PROGETTARE E VALUTARE
NELLA SCUOLA DELLE COMPETENZE
a cura della prof.ssa A. Orabona
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
“È la bella competenza
Come l’araba fenice
Che vi sia ciascun lo dice
dove sia nessun lo sa”
Liberamente adattato da Metastasio
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Polo Qualità di Napoli
IL PROBLEMA
“La scuola è … interamente costruita su questo mito
fondatore, secondo il quale ciò che si impara e che non
ha sempre un rapporto con la vita, potrà tuttavia
servire nella vita…
… l’insegnante forma i suoi allievi a diverse operazioni
(effettuare delle sottrazioni, leggere un testo, scrivere
un testo, interpretare un documento storico, risolvere
un problema di chimica, leggere una carta geologica…)
e spera che questi insegnamenti gli serviranno anche
al di là delle situazioni all’interno delle quali essi
hanno luogo
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Polo Qualità di Napoli
… non ci si accontenta del fatto che l’allievo si
limiti a replicare in modo identico le condotte
apprese a scuola.
Ci si aspetta … che egli divenga autonomo e che
sia di conseguenza capace di utilizzare ciò
che gli è stato insegnato nei modi che egli
desidera.
Si vorrebbe che il trasferimento avvenisse
sempre. L’esperienza didattica, corroborata
dagli esperimenti psicologici, rivela invece che
tale trasferimento non avviene in tutti i casi“.
(B.Rey, 2003)
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Polo Qualità di Napoli
Qualità della didattica: criticità
• Permanere di approcci eccessivamente
formalizzati, decontestualizzati
“tradizionalmente disciplinari”
nell’insegnamento scolastico.
(Nardi, 2001)
• Limitata significatività per gli allievi delle
proposte didattiche: scarso riferimento
all’esperienza personale ed a pratiche
sociali connesse con i campi del sapere
(Perrenoud, 2002)
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Polo Qualità di Napoli
Uno sguardo sull’Europa
 Quadro Comune Europeo per le Lingue
 Le “scale di competenza” nell’ambito dell’indagine
internazionale OCSE-PISA
 Le Raccomandazioni del Parlamento Europeo e del
Consiglio relative a competenze chiave per
l’apprendimento permanente del 18 dicembre 2006
 La carta europea per la qualità della mobilità del 2006
 La proposta di Quadro Europeo delle Qualifiche e dei
Titoli per l’apprendimento permanente del 2006
 EQF del 24 ottobre 2007
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Polo Qualità di Napoli
Uno sguardo sull’Europa
Durante il meeting di Bruxelles svoltosi a marzo
2005, i Capi di Governo dell’U.E. hanno richiesto la
creazione di un European Qualification Framework
(E.Q.F.) inteso come un meta-quadro di riferimento,
volto ad incrementare la trasparenza delle qualifiche
e o sostenere reciproca fiducia. Va subito
sottolineato che a livello europeo si utilizza
preferibilmente l’espressione framework (quadro di
riferimento) piuttosto che il termine standard. Tale
strumento consentirebbe di mettere in relazione tra
di loro quadri di riferimento e sistemi di qualifiche a
livello nazionale e settoriale, facilitando così il
trasferimento e il riconoscimento delle qualifiche dei
singoli cittadini.
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Per dare vita a questo tipo di struttura è stata più volte
esplicitata la necessità di rafforzare i collegamenti tra
le strutture a livello nazionale e settoriale che siano in
grado di supportare il concetto di apprendimento lungo
tutto l’arco della vita.
La proposta di un E.Q.F. è caratterizzata da tre
principali elementi:
- Definizione di 8 livelli progressivi di riferimento,
correlabili ai titoli di studio, ai contesti di istituzione e
formazione, ai risultati di apprendimento gradualmente
più ampi e complessi. (Vedasi prospetti da allegare);
- Set di strumenti che, associati ai livelli sopra ricordati,
favoriscono la trasparenza e la spendibilità dei titoli
(Bilancio delle competenze, Europass, ECVET,......);
- insieme di principi e procedure che forniscono ai
diversi Paesi le linee guida per l’applicazione e la
condivisione dell’EQF nel proprio sistema integrato.
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Ministero del lavoro e della Previdenza Sociale
European Qualifications Framework - EQF
Il Quadro europeo delle qualifiche per l’apprendimento permanente (European
Qualifications Framework - EQF) è uno strumento per aiutare i datori di lavoro e
gli individui a confrontare le qualifiche dei diversi sistemi di istruzione e di
formazione dell’ Unione Europea.
Ufficio
L’EQF si inserisce nel programma di lavoro Istruzione e formazione 2010, che è
parte della Strategia di Lisbona. E’ volto a favorire la certificazione delle
competenze e la mobilità dei lavoratori, nell’ottica di una maggiore trasparenza,
comparabilità
e
spendibilità
delle
qualifiche.
Nel luglio 2005 la Commissione ha pubblicato un documento di lavoro sull’EQF (SEC 957 del
2005) e nel settembre 2006 una proposta di raccomandazione (COM (2006) 479) per
l’istituzione del Quadro europeo. L’ipotesi è di strutturare i risultati dell’apprendimento lungo
tutto l’arco della vita su otto livelli, che coprono l’intera gamma dei titoli, quelli relativi
all’istruzione di base, alla formazione professionale, all’educazione degli adulti e all’istruzione
superiore. Questa linea d’azione si è inserita in un percorso avviato già da diversi anni e
concretizzatosi, in particolar modo, con la rete Europass. Nel 2004 Europass è stata aggiornata e
si è stabilito un Quadro comunitario unico per la trasparenza delle qualifiche e delle
competenze, definendo una serie di dispositivi, tra i quali il curriculum vitae europeo e il
supplemento al diploma. Con la proposta di raccomandazione è stato chiesto agli Stati membri
di indicare per i nuovi documenti Europass un chiaro riferimento a un appropriato livello EQF
entro il 2011.Regionale
Più in generale,
i sistemi
nazionali dei titoli andranno rapportati al EQF entro il
Scolastico
per
la Campania
2009. E’ stata approvata il 24 ottobre 2007 dal Parlamento Europeo la Risoluzione sull’E.Q.F.
Polola Qualità
di Napoli
Entro
fine dell'anno
è prevista la definitiva adozione da parte del Consiglio.
Raccomandazione europea – dicembre 2006
Competenze chiave/1
Competenze chiave
Le competenze sono definite in questa sede alla stregua di una
combinazione di conoscenze, abilità e attitudini appropriate al contesto.
Le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione
sociale e l’occupazione.
Il quadro di riferimento delinea otto competenze chiave:
1) comunicazione nella madrelingua;
2) comunicazione nelle lingue straniere;
3) competenza matematica e competenze di base in scienza e
tecnologia;
4) competenza digitale;
5) imparare a imparare;
6) competenze sociali e civiche;
7) spirito di iniziativa e imprenditorialità;
8) consapevolezza ed espressione culturale.
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Raccomandazione europea – dicembre 2006
Competenze chiave/2
Le competenze chiave sono considerate ugualmente importanti,
poiché ciascuna di esse può contribuire a una vita positiva nella
società della conoscenza. Molte delle competenze si sovrappongono
e sono correlate tra loro: aspetti essenziali a un ambito favoriscono
la competenza in un altro. La competenza nelle abilità fondamentali
del linguaggio, della lettura, della scrittura e del calcolo e nelle
tecnologie dell'informazione e della comunicazione (TIC) è una pietra
angolare per l'apprendimento, e il fatto di imparare a imparare è utile
per tutte le attività di apprendimento. Vi sono diverse tematiche che
si applicano nel quadro di riferimento: pensiero critico, creatività,
iniziativa, capacità di risolvere i problemi, valutazione del rischio,
assunzione di decisioni e capacità di gestione costruttiva dei
sentimenti svolgono un ruolo importante per tutte e otto le
competenze chiave.
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PARLAMENTO EUROPEO (dicembre 2006)
COMPETENZE CHIAVE PER
L’APPRENDIMENTO PERMANENTE
“le competenze [come] una combinazione di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto”
“ le competenze chiave sono quelle di cui tutti hanno bisogno per la
realizzazione e lo sviluppo personali, la cittadinanza attiva, l’inclusione sociale
e l’occupazione”
COMUNICAZIONE NELLA
MADRE LINGUA
COMUNICAZIONE NELLE
LINGUE STRANIERE
COMPETENZA MATEMATICA E
COMPETENZE DI BASE IN
SCIENZA E TECNOLOGIA
COMPETENZA DIGITALE
IMPARARE AD IMPARARE
COMPETENZE SOCIALI
E CIVICHE
SPIRITO DI INIZIATIVA E
IMPRENDITORIALITA’
CONSAPEVOLEZZA ED
ESPRESSIONE CULTURALE
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Quello che EQF NON è!
•EQF non sostituisce
sistemi nazionali né
settoriali
•EQF non richiede
l’armonizzazione
•EQF NON PUÒ
definire/determinare
nuove qualifiche
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Polo Qualità di Napoli
I componenti
principali
del
EQF
8
Livelli Comuni
di Riferimento
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LA SCUOLA NEL NUOVO SCENARIO
….La scuola deve offrire agli studenti occasioni di
apprendimento dei saperi e dei linguaggi culturali di base; deve far
sì che gli studenti acquisiscano gli strumenti di pensiero necessari
per apprendere a selezionare le informazioni; deve promuovere
negli studenti la capacità di elaborare metodi e categorie che siano
in grado di fare da bussola negli itinerari personali; deve favorire
l’autonomia di pensiero degli studenti, orientando la propria didattica
alla costruzione di saperi a partire da concreti bisogni formativi.....
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Polo Qualità di Napoli
DOCUMENTO COMMISSIONE ALLULLI (marzo 2007)
COMPETENZE CHIAVE PER LA CITTADINANZA ATTIVA DA ACQUISIRE
AL TERMINE DI 10 ANNI DI ISTRUZIONE OBBLIGATORIA
COSTRUZIONE
DEL SE’
RELAZIONI CON
GLI ALTRI
IMPARARE AD IMPARARE
PROGETTARE
COMUNICARE
COLLABORARE E PARTECIPARE
RISOLVERE PROBLEMI
RAPPORTO CON
INDIVIDUARE COLLEGAMENTI E RELAZIONI
LA REALTA’
NATURALE E
ACQUISIRE ED
SOCIALE
INTERPRETARE L’INFORMAZIONE
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MPI – Decreto agosto 2007
DECRETO 22 Agosto 2007, n. 139
Regolamento recante norme in materia di adempimento dell'obbligo di
istruzione, ai sensi dell'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre
2006, n. 296. (GU n. 202 del 31-8-2007 )
IL MINISTRO DELLA PUBBLICA ISTRUZIONE
A d o t t a il seguente regolamento relativo all'obbligo di istruzione
di cui alla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 622:
Art. 1. Adempimento dell'obbligo di istruzione 1.
L'istruzione obbligatoria e' impartita per almeno dieci anni e si realizza secondo le disposizioni
indicate all'articolo 1, comma 622, della legge 27 dicembre 2006, n. 296, e, in prima attuazione, per
gli anni scolastici 2007/2008 e 2008/2009 anche con riferimento ai percorsi sperimentali di istruzione
e formazione professionale di cui al comma 624 del richiamato articolo. 2. L'adempimento
dell'obbligo di istruzione e' finalizzato al conseguimento di un titolo di studio di scuola secondaria
superiore o di una qualifica professionale di durata almeno triennale entro il diciottesimo anno di eta',
con il conseguimento dei quali si assolve il diritto/dovere di cui al decreto legislativo 15 aprile 2005, n.
76. 3. L'obbligo di istruzione di cui al presente articolo decorre a partire dall'anno scolastico
2007/2008 per coloro che hanno conseguito il titolo di studio conclusivo del primo ciclo nell'anno
scolastico 2006/2007. 4. Ai fini di cui al comma 1, sono fatte salve le particolari disposizioni previste
per la provincia di Bolzano dalla legge 27 dicembre 2006, n. 296, articolo 1, comma 623.
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Polo Qualità di Napoli
MPI – Lettera del Ministro ai dirigenti
Assi culturali
Competenze chiave di cittadinanza
da acquisire al termine dell’istruzione
obbligatoria
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Assi culturali
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MPI – Documento tecnico
Assi culturali
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MPI – Documento tecnico
MPI – Documento tecnico
Competenze chiave per la cittadinanza
Competenze chiave di cittadinanza
da acquisire al termine dell’istruzione obbligatoria
L’elevamento dell’obbligo di istruzione a dieci anni intende favorire il
pieno sviluppo della persona nella costruzione del sé, di corrette e
significative relazioni con gli altri e di una positiva interazione con la
realtà naturale e sociale.
Imparare ad imparare
Progettare
Comunicare
Collaborare e partecipare
Agire in modo autonomo e responsabile
Risolvere problemi
Individuare collegamenti e relazioni
Acquisire ed interpretare l’informazione
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Polo Qualità di Napoli
“In particolare, la “competenza” è l’agire personale di
ciascuno, basato sulle conoscenze e abilità acquisite,
adeguato, in un determinato contesto, in modo
soddisfacente e socialmente riconosciuto, a rispondere ad
un bisogno, a risolvere un problema , a eseguire un
compito, a realizzare un progetto. Non è mai un agire
semplice, atomizzato, astratto, ma è sempre un agire
complesso che coinvolge tutta la persona e che connette in
maniera unitaria e inseparabile i saperi (conoscenze) e i
saper fare (abilità, i comportamenti individuali e relazionali,
gli atteggiamenti emotivi, le scelte valoriali, le motivazioni e
i fini. Per questo, nasce da una continua interazione tra
persona, ambiente e società, e tra significati personali e
sociali, impliciti ed espliciti”.
C.M. 84/2005 Silvio Criscuoli
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Polo Qualità di Napoli
La competenza
Gli elementi che compongono la Competenza
CONOSCENZE
ABILITA’
Generali
Specifiche
Specifiche
(es. di un contenuto professionale)
(tecniche, operative, ecc.)
Caratteristiche personali
e Risorse psico-sociali
Motivazioni, atteggiamenti,
Valori,
rappresentazioni sociali, ecc.
Autostima, fiducia in se
stessi, Autovalutazione, ecc.
di Contesto
Trasversali
(diagnosi, relazionali, sociali, ecc.)
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Qualità personali,
Predisposizioni, attitudini,
Interessi, ecc.
Il concetto di competenza: un
modello generativo per definire
“obiettivi relativi a competenze”

contesto reale
obiettivo
prestazione
 atteggiamenti/motivazioni/disponibilità
Nella vita di relazione
essere interessato a…
avere necessità di…
 attività cognitive e operative / abilità
ricavare, raccogliere
 oggetti
informazioni
 testi / documenti / strumenti
da quotidiano
 contesti di riferimento situazionali
su norme
 scopi
per sapere
per agire
competenza
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
Il concetto di competenza: area
comunicativa
Sa consultare e usare repertori di informazioni
alfanumeriche per ricavare dati
Cerca, trova e usa le informazioni date dal
vocabolario su un lessema
Applica lettura adeguata agli indicatori alfabetici
posti in alto a dx o sn sulle pagine per individuare la
pagina e la parola
Individuata la parola, applica lettura adeguata per
selezionare le informazioni pertinenti e utili allo
scopo
Usa le informazioni nelle proprie attività di
scrittura,
comprensione,
studio…
Ufficio Scolastico
Regionale
per la Campania
Polo Qualità di Napoli
Il concetto di competenza: area
logico-matematica
Sa leggere e ricavare informazioni da tabelle o
progettare e realizzare tabelle per organizzare
informazioni
Osserva, legge e progetta tabelle
Riconoscere dati organizzati
Definire il tipo di dati che occupa/erà le singole colonne
Definire l’ordine di grandezza dei dati da riportati/da
riportare sulla tabella
Ordinare i dati scegliendo o rispettando criteri
Selezionare i dati che forniscono determinate
Ufficio
Scolastico Regionale per la Campania
informazioni…
Polo Qualità di Napoli
DUE LOGICHE VALUTATIVE
valutazione
DELL’apprendimento
valutazione
PER L’apprendimento
LOGICA
CERTIFICATIVA
LOGICA
FORMATIVA
rilevanza esterna
rilevanza interna
valenza sociale
valenza metacognitiva
classificazione
orientamento
a posteriori
in itinere
istanza di
standardizzazione
istanza di
personalizzazione
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Polo Qualità di Napoli
ACCERTARE LE COMPETENZE
LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
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Polo Qualità di Napoli
Varie definizioni di competenza :
un lessico da condividere
“capacità di fra fronte a un compito, o a un
insieme di compiti, riuscendo a mettere in
moto e a orchestrare le proprie risorse interne,
cognitive affettive e volitive, e a utilizzare
quelle esterne disponibili in modo coerente e
fecondo”
(M. Pellerey – 2001)
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Polo Qualità di Napoli
LE “NUOVE DEFINIZIONI DI COMPETENZA”
Le competenze sono strategie contestualizzate
alla risoluzione di problemi complessi.
Hanno per elementi costitutivi:
 Un insieme strutturato di conoscenze e abilità
 La finalizzazione al raggiungimento di uno
scopo
 Un contesto in cui tale insieme è applicato
La competenza è simile a una rete,
non a un albero
(Rossi – Wassermann, 2003)
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Polo Qualità di Napoli
Competenza è …
un sapere
un sapere dotato di senso
un sapere che si alimenta nella circolarità tra azione
e riflessione
un sapere condiviso da una comunità ma
personalizzato
un sapere che si esprime in un’azione
concreta
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Polo Qualità di Napoli
La competenza è un sapere che si manifesta in un contesto
È un sapere: senza aggettivazioni, specificazioni o attribuzioni. Supera le
distinzioni artificiose tra saper essere, saper fare, saper comunicare, ecc.
È un sapere dotato di senso nella reciprocità attivo-riflessiva di senso
comune e di senso scientifico.
È un sapere condiviso da una comunità. La competenza mette in
campo un sapere riconosciuto a livello sociale, culturale, professionale.
È un sapere che si manifesta: deve trovare la sua epifania. Può
esprimersi nei termini operativi dell’azione, o enunciarsi in quelli logici della
costruzione mentale, o rappresentarsi nella produzione espressiva. La
competenza non è semplice applicazione di un sapere (se così fosse
sarebbe la pratica di una teoria): è invece azione e riflessione insieme.
È un sapere in un contesto dato. Senza un contesto una competenza
non può esprimersi. Il contesto di una competenza è il contenuto di un
sapere, è l’esperienza pensata, è un ambiente di apprendimento (reale o
virtuale). Anche una metacompetenza, benché più legata al metodo che al
contenuto, per esprimersi deve affidarsi ad un contesto.
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Polo Qualità di Napoli
I modelli di progettazione didattica
… per obiettivi
… per contenuti
… per mappe
(Tyler, Bloom, Mager)
(Ciampolini)
(Novak, Damiano)
… per soggetti
(Bertin, Contini)
… per gruppi
(CL, Comoglio)
… per relazioni
… per problemi
(Stein, Jones)
… per situazioni
(Fornasa, Canevaro)
… per progetti
(Bordallo - Ginestet)
(Buber, Franta)
… per padronanze … per competenze
(ML, Margiotta)
(Frabboni, Guasti)
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… per processi
(HIP, Cornoldi)
CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI
CENTRATI SUL PRODOTTO
Insegnamento come azione tecnico-razionale
• Autoregolazione dell’intervento educativo.
• Monitoraggio del processo e controllo continuo.
• Obiettivo prevalente: conseguire un prodotto atteso
• Previsione dei risultati e capacità di intervento in itinere
• Apprendimento fenomeno prevedibile e controllabile.
• Istruzione programmata.
• Programmazione per obiettivi.
• Oggettività della valutazione di conoscenze e abilità.
• Visibilità di prodotti e comportamenti. (Competenze, capacità)
• Scansione logica e programmata di tappe didattiche.
• Metodi quantitativi (valutazioni in scale ampie e graduate)
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CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI
CENTRATI SUL PROCESSO
• “Metodo” centrato su forme di pensiero riflessivo (problem posing e
problem solving). Suggerimenti di procedure.
• Insegnante come facilitatore, consigliere, animatore.
• Gli alunni fanno diretta esperienza dei procedimenti di scoperta
• Attività di ricerca e laboratorio
• Argomenti desunti dall’attualità. Continuità ricercata con l’esperienza
concreta e diretta dei ragazzi.
• Congruenza psicologica con gli interessi dei ragazzi.
• Pregnanza affettiva ed emotiva del lavoro di classe.
• Benessere relazionale della comunità di apprendimento.
• Valutazione dei processi ( dinamismi di coinvolgimento e
condivisione, significatività soggettiva dell’attività )
• Valorizzazione degli itinerari di cambiamento
• Metodi qualitativi (descrittivi e comprensivi) tratti da discipline
psicologiche e psicosociali.
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CARATTERISTICHE DEI MODELLI DIDATTICI
CENTRATI SULLA MEDIAZIONE
•
•
•
•
•
•
•
Rifiutano l’univocità causa/ effetto nei processi di insegnamento e di
apprendimento
Costruttivismo: L’apprendimento sta nel lavoro produttivo del soggetto, sul
quale l’insegnamento interviene indirettamente, agendo sull’ambiente in cui
si compie l'attività (sulle strutture mentali , semantiche, percettive di chi si
pone in condizione di apprendimento)
Modelli ecologici (Bateson )
Le conoscenze scolastiche sono importanti e sono amplificazioni delle
strutture cognitive dell’allievo (Piaget, Bruner)
Gli oggetti culturali hanno un potenziale formativo: possono di
modellare il soggetto, che con essi interagisce. L’oggetto diventa
mediatore nella costruzione di conoscenze.
Mediazione tra i processi di insegnamento e apprendimento data
dall’analisi degli oggetti culturali (saperi, strutture disciplinari,
epistemologie, logiche…)
Strutturalismo didattico, Sfondo integratore, Didattiche disciplinari,
Didattica per concetti
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L’EVOLUZIONE DEI MODELLI
• PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
• PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
• PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE
O PER CONTESTO
• LA POSTPROGRAMMAZIONE
•LA PROGETTAZIONE MODULARE
• LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
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L’EVOLUZIONE DEI MODELLI

PROGETTAZIONE PER OBIETTIVI
Concezione
sommatoria del
sapere
Comportamentismo
Cognitivismo
 PROGETTAZIONE PER MAPPE CONCETTUALI
Costruzione e
organizzazione dei
concetti
Strutturalismo
Costruttivismo
 PROGRAMMAZIONE PER SFONDO INTEGRATORE
O PER CONTESTO
Capacità di sapersi
Costruttivismo
rappresentare in un
Ecologia della mente
Ufficio Scolastico
Regionale per la Campania
contesto
(Bateson- Canevaro)
Polo Qualità di Napoli
L’EVOLUZIONE DEI MODELLI
 LA POST-PROGRAMMAZIONE
Ipercomplessità
Pensiero debole
Conoscenza come
processo
Soggettività
 LA PROGETTAZIONE MODULARE
Pensiero reticolare
Mappa attrezzata di
conoscenze ed esperienze
Organizzazione delle
conoscenze Rilettura
epistemologica delle
discipline
 LA PROGETTAZIONE PER COMPETENZE
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Progettare per competenze: definizioni
E’ quella che Meghnagi definisce
“elemento per consentire un agire fondato
su una comprensione del campo d’azione
e una possibile previsione degli esiti del proprio agire”
e che si può esplicitare come
• capacità di muoversi in più contesti
• capacità di organizzare le conoscenze
• flessibilità (di metodo, di soluzione, di strategie ecc.)
(Meghnagi S., Conoscenza e competenza,Loescher)
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Progettare per competenze: definizioni
Sviluppo di una competenza (Pellerey)



possedere in maniera significativa, stabile e fruibile concetti e
quadri concettuali;
aver raggiunto adeguate abilità intellettuali e pratiche sapendo
come, quando e perché valorizzarle;
disporre di adeguati significati, valori, motivazioni,
atteggiamenti, concezioni di sé e forme di rapporto con il
sapere da acquisire, capacità di concentrazione e di
perseveranza nel portare a termine gli impegni, ecc..
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Progettare per competenze: definizioni
Sarchielli propone la seguente classificazione:
( Si tratta di strategie cognitive e comportamentali)
• l’approccio tecnico e organizzativo:
caratteristiche definite e formalizzate per le attività lavorative;
• l’approccio soggettivo
valorizzazione di quello che la persona sa, sa fare o potrebbe
fare;
• l’approccio dell’interazione professionale:
caratteristiche che nascono dall’interazione
soggetto/organizzazione.
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Progettare per competenze: il versante dell’istruzione
Il documento Cresson[1] ".nell’affrontare il nuovo concetto della
formazione lungo tutto l’arco della vita parla di
• ambito dei “saperi fondamentali” o competenze di base demandato
al sistema formale (scolastico, formativo, universitario)
• ambito dei "saperi tecnici"e delle competenze professionali
demandata al mondo del lavoro collegato al sistema formale con
modalità di alternanza
• ambito delle "competenze relazionali” che si potenziano nel lavoro
e nella vita attiva
•
[1] "Insegnare e apprendere. Verso la società cognitiva, cit.
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PROGETTARE PER COMPETENZE
La complessità della società della conoscenza richiede
progettazioni didattiche che favoriscono lo sviluppo di
competenze attraverso:
 Apprendimenti significativi, compiti autentici
 Personalizzazione dei percorsi
 Approcci multipli e pluriprospettici
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La progettazione per competenze nella scuola
Le competenze cognitive disciplinari, professionali,
Acquisire i concetti e gli strumenti di base di una disciplina
(es. lettura di carte geografiche )
Acquisire e organizzare i contenuti secondo corrette impalcature
concettuali
Competenze metacognitive
Consapevolezza e controllo dei propri processi di apprendimento
Abilità di studio: imparare a imparare
Compilazione della conoscenza (dichiarativa e procedurale)
Competenze trasversali
Prendere decisioni, Diagnosticare, Relazionarsi
Affrontare e risolvere problemi
Sviluppare soluzioni creative, curare il proprio successo formativo
Inserirsi nel mondo del lavoro, interessarsi alla società
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INDICAZIONI PER IL CURRICOLO
a.s. 2007-2008
riferimento normativa
– Direttiva Ministeriale 3 agosto 2007, n. 68, “……,
le scuole sono invitate – d’intesa con i propri
Consigli di Istituto - a costituire commissioni di
lavoro (capi di istituto, docenti, dirigenti
amministrativi, genitori…) per impostare e seguire
gli sviluppi del processo di informazione e prima
attuazione delle Indicazioni;
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DECRETO MINISTERIALE 31 LUGLIO 2007
– ………A partire dall’anno scolastico 2007-2008, le
scuole dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione
procedono all’elaborazione dell’offerta formativa
avendo a riferimento in prima attuazione e con
gradualità, le Indicazioni – definite in via
sperimentale - contenute nel documento
allegato, che è parte integrante del presente
decreto.
Limitatamente all’anno scolastico 2007-2008 i
collegi docenti utilizzeranno le parti delle
predette Indicazioni compatibili e coerenti con il
piano dell’offerta formativa adottato, le
esperienze maturate nell’ambito del contesto
scolastico, le esigenze del territorio e le
condizioni di fattibilità in cui la singola scuola
opera.
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…… Nel corso del predetto biennio le
istituzioni scolastiche…verificano:
– la congruità dei contenuti proposti e la loro
articolazione per campi di esperienza, aree,
discipline e competenze, anche al fine di
eventuali modificazioni e integrazioni.
– l’efficacia e le modalità di attuazione delle
Indicazioni contenute nel documento
allegato, utilizzando a riguardo tutti gli
strumenti di flessibilità previsti dal D.P.R.
275/1999, con particolare riferimento agli
articoli 4, 5 e 6.
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La fase di prima attuazione di cui all’art. 2
si inscrive nell’ambito degli attuali
ordinamenti, che, pertanto, in relazione
al monte ore complessivo, ai quadri orari
delle discipline e alle classi di concorso,
rimangono disciplinati dalla normativa
vigente.
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IL CURRICOLO
COME PROCESSO DI RICERCA
La costruzione del curricolo è il
processo attraverso il quale si
sviluppano e organizzano la
ricerca e l’innovazione educativa
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I VINCOLI
Ogni scuola predispone il
curricolo, all’interno del Piano
dell’Offerta Formativa, nel
rispetto delle finalità, dei
traguardi per lo sviluppo delle
competenze, degli obiettivi di
apprendimento posti dalle
Indicazioni.
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LE OPPORTUNITÀ
Nel rispetto e nella valorizzazione
dell’autonomia delle Istituzioni
scolastiche, le Indicazioni costituiscono il
quadro di riferimento per la progettazione
curricolare affidata alle scuole. Sono un
testo aperto, che la comunità
professionale è chiamata ad assumere e
a contestualizzare, elaborando specifiche
scelte relative a contenuti, metodi,
organizzazione e valutazione
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IL CURRICOLO
UNA POSSIBILE DEFINIZIONE
Complesso organizzato delle
esperienze di apprendimento che
una scuola intenzionalmente
progetta e realizza per gli alunni al
fine di conseguire le mete
formative desiderate
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LE METE FORMATIVE
I TRAGUARDI DI SVILUPPO DELLE COMPETENZE
Tali traguardi, posti al termine dei più
significativi snodi del percorso curricolare,
dai tre a quattordici anni, rappresentano
riferimenti per gli insegnanti, indicano
piste da percorrere e aiutano a finalizzare
l’azione educativa allo sviluppo integrale
dell’alunno
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COMPETENZE DEFINIZIONI
Pietro Boscolo
“La competenza può essere definita come
l’insieme delle conoscenze, abilità e
atteggiamenti che consentono a un
individuo di ottenere risultati utili al proprio
adattamento negli ambienti per lui
significativi e che si manifesta come
capacità di affrontare e padroneggiare i
problemi della vita attraverso l’uso di abilità
cognitive e sociali”
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COMPETENZE DEFINIZIONI
Allegato alla Raccomandazione del
Parlamento Europeo e del Consiglio
dell’Unione Europea del 18 dicembre
2006
“Le competenze sono una combinazione
di conoscenze, abilità e attitudini
appropriate al contesto”
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COMPETENZE DEFINIZIONI
Quadro europeo
delle qualifiche e dei titoli
Le competenze indicano la comprovata
capacità di usare conoscenze, abilità e
capacità personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o
di studio e nello sviluppo professionale
e/o personale
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TRAGUARDI…
Traguardi per lo sviluppo delle competenze al termine della scuola primaria:
• L’alunno partecipa a scambi comunicativi con compagni e docenti
(conversazione, discussione, scambi epistolari…) attraverso messaggi
semplici, chiari e pertinenti, formulati in un registro il più possibile adeguato
alla situazione.
• Comprende testi di tipo diverso in vista di scopi funzionali, di intrattenimento
e/o svago, di studio, ne individua il senso globale e/o le informazioni principali,
utilizza strategie di lettura funzionali agli scopi.
• Legge testi letterari di vario genere appartenenti alla letteratura dell’infanzia,
sia a voce alta, con tono di voce espressivo, sia con lettura silenziosa e
autonoma, riuscendo a formulare su di essi semplici pareri personali.
• Produce testi (di invenzione, per lo studio, per comunicare) legati alle diverse
occasioni di scrittura che la scuola offre, rielabora testi manipolandoli,
parafrasandoli, completandoli, trasformandoli (parafrasi e riscrittura).
• Sviluppa gradualmente abilità funzionali allo studio estrapolando dai testi
scritti informazioni su un dato argomento utili per l'esposizione orale e la
memorizzazione, acquisendo un primo nucleo di terminologia specifica,
raccogliendo impressioni personali e/o collettive, registrando opinioni proprie
o altrui.
• Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si dice o si scrive, si
ascolta o si legge, mostra di cogliere le operazioni che si fanno quando si
comunica e le diverse scelte determinate dalla varietà di situazioni in cui la
lingua si usa.
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… E COMPETENZE
Competenze di base a conclusione
dell’obbligo di istruzione
Padronanza della lingua italiana:
• Padroneggiare gli strumenti espressivi ed
argomentativi indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa verbale in vari
contesti
• Leggere,comprendere ed interpretare testi
scritti di vario tipo
• Produrre testi di vario tipo in relazione ai
differenti scopi comunicativi
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COME CERTIFICARE?
C.M. 28/2007: Tenuto conto del percorso scolastico e
delle prove di esame, ha conseguito i seguenti livelli
di competenza nelle discipline di studio e nelle
attività opzionali e facoltative
- competenze in lingua italiana
- competenze in inglese e seconda lingua comunitaria
- competenze matematiche
- competenze scientifiche
- competenze tecnologiche
- competenze storico-geografiche
- competenze artistiche-competenze musicali
- competenze motorie
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GLI OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
Gli obiettivi di apprendimento sono
definiti in relazione al termine del terzo
e del quinto anno della scuola primaria
e al termine del terzo anno della scuola
secondaria di primo grado.
Sono obiettivi ritenuti strategici al fine di
raggiungere i traguardi per lo sviluppo
delle competenze previsti dalle
Indicazioni.
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L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
ABILITÀ
CONOSCENZE
Informazioni
Procedure
Concetti
Fare correlato a
prestazioni
circoscritte a
specifici settori
Saper svolgere
determinate azioni
in modo funzionale,
con perizia e
destrezza
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L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
OBIETTIVO
Determinare l’area di
Quali conoscenze e
rettangoli e
abilità sono implicate?
triangoli e di altre
figure per
scomposizione.
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L’ANALISI DEGLI OBIETTIVI
DISCIPLINA
______
Obiettivi:
…
Che cosa c’è in più o in
meno o di differente
rispetto alla nostra
attuale
programmazione?
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LE METE FORMATIVE
LE COERENZE
FINALITÀ EDUCATIVE
TRAGUARDI PER LO SVILUPPO
DELLE COMPETENZE
OBIETTIVI DI APPRENDIMENTO
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DAGLI OBIETTIVI AI CONTENUTI
OBIETTIVI
CONTENUTI
Localizzare sulla carta
geografica dell’Italia la
posizione delle regioni
fisiche e amministrative
Leggere testi narrativi e
descrittivi
Partecipare attivamente ai
giochi sportivi e non
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LA PROGRESSIONE VERTICALE
POSSIBILI CRITERI:
Dai concetti fondanti
alle informazioni sistematizzate
Estensione:
contenuto sempre più ampio
Intensificazione:
competenza sempre più complessa
Successione di argomenti diversi
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LE FORME DI CONNESSIONE
TRA LE DISCIPLINE
MULTI (PLURI)- DISCIPLINARITA’:
DISCIPLINE DEL TUTTO AUTONOME E INDIPENDENTI
CONCORRONO ALLA SOLUZIONE DI UN
PROBLEMA
INTER- DISCIPLINARITA’:
DISCIPLINE INTERAGISCONO FRA LORO ANCHE
NELLA METODOLOGIA E NELLA STRUTTURAZIONE
CONCETTUALE
TRANS- DISCIPLINARITA’:
UNIFICAZIONE IN UN UNICO SISTEMA IPOTETICODEDUTTIVO DI DISCIPLINE TRADIZIONALMENTE
DISTINTE
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IL CURRICOLO IMPLICITO
TEMPI
COME POSSONO
INFLUENZARE LE
ESPERIENZE DI
APPRENDIMENTO?
SPAZI
GRUPPI DI ALUNNI
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I MODELLI LOGICO-GRAFICI
DI RAPPRESENTAZIONE DEL CURRICOLO
UNITA’ DIDATTICHE
PROGETTI
MODULI
UNITA’ DI APPRENDIMENTO
…
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IL CURRICOLO NASCOSTO
Cultura:
complesso di
conoscenze,
credenze, valori,
regole, miti e riti,
comportamenti che
caratterizzano un
determinato
ambiente sociale
Quali influenze esercita
sull’alunno?
Con quali effetti
formativi?
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Progettare per competenze:la valutazione
Il sistema di valutazione delle competenze:
• Si integra con l’approccio metodologico-didattico
adottato
• Consente una valutazione di ingresso, formativa e finale
• Fa riferimento agli standard di competenze definiti nelle
singole aree
• Utilizza strumenti di accertamento formalizzati e validati
• Prevede periodicamente una comunicazione
formalizzata ai beneficiari finali dei risultati conseguiti.
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Gli oggetti della valutazione ?
CONTROLLO
Procedura
VERIFICA
Progetto
ACCERTAMENTO
Prodotto - Risultato
MONITORAGGIO
Orientamento sistema
VALUTAZIONE
Processo
METAVALUTAZIONE
Sistema valutativo
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Abbiamo visto come, sia sul piano normativo sia
sul piano della riflessione teorica, il focus del
curricolo nella scuola dell'autonomia sia
rappresentato dalle competenze. Un soggetto
diventa competente, non nasce competente, e
diventa competente in qualcosa, e in determinati
situazioni, ambienti, contesti. Per crescere nelle
competenze fa riferimento ai propri sistemi di
padronanza, ossia alle personali potenzialità di
elaborazione dei saperi.
Perché gli obiettivi specifici devono essere
formulati in termini di competenze?
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L'ipotesi
tassonomica
che presentiamo
integra, insieme, gli apporti delle teorie
dell'apprendimento di marca comportamentista,
strutturalista e piagetiana. Teorie che hanno
beneficiato di una formalizzazione tassonomica
con la scala di Bloom (padre della teoria
gerarchica degli apprendimenti) e di Gagné,
Guilford, Stenhouse, De Landsheere, Mager.
L’edificio tassonomico che proponiamo prevede
tre piani fondamentali: i piani bassi (gli
apprendimenti elementari), i piani di mezzo (gli
apprendimenti intermedi) e l'attico (dove
coesistono
gli
apprendimenti
superiori:
convergenti e divergenti).
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Entriamo dunque nel dettaglio della carta
geografica delle competenze cognitive
(a) Apprendimenti elementari: il sapere
La competenza intellettuale a cui mira è quella del
sapere ricordare e riconoscere un contenuto in forma
identica a quella in cui è stato originariamente
presentato. Quindi: il sapere memorizzare e il sapere
acquisire automatismi disciplinari e cognitivi di più
contenuti; la conoscenza e l'uso di termini, simboli,
date, concetti, principi; la capacità di eseguire
operazioni elementari e procedimenti automatizzati; la
capacità di classificare e ordinare secondo criteri noti.
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(b) Apprendimenti intermedi: il comprendere
Il secondo grappolo di competenze cognitive
esposte sull'albero tassonomico è intitolato alla
categoria del capire. I processi cognitivi interessati
sono per l'appunto quelli del saper comprendere,
eseguire e applicare le conoscenze raccolte (in
forma riproduttiva) attraverso gli apprendimenti
elementari. La comprensione è scandita in capacità
di eseguire procedimenti e di applicare e controllare
operazioni, concetti, principi et al.
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(c) Apprendimenti superiori: il saper pensare e
inventare
L'ultima serie di competenze cognitive alloggia ai
piani alti dell’edificio tassonomico e prevede
prestazioni intellettuali convergenti (il sapere
ragionare) e divergenti (il sapere inventare).
Il versante della convergenza (che ha nel proprio
mirino il sapere smontare e ricostruire un set di
conoscenze e procedimenti secondo un modulo
previsto: secondo la logica che presiede una data
struttura cognitiva) mira a una coppia di competenze:
l'analisi-sintesi e il metodo razionale.
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L'analisi si definisce come la capacità di sapere classificare
elementi (realtà, fatti, concetti) e decodificare comunicazioni;
sapere
confrontare
relazioni
tra
realtà-fatti-concetti,
evidenziandone le caratteristiche non-note; sapere cogliere e
scegliere i criteri organizzatori di princípi e strutture.
La sintesi si definisce come la capacità di sapere produrre
(confezionare) comunicazioni, raccontare esperienze, fare
resoconti ecc.; sapere prevedere (costruire sistemi di ipotesi)
percorsi logici e procedure investigative e sapere risolvere
problemi teorici e fatti empirici.
Il metodo razionale si definisce come la capacità di sapere
cogliere i nuclei concettuali di una situazione cognitiva e di
padroneggiare (sapere condurre in porto) i procedimenti
investigativi di una determinata disciplina: il metodo storico,
letterario, scientifico et al.
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Da parte sua, il versante della divergenza (il cui
obiettivo è quello di abilitare l'allievo a saper
trovare svariate soluzioni per uno stesso problema)
aspira a un altro tandem di competenze cognitive:
l'intuire e l'inventare.
L'intuire come capacità di ipotizzare, di cogliere e
scoprire il problema-chiave di una sequenza
cognitiva, di un'esperienza; l'inventare come
capacità di adottare soluzioni originali, formulare
strategie, creare idee e materiali in campo artistico
e tecnico-scientifico: siamo nella bottega della
fantasia, della creatività.
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La trasversalità per imparare ad apprendere e a
inventare
“Siamo giunti al capolinea dell'interdisciplinarità, ovvero
della trasversalità delle competenze.
multidisciplinare,
interdisciplinare,
transdisciplinare
(quest’ultima conduce allo scacco matto, all’en plein
della “trasversalità”).
Osserviamo più da vicino questo mondo... in direzione
multi/inter/transdisciplinare – con le singole “strutture”
(conoscenze, linguaggi, logiche, metodologie, ecc.)
degli statuti disciplinari.
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a) La trasversalità come multidisciplinarità. È
la modalità didattica più diffusa nella scuola. Si
pratica quando un argomento/tema disciplinare
riceve un apporto monocognitivo (di “conoscenza”
e/o di “linguaggio”) da altre materie “affini”,
appartenenti allo stesso ambito curricolare. Per
esempio, quando la storia riceve un contributo
integrativo (di "contenuto" e/o di "codice" simbolico)
dalla geografia e dagli studi sociali; quando le
scienze ricevono un analogo contributo dall'ecologia,
dalla matematica o dalla geografia, e così via.
La strategia multidisciplinare, pertanto, gode di un
numero limitato di "mosse" didattiche, giocabili
soltanto tra discipline morfologicamente adiacenti in
termini di conoscenze e di linguaggi.
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b) La trasversalità come interdisciplinarità. È la
modalità didattica rintracciabile per lo più nelle scuole
“sperimentali”. Si pratica quando un "argomento/tema"
disciplinare oppure un "oggetto" di ricerca extracurricolare
(colto tra i problemi esistenziali, sociali, ambientali entro cui
si trova a vivere l'allievo) ricevono un apporto mono e
metacognitivo (di “conoscenza” e di “linguaggio”, ma anche
“ermeneutico” e “inquisitivo”) da altre materie, affini o non,
quanto a morfologia culturale. La strategia interdisciplinare,
pertanto, gode di un numero elevato di "mosse" didattiche,
giocabili tra materie che, accostate tra loro, possono
esprimere sintonie come discrasie, compatibilità come
incompatibilità di "contenuti", di "linguaggi", di "logiche
formali', di approcci "metodologici” (sono estranee
all'interdisciplinarità le strutture “euristiche” ed “estetiche”).
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c) La trasversalità come transdisciplinarità. È una linea
progettuale del curricolo ancora quasi tutta da tracciare nella
scuola. Si pratica quando un "oggetto" di ricerca (è di difficile
attuazione con gli argomenti/temi disciplinari) riceve un apporto
dall’intero sistema disciplinare (mono-meta-fantadisciplinare) in
termini di "conoscenze" e di "linguaggi", ma anche di apporto
"ermeneutico" e "inquisitivo", come pure "euristico" ed
"estetico". Siamo allo scacco matto. Utilizzati e collocati al posto
(didatticamente) giusto i "pezzi" dello scacchiere curricolare, si
può
dichiarare
scacco
al
vecchio
e
patetico
Re
dell'enciclopedismo, mnemonismo, nozionismo ancora imperante
nella scuola tradizionale di casa nostra”.
da Franco Frabboni
(in Annali P.I., 1999, n. 1-2)
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L’integrazione delle strategie
La proposta metodologica dei modelli di lavoro per la didattica
Fasi didattiche
1.
2.
SAPERI NATURALI
MAPPING
3.
4.
APPLICAZIONE
TRANSFER
Processi epistemologici vs.
processi di apprendimento
RICONOSCIMENTO METACOGNITIVO
MEMORIZZAZIONE –
RIORGANIZZAZIONE
LEARNING BY DOING – LABORATORIO
DISCRIMINAZIONE PER ANALOGIE /
DIFFERENZE
5.
RICOSTRUZIONE
MODELLIZZAZIONE – PENSIERO
PROCEDURALE
6.
7.
GIUSTIFICAZIONE
GENERALIZZAZIONE
ARGOMENTAZIONE – PENSIERO LOGICO
RICONOSCIMENTO EPISTEMOLOGICO –
COSTRUZIONE
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ACCERTARE LE COMPETENZE
LA COMPETENZA: UN CONCETTO COMPLESSO
CHE COSA SI
APPRENDE?
COME SI
APPRENDE?
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ACCERTARE LE COMPETENZE
PRINCIPIO DI TRIANGOLAZIONE(più livelli di osservazione)
SOGGETTIVO
INTERSOGGETTIVO
IDEA DI
COMPETENZA
significati
personali
OGGETTIVO
alla sua esperienza di
apprendimento
ISTANZA
AUTOVALUTATIVA
sistema di
attese
ISTANZA SOCIALE
evidenze
osservabili
ISTANZA
EMPIRICA
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(docenti,famiglia,
rapres. mondo del
lavoro...)
ACCERTARE LE COMPETENZE
UNO SGUARDO TRIFOCALE:
REPERTORIO DI STRUMENTI
AUTOVALUTAZIONE
ETEROVALUTAZIONE
RUBRICA
VALUTATIVA
Osservazioni in
itinere
Diario di bordo
Autobiografie ANALISI PRESTAZIONI
Strategie
autovalutative
Compiti autentici
Prove di verifica
Selezione lavori
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(rubriche valutative)
Commenti
docenti e genitori
Interazioni
tra pari
COMPITI DI PRESTAZIONE
I COMPITI DI PRESTAZIONE SONO…
RIFERIMENTO A SITUAZIONI DIMENSIONE DI SFIDA E
PROBLEMATICHE
PLURALITA’ DI
SIGNIFICATIVE
SOLUZIONI
“problemi complessi e aperti posti agli studenti come
mezzo per dimostrare la padronanza di qualcosa.”
(Glatthorn, 1999)
ATTENZIONE ALLE DIVERSE DIMENSIONI
DELL’APPRENDIMENTO
CONTENUTI
conoscenze dichiarative
PROCESSI E
ABILITA’
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DISPOSIZIONI
abiti mentali
COMPITI DI PRESTAZIONE
IL SENSO DEI COMPITI DI PRESTAZIONE
DALLA
CONOSCENZA INERTE
AI
COMPITI AUTENTICI
DAL
SAPERE PARCELLIZZATO
AL
SAPERE COMPLESSO
DALLA
RIPRODUZIONE
ALLA
RIELABORAZIONE
DAI
PERCORSI CHIUSI
AI
PERCORSI APERTI
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COMPITI DI PRESTAZIONE
Il Consiglio comunale ha deciso di mettere un lampione in un
piccolo parco triangolare in modo che l’intero parco sia
illuminato. Dove dovrebbe essere collocato il lampione?
1. Partire da un problema reale
Occorre localizzare il punto di un parco in cui mettere un lampione.
2. Strutturare il problema in base a concetti matematici
Il parco può essere rappresentato con un triangolo e l’illuminazione di un
lampione come un cerchio con un lampione al centro.
3. Formalizzare il problema matematico
Il problema viene riformulato in “localizzare il centro del cerchio
circoscritto al triangolo”.
4. Risolvere il problema matematico Poiché il centro di un
cerchio circoscritto a un triangolo giace nel punto di incontro
degli assi dei lati del triangolo occorre costruire gli assi su due lati
del triangolo. Il loro punto di intersezione è il centro del cerchio.
5. Tradurre la soluzione matematica in rapporto alla situazione reale
Si tratta di applicare la soluzione alla situazione reale, considerando le
caratteristiche degli angoli, l’ubicazione e la dimensione degli alberi, etc.
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ACCERTARE LE COMPETENZE
UNA PROPOSTA FATTIBILE
ETEROVALUTAZIONE
AUTOVALUTAZIONE
RUBRICA
VALUTATIVA
Diario di bordo
Autobiografie
ANALISI PRESTAZIONI
Osservazioni in
itinere
Commenti
Commenti
docenti
docentieegenitori
genitori
Strategie
Strategie
autovalutative
autovalutative
Compiti autentici
autentici
Compiti
Prove di verifica
Selezione lavori
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Interazioni
tra pari
RUBRICS :
RUBRICHE DI VALUTAZIONE
strumento valutativo per la valutazione delle
prestazioni in un’ottica di apprendimento autentico
la rubrica è :
uno strumento per identificare e chiarire le aspettative
specifiche relative ad una prestazione e indicare il
grado di raggiungimento degli obiettivi prestabiliti.
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LE COMPONENTI DI UNA RUBRICA:
 le dimensioni, le quali indicano le caratteristiche peculiari che
contraddistinguono una determinata prestazione e rispondono alla
domanda “quali aspetti considero nel valutare una certa
prestazione?”. Nel caso della comprensione di un racconto, ad
esempio, le dimensioni potrebbero riguardale l’organizzazione
testuale, il livello morfosintattico, la conoscenza lessicale, gli aspetti
pragmatici, etc.;
 i criteri, i quali definiscono i traguardi formativi in base a cui si
valuta la prestazione dello studente e rispondono alla domanda “in
base a cosa posso apprezzare la prestazione?” Nell’esempio
precedente possiamo assumere come criteri il riconoscimento del
messaggio principale, l’inferenza dei significati delle parole
sconosciute dal contesto, la comprensione dei rapporti logici tra i
diversi enunciati, l’identificazione degli scopi del testo, etc. (come si
può osservare dagli esempi i criteri sono riferiti alle diverse dimensioni
individuate);
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 gli indicatori, i quali precisano attraverso quali evidenze riconoscere
la presenza o meno dei criteri considerati e rispondono alla domanda
“quali evidenze osservabili mi consentono di rilevare il grado di
presenza del criterio di giudizio prescelto ?”. Rimanendo
sull’esempio potremmo riconoscere come indicatori l’attribuzione di un
titolo al testo congruente con il suo significato generale, oppure la
riutilizzazione corretta di termini impiegati nel testo in contesti linguistici
differenti, etc.;
 le ancore, le quali forniscono esempi concreti di prestazione riferite
agli indicatori prescelti e riconoscibili come rilevatori dei criteri
considerati; la domanda a cui rispondono può essere così formulata:
“in rapporto all’indicatore individuato qual è un esempio concreto
di prestazione in cui riconoscere (o non riconoscere) la presenza
del criterio considerato?”;
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i
livelli, i quali precisano i gradi di
raggiungimento dei criteri considerati sulla
base di una scala ordinale che si dispone dal
livello più elevato – indicante il pieno
raggiungimento del criterio – a quello meno
elevato – indicante il non raggiungimento del
criterio -. Generalmente i livelli sono espressi
con degli aggettivi (eccellente, buono, discreto,
sufficiente, insufficiente o altro) o,
eventualmente, con dei numeri (livello 1, livello
2, etc); le scale impiegate nelle rubriche
prevedono normalmente da tre a cinque livelli.
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RUBRICA: UTILITÀ PER L’INSEGNANTE
• Ha una rappresentazione chiara e concordata del livello a cui
dovrebbe portare la preparazione degli alunni
• È indotto a riflettere sulle abilità coinvolte nella specifica
competenza esaminata
• Può monitorare i progressi degli allievi
• Ha un riferimento utile per personalizzare il piano di lavoro degli
studenti, indicando su quali aspetti vanno indirizzati gli sforzi
• Ha una base condivisa e trasparente per la certificazione delle
competenze
• Ha un riferimento oggettivo per l’interazione con gli alunni e i
genitori
• Ha a disposizione uno strumento per costruire percorsi di
autovalutazione e di valutazione reciproca tra pari
• Ha una base di partenza per una progressiva ridefinizione degli
aspetti di competenza: le rubriche sono sempre in divenire
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RUBRICA: UTILITÀ PER L’ALUNNO
• Ha una rappresentazione chiara di ciò che bisogna
saper fare
• Sa su che cosa sarà valutato: percezione di obiettività e
trasparenza
• Può autovalutare il punto di partenza e comprendere i
propri punti di forza e i propri punti deboli.
• Sa su che cosa deve indirizzare gli sforzi
• Può monitorare i propri progressi
• È orientato al compito e sfidato a migliorare; è
autogratificato per i progressi (impatto motivazionale)
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COSTRUIRE I CRITERI DI UNA RUBRICA
 Raccogliere esempi di prestazioni degli studenti rappresentative della
competenza prescelta riferiti ad un livello alto,medio basso
 Classificare gli esempi in tre gruppi: eccellenti, medi, scarsi (quali
possono essere le ragioni di tali divisione? Quali criteri si possono
ricavare? Il prodotto atteso può consistere in un elenco ordinato di
dimensioni, criteri ed (eventualmente) indicatori che caratterizzano la
competenza messa a fuoco; evidentemente l’organizzazione degli
elementi emergenti avverrà progressivamente, a partire da un elenco
grezzo di risposte alla domanda: “che cosa caratterizza queste
prestazioni come eccellenti, medie, scadenti in rapporto alla
competenza individuata?”.
E’ opportuno dedicare il tempo necessario a questa operazione, in
modo da riconoscere le diverse sfumature di comportamento e di
pervenire
a
una
articolazione
della
competenza
ritenuta
adeguatamente comprensiva, strutturata e centrata sugli aspetti chiave.
Può essere utile, a tale riguardo,consultare la letteratura
sull’argomento, in modo da disporre di categorie di analisi utili a
classificare le prestazioni analizzate (dimensioni e criteri).
 Descrivere una prestazione eccellente, media, scarsa
 Reperire lavori che servano da esempio dei diversi livelli (ancore)
 Migliorare nel tempo quello che si è fatto
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COSTRUZIONE DELLE RUBRICHE VALUTATIVE
RACCOGLIERE ESEMPI DI PRESTAZIONI DEI PROPRI STUDENTI
RAPPRESENTATIVI DELLA META EDUCATIVA PRESCELTA
CLASSIFICARE GLI ESEMPI RICHIAMATI IN TRE GRUPPI
(PIENO, ADEGUATO, PARZIALE)
RICONOSCERE DIMENSIONI E CRITERI SOTTESI A TALE
CLASSIFICAZIONE
DESCRIVERE PER CIASCUNA DIMENSIONE LE
CARATTERISTICHE SALIENTI IN RAPPORTO AI LIVELLI
PRESCELTI
REPERIRE EVENTUALI ESEMPI DI PRESTAZIONI PER LE
DIVERSE DIMENSIONI E I RELATIVI LIVELLI
SPERIMENTARE LA RUBRICA VALUTATIVA CON GLI STUDENTI
IN MODO DA PERFEZIONARNE LA STRUTTURA
Ufficio Scolastico Regionale per la Campania
Polo Qualità di Napoli
RUBRICHE VALUTATIVE: CRITERI DI QUALITA’
sono state esplorate le dimensioni più significative della
meta educativa prescelta?
i criteri e gli indicatori sviluppano gli aspetti salienti delle
dimensioni?
i livelli di competenza previsti sono adeguati alle
caratteristiche degli allievi?
i livelli di competenza proposti risultano chiari e precisi?
la rubrica fornisce punti di riferimento che consentono
valutazioni omogenee tra i docenti?
la rubrica fornisce punti di riferimento utili alla
valutazione di studenti e genitori?
i livelli di competenza proposti evidenziano i progressi e i
punti di avanzamento (non solo le carenze)?
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VALENZA METACOGNITIVA DELLA VALUTAZIONE
APPROCCIO PER COMPETENZE:
UNA SFIDA A 360°
VALUTAZIONE
INSEGNAMENTO
APPRENDIMENTO
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Polo Qualità di Napoli
“Ciò evidentemente non
può essere inscritto in un
programma,
ciò può essere animato
solo da un entusiasmo
educativo”
(E. MORIN, La testa ben fatta)
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