6.
7.
GIUSTIFICAZIONE
GENERALIZZAZIONE
ARGOMENTAZIONE – PENSIERO LOGICO
RICONOSCIMENTO EPISTEMOLOGICO –
COSTRUZIONE
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
Condivisione dei saperi
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Interesse e coinvolgimento
 Elasticità e fissazioni
 Termini, argomenti e contesti usati dagli allievi
 Modalità di rievocazione
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Spessore concettuale della mappa cognitiva
 Livelli di condivisione delle conoscenze di base
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Polo Qualità di Napoli
Memorizzazione - Mapping
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Livelli di attenzione
 Livelli di comprensione del nuovo
 Grado di pertinenza degli interventi degli allievi
 Qualità del feedback
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Acquisizione di conoscenze dichiarative / procedurali
 Consistenza delle mappature individuali delle conoscenze
 Persistenza di concezioni o capacità erronee pregresse
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Polo Qualità di Napoli
Applicazione / Laboratorio
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Progressione corretta dei passi di una procedura
 Persistenza di automatismi errati o impropri
 Modi e tecniche di esecuzione
 Tempi e velocità di esecuzione
 Livelli di autonomia e di collaborazione
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Consolidamento delle conoscenze dichiarative
 Applicazione delle conoscenze procedurali
 Uso corretto delle consegne
 Grado di soddisfazione circa il risultato raggiunto
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Transfer
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Incapacità o difficoltà a trasferire
 Fissazioni su alcuni parametri
 Originalità e banalità
 Profondità (acume) e superficialità di analisi
 Livelli di partecipazione e di condivisione
dei transfer altrui
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Abilità di analisi (nella ricerca di analogie e differenze)
 Capacità di contestualizzare (trovare situazioni diverse)
 Livelli di pertinenza dei transfer effettuati
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Generalizzazione
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
Capacità riflessiva e forme di pensiero e di azione:
 nel rappresentarsi la competenza
 nel ricostruire e controllare le proprie applicazioni
 nel giustificare e sostenere le proprie tesi
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Coerenza, capacità e tolleranza autovalutativa dell’allievo
 Essenzialità, economicità e profondità di analisi
 Solidità argomentativa
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Ricostruzione - Giustificazione
Che cosa osservare e rilevare durante l’attività:
 Abilità analitiche e procedurali
 Permanenza e fedeltà alla situazione
 Curiosità e interesse
 Dinamiche relazionali nei lavori di gruppo
Che cosa rilevare alla fine dell’attività:
 Fecondità euristica (incremento soluzione problemi)
 Produttività concettuale (autonomia costruzione concetti)
 Livello di padronanza (efficacia e ricaduta)
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Progettare per competenze:gli standard
UN ESEMPIO : Italiano Triennio Istituto Tecnico
STANDARD DI LIVELLO
•
Conoscenza frammentaria, non si orienta anche se guidato, commette gravi errori
•
Conoscenza disorganica, non sa rielaborare, commette errori non gravi
•
Conoscenza di base, comprende i contenuti, sa applicare le proprie conoscenze
•
Conoscenza completa, comprende e sa esporre, commette a volte qualche imprecisione
•
Conoscenza approfondita, comprende e rielabora in modo autonomo, corretto e argomentato
COMPETENZE DI BASE
•
Riconosce gli elementi fondamentali di una struttura comunicativa
•
Analizza, riconoscendoli, gli elementi fondamentali di un testo
•
Individua un genere letterario e la forma in cui è scritto
•
Contestualizza la produzione di un autore
•
Elabora autonomamente argomenti diversi con proprietà lessicale
OBIETTIVI
•
Acquisire sensibilità nei confronti dei testi letterari ed elaborare giudizi di valutazione sui testi stessi
•
Saper utilizzare linguaggi specifici del contesto letterario
•
Acquisire la capacità di elaborazione critica nella produzione scritta
•
Acquisire la capacità di argomentare con il supporto di documenti
•
Saper mettere in relazione le competenze specifiche con altri ambiti
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“Ciò evidentemente non
può essere inscritto in un
programma,
ciò può essere animato
solo da un entusiasmo
educativo”
(E. MORIN, La testa ben fatta)
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