I DISTURBI DI ACQUISIZIONE
DEL LINGUAGGIO SCRITTO
Dott.ssa: Oriana Fassina
Logopedista A.ULSS 16
U.O. Materno-infantile
I DISTURBI DI ACQUISIZIONE
DEL LINGUAGGIO SCRITTO
Disturbi non specifici di apprendimento (DNSA)
Disabilità ad acquisire nuove conoscenze
e competenze non limitata a uno o più
settori specifici delle competenze
scolastiche, ma estesa a più settori
2
I DISTURBI DI ACQUISIZIONE
DEL LINGUAGGIO SCRITTO
Disturbi specifici di apprendimento (DSA)
Disturbi neurofunzionali congeniti a
prevalente base genetica e a diversa
espressività clinica a seconda delle fasi di
sviluppo
3
Disturbi Specifici di Apprendimento
DSA

Dislessia
Difficoltà specifica nella
lettura
 Disgrafia
Difficoltà a livello grafoesecutivo. E’ una difficoltà
che investe la scrittura e non il
contenuto
 Disortografia
Difficoltà a rispettare le regole
ortografiche.
 Discalculia
Difficoltà nelle abilità di calcolo o
della scrittura e lettura del
numero
4
Comorbilità
La Letteratura internazionale è concorde nel
riconoscere che una parte dei bambini con
DSA presenta disturbi psicopatologici
associati.
Nella pratica clinica emerge la quasi
sistematica associazione con altri disturbi
sia dei diversi DSA tra loro, sia di DSA con
disturbi patologici.
(Comorbilità – Consensus Conference 2007)
5
Comorbilità

Nei Maschi più frequenza dei disturbi esternalizzanti
(ADHD, Disturbi della condotta).

Nella Femmine più frequenza dei disturbi internalizzanti
(Ansia e Depressione)
Viene individuata una correlazione tra età della diagnosi
di DSA e insorgenza del disturbo psicopatologico:
quanto più tardi si formula la diagnosi, quanto più si
evidenzia la presenza di disturbi psicopatologici associati
(Gagliano et al. 2007).
6
Processo di Lettura
La lettura è un atto cognitivo che può
essere definito come un processo che
permette di attribuire un suono o un
significato a una sequenza di segni
7
Processo di Lettura

Oralizzazione o Decifrazione
Inteso come attività di trasformazione del
testo scritto in enunciato verbale

Comprensione
Inteso come attività di ricerca del significato
8
Processo di Lettura
 Attività
di decodifica e codifica del segnosuono e suono-segno come decifrazione
delle singole parole
 Attività
di tipo semantico,sintattico,
lessicale che permettono la comprensione
( Giacomo Stella )
9
Per leggere un buon lettore utilizza tre
organizzatori:
1.
2.
3.
1.
2.
3.
morfemico
semantico
sintattico
Permette di ordinare gli aspetti decifrativi
delle parole
È legato alla conoscenza delle parole
della frase
È legato alla conoscenza della struttura
sintattica della frase
10
Il Processo di Lettura si avvale di sei
componenti specifiche,definite aree
( Cesare Cornoldi )
1.
2.
3.
4.
5.
6.
analisi e memoria
analisi e memoria uditiva e ritmo
serialità visiva da sx a dx
integrazione visiva-uditiva
memoria uditiva sequenziale e fusione
uditiva
globalità visiva
11
Processo di Lettura
La teoria sullo sviluppo dei componenti del
modello standard dell’apprendimento
della lettura prevede tre tappe.
( Marshall e coll.- Frith )
Fase logografica:
caratterizzata dalla formazione di un
vocabolario visivo per un insieme
ristretto di parole
12
Fase alfabetica:
il bambino inizia a costruire un
meccanismo di ricodificazione
fonologica,impara la corrispondenza
sequenziale grafema-fonema
Fase ortografica:
caratterizzata dall’acquisizione del
meccanismo di ricodificazione fonologica
che consente efficienti procedure di
segmentazione e di conversione
grafema-fonema
13
Modello Parisi-Castelfranchi
1.
2.
3.
Comprensione letterale (costruzione rete
strutturale)
Comprensione inferenziale (costruzione
rete esplicativa)
Ricostruzione della gerarchia degli scopi
14
Modello Parisi-Castelfranchi
1.
2.
3.
Comprensione letterale: permette il
recupero delle informazioni esplicite di
un racconto o di un testo
Comprensione inferenziale: permette la
rielaborazione e il confronto delle
conoscenze astratte del brano
Ricostruzione della gerarchia degli scopi:
permette la ricostruzione dello scopo che
l’autore vuole trasmettere
15
Modello Parisi-Castelfranchi
Il vecchio chiama la bambina.La bambina va
in cucina.Egli allora le chiede di prendere
la ciotola che è sullo scaffale.La bambina
la prende e la mette sul tavolo davanti
all’uomo.
Indichiamo:
il vecchio = x1
la bambina = x2
la ciotola = x3
lo scaffale = x4
16
Il bambino dovrà tenere in mente che:




la seconda “bambina”corrisponde a x2
a seguire c’è “egli”, che corrisponde a x1
lo stesso vale per “le” che corrisponde a x2
se poi indichiamo “ciotola” e “scaffale” rispettivamente
con x3 e x4,vediamo che il “che” successivo corrisponde
a x3, così come “la”.
Questo tipo di analisi permette una
comprensione letterale
17
Per la comprensione inferenziale bisogna
fare domande del tipo:

Perché la bambina va in cucina?
 Dov’è il vecchio?
Saper fare inferenze significa avere capacità
di memoria e di collegamento su dati che
non sono esplicitati,ma che sono ricavabili
da ciò che è scritto.
18
Per la ricostruzione degli scopi
si chiede:

A che scopo il vecchio chiama la bambina?

Qual è lo scopo finale che vuole trasmettere l’autore?
Questo tipo di lettura sottende tutta una
serie di processi complessi che richiedono
attività specifiche.
19
Tipologia degli errori nella Lettura
Comprensione
 Difficoltà
nella comprensione letterale di
un testo
 Difficoltà nella comprensione inferenziale
di un testo
 Difficoltà nella comprensione degli scopi di
un testo
20
Tipologia degli errori nella Lettura
Decifrazione
ERRORI VISIVI
1.
2.
3.
4.
La parola letta è simile
alla parola scritta per:
forma, lunghezza, metà
grafemi in comune.
Omissioni di parole
Salto di righe
Inversioni statiche
ERRORI FONOLOGICI
1.
2.
3.
4.
5.
La parola letta rimane
abbastanza fedele a
quella scritta
Sostituzione
Omissione
Inversione
Aggiunte
21
Tipologia degli errori nella Lettura
Decifrazione
 Sostituzioni
 Plurimi
 Omissioni
 Accenti
 Inversioni
 Ripetizioni
 Aggiunte
 Pause
 Digrammi
 Punteggiatura
 Globalità
22
Strategie iperanalitiche
(basate sulla ricodificazione fonologica)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
Ripetizioni all’interno della parola
Presenza di errori fonologici e visivi
Errori di accento
Poche autocorrezioni
Lentezza sia nella lettura di parole che di nonparole
Utilizzazione contestuale carente
23
Strategie ipoanalitiche
(basate sul contesto o sulla conoscenza del
soggetto)
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
Presenza di errori morfologici
Presenza di errori sui monosillabi
Omissive e ripetizioni di parole intere
Presenza di errori fonologici e visivi con
produzione di parole
Aggiunte
Numerose autocorrezioni
La lettura delle parole risulta più fluida e
corretta rispetto alla lettura di non-parole
Eccessiva utilizzazione del contesto
24
Disturbo specifico di Scrittura
Disortografia e Disgrafia
Il disturbo di scrittura si suddivide in due componenti:una di
natura linguistica e una di natura motorio-prassica.
Il 1^ quadro viene chiamato disortografia: esso coinvolge la
strumentalità e quindi l’applicazione di regole
ortografiche.
Il 2^ quadro è la cosiddetta disgrafia: è un disturbo prassico
della scrittura e comprende anche gli aspetti visuospaziali.
Il disturbo specifico di scrittura raramente si trova isolato,di
solito è in associazione ad altri disturbi specifici.
25
Processo di Scrittura
La scrittura si organizza attraverso la
convergenza di una serie di competenze
motorie,cognitive e neuropsicologiche che si
sviluppano progressivamente nell’ambito dell’età
prescolare.
Abbiamo due abilità nella scrittura:
- la cifratura
- la scrittura spontanea
La cifratura del codice può essere paragonato
alla decifrazione, mentre la scrittura spontanea è
paragonabile alla comprensione.
26
Tipologia degli errori nella Scrittura
Cifratura
ERRORI FONOLOGICI
1. Sostituzioni
2. Inversioni
3. Omissioni
4. Perseverazioni
5. Fusioni
6. Frammentazioni
ERRORI ORTOGRAFICI
1. Digrammi
2. Doppie
3. Accenti
4. Apostrofi
5. Divisione in sillabe
6. Punteggiatura
Difficoltà grammaticali-semantiche
27
Tipologia degli errori nella Scrittura
Scrittura spontanea
 Disabilità
di rievocazione dei dati relativi
alla propria mappa cognitiva
 Disabilità
di strutturazione dei dati in
sequenze logico-temporali-causali
 Disabilità
nell’uso delle regole della lingua
scritta
28
Tipologia degli errori nella Scrittura
Scrittura spontanea
Per scrivere un soggetto deve:

Rievocare dei dati che fanno parte del proprio
bagaglio culturale ed esperenziale

Dare una sequenza logico-temporo causale a
ciò che deve scrivere

Produrre frasi complete a livello scritto
29
Disgrafia
La disgrafia è un tipo di disprassia intesa
come “incapacità o scarsa abilità a
programmare e ad eseguire atti visuomotori consecutivi”.
( G. Sabbadini, 1987 )
30
Disgrafia
Si può identificare la tipologia del b/o
disgrafico, pur senza pretendere una vera
e propria classificazione:
 Bambini
rigidi
 Bambini negligenti
 Bambini impulsivi
 Bambini maldestri
 Bambini lenti
31
Disgrafia
Difficoltà specifiche





Impugnatura del mezzo grafico e
posizione:l’impugnatura è scorretta,rigida
Orientamento e spazio grafico:capacità visuospaziale problematica
Direzione del gesto grafico:frequenti inversioni
della direzionalità
Dimensione dei grafemi:scarso rispetto delle
dimensioni
Ritmo grafico:eccessiva velocità o lentezza
32
Disturbo specifico del Calcolo
Discalculia evolutiva
Nel disturbo specifico del calcolo possono essere
compromesse diverse capacità,incluse quelle
linguistiche, percettive,attentive e matematiche.
Il disturbo di calcolo è spesso in comorbilità con
altri disturbi:dislessia,disgrafia,….
Il disturbo di calcolo può dipendere da cattivo
funzionamento o anomalia del “modulo
numerico innato”.
33
Disturbo specifico del Calcolo
Discalculia evolutiva
I numeri hanno un livello lessicalesemantico-sintattico:
 il livello lessicale riguarda il nome del
numero
 il livello semantico riguarda la quantità del
numero
 il livello sintattico riguarda la grammatica
interna al numero.
34
Quando segnalare
Se al termine del primo anno della Scuola
Primaria l’alunno presenta :
Difficoltà nell’associazione grafema/fonema e
viceversa
 Mancato raggiungimento del controllo sillabico in
lettura e scrittura
 Eccessiva lentezza nella lettura e scrittura
 Incapacità a produrre le lettere in stampato
maiuscolo in modo riconoscibile

35
Quando segnalare
La diagnosi di discalculia non può essere
formulata prima della 3^ classe,anche se
già nel primo ciclo possono essere rilevate
discrepanze tra la capacità cognitiva
globale e l’apprendimento del calcolo
numerico.
L’efficienza del problem-solving matematico
appare invece correlata al livello delle
competenze cognitive o al livello della
competenza linguistica.
36
I PREREQUISITI
Il processo di apprendimento della lettoscrittura nasce da un lavoro attivo di
integrazione tra codice linguistico-verbale
e codice iconico- visivo.
Inoltre è necessaria un’ ulteriore
integrazione tra le operazioni di analisi
fonologica e le operazioni motorioprassiche.
37
Percezione visiva
È una funzione cognitiva che ci permette di operare su
stimoli visivi e ha il massimo sviluppo tra i 3 e i 7 anni.

A 4 anni si percepisce la differenza di grandezza e la
mancanza delle parti
 A 5 anni si percepisce la differenza di orientamento
 A 6 anni si percepisce la differenza per inversione
La percezione visiva è espressamente legata allo spazio
e il linguaggio scritto è un sistema che si esprime con
simboli disposti da sinistra a destra.
38
Percezione uditiva

Uuna funzione cognitiva che permette di
compiere “un’analisi consapevole del linguaggio
orale,fornendo informazioni sulla sua struttura,in
modo da riconoscerne tutti i suoni che verranno
associati ai corrispondenti segni”. (Stella,1996)
 La percezione uditiva è legata al tempo.
 Per imparare un linguaggio scritto il bambino
deve essere in grado di isolare la parola dalla
frase, la sillaba dalla parola, i fonemi dalla
sillaba.
39
Percezione uditiva
Il deficit percettivo e di integrazione temporale si
traduce in errori di scrittura, dovuti alla
confusione tra suoni sordi e sonori, omissioni di
vocali e consonanti, omissioni di doppie.
L’educazione musicale allena la percezione uditiva
e facilita la discriminazione dei fonemi (tale
abilità è correlata a compiti metafonologici di
fusione e segmentazione).
40
Integrazione visiva-uditiva
Per leggere è necessario, almeno nella prima
fase di apprendimento, far corrispondere uno
stimolo visivo (grafema scritto) ad uno stimolo
uditivo (fonema).
Per scrivere è necessario far corrispondere
uno stimolo uditivo (fonema) ad uno stimolo
visivo (grafema).
Un armonico sviluppo tra modalità percettive
uditive e visive porta alla consapevolezza
fonologica, che unita ad un’ adeguata
competenza semantica e sintattica, permette la
comprensione e la produzione del messaggio
scritto.
41
Organizzazione spazio-temporale
Le nozioni temporo-spaziali non sono categorie
percettive ma acquisizioni intellettuali.
L’ organizzazione spaziale
si basa sulla capacità di ricostruire e organizzare
mentalmente dati che derivano dalle esperienze
corporee.
L’ organizzazione temporale
si basa sulla capacità di ricostruire e organizzare
mentalmente dati che derivano da esperienze
relative alla durata, alla velocità,all’intervallo,
all’intensità che sono nozioni di tipo temporale.
42
Funzione simbolica
Attraverso l’esperienza senso-percettiva-motoria il
bambino acquisisce una serie di conoscenze e
nozioni che rimarrebbero fine a se stesse se egli
non avesse poi la possibilità di evocarle a livello
mentale, anche in loro assenza.
Attraverso quella che Piaget definisce “funzione
simbolica” il bambino acquisisce la capacità di
rappresentazione a livello mentale.
Il processo di simbolizzazione ha inizio verso i 18
mesi circa di età e sta alla base del linguaggio
43
orale.
Sviluppo linguistico
Uno sviluppo linguistico (sia in produzione
e/o in comprensione) atipico è uno dei
fattori più compromettenti per
l’apprendimento della letto-scrittura.
La persistenza di difficoltà di ordine
fonologico e morfo-sintattico,pur con
un’evoluzione positiva per quanto riguarda
l’eloquio, è causa di difficoltà
nell’acquisizione della lingua scritta.
44
Consapevolezza fonologica
La consapevolezza fonologica è la capacità, da
parte del bambino,di percepire, discriminare ed
usare i fonemi della lingua secondo precise
regole linguistiche.
Non va però confusa con la competenza
articolatoria,cioè la capacità di articolare
correttamente i suoni.
Gli ultimi studi la ritengono strettamente correlata
alla capacità di lettura e scrittura.
45
Consapevolezza fonologica
E’ di grande utilità sviluppare e rinforzare la
consapevolezza fonologica, già nella Scuola
dell’Infanzia, attraverso attività che stimolino i b/i
a riflettere sull’aspetto formale e fonologico delle
parole, al di là del loro significato.
E’ altrettanto importante attuare percorsi di lavoro
sugli aspetti linguistici e metalinguistici prima
ancora che sulla lettura e produzione di testi
scritti,sia nelle prime fasi di apprendimento della
letto-scrittura sia con b/i con DSA diagnosticato
(De Cagno e Marotta,2003)
46
Consapevolezza fonologica
Esercizi utili a sviluppare le abilità
metafonologiche:





Utilizzazione di rime e filastrocche
Discriminazione della lunghezza di parole
(battere le mani,mettere in fila blocchetti
colorati,ecc.)
Discriminazione di parole fonemicamente simili
(pane/cane,spalla/palla,suola/suora)
Discriminazione di sillabe (pa/ba, ti/di)
Discriminazione di sillaba atona e accentata per
abituare all’accento
47
Esercizi sul riconoscimento sull’iniziale di parola:
far prendere coscienza del modo in cui sono
composte le parole è la base del processo di
segmentazione delle stesse (es. “E’ arrivato un
bastimento carico di…”
 Discriminazione di suoni lunghi e corti per
abituare alle doppie
 Delezione della sillaba iniziale ( es. Se alla
parola “mare” togli “ma” cosa resta? )
 Scrittura di non-parole (parole che non esistono
nella lingua italiana ma ne rispettano le regole):
esercizio molto utile il primo anno della Scuola
Primaria.

48
Educazione all’ascolto
Le Storie (di Stein e Glenn )
Ambiente
↓
Evento iniziale → risposta
Risposta interna → piano
Tentativi → soluzione
Conseguenza → reazione
49
 MOTIVAZIONE
 ATTENZIONE
 MEMORIA
sono indispensabili
a qualsiasi tipo di apprendimento
50
Attenzione
Prolungare i tempi di attenzione secondo
questa successione:
1.
2.
3.
4.
Attenzione motoria
Attenzione visiva
Attenzione uditiva
Attenzione verbale
51
Memoria
Stimolare:
 la memoria a breve termine di sillabe,
parole, frasi
 la memoria visiva di singoli stimoli grafici e
di sequenze di stimoli grafici
 la memoria spaziale di stimoli grafici
(memory, domino)
 il completamento di frasi
 contrari e analogie
 la memoria a lungo termine per facilitare il
ricordo di nomi e verbi
52
Operatività mentale
Attività da proporre:
 Classificazioni
 Inclusioni
 Seriazioni
 Corrispondenza 1/1
 Integrazione tra simboli numerici e
quantità
 Ecc.,ecc…
53
Indicatori di rischio di DSA
Alcune abilità appaiono più di altre correlate con i
successivi apprendimenti e sono:

Quelle relative alla capacità linguistica intesa sia
come capacità di decodificare e codificare il
messaggio verbale sia come capacità di
esprimersi controllando gli aspetti fonologici,
semantici e sintattici.
Il bambino con Disturbo Specifico di Linguaggio
denomina e definisce , quindi distanzia
mentalmente, gli oggetti in ritardo.
54
Indicatori di rischio di DSA

Quelle relative all’ area prassica intesa come
capacità di progettazione e coordinazione del
movimento in vista di uno scopo.
L’area prassica riguarda:
-produzione grafica
-organizzazione e coordinazione delle mani
-ricostruzione di forme con e senza modelli,ecc.
55
Indicatori di rischio di DSA
Il disturbo dell’attenzione nel bambino con
ritardo del linguaggio è collegabile alla
mancanza di tracce mnesiche verbali
utilizzabili, mentre nel bambino con ritardo
psicomotorio l’instabilità (che è ancora
mancanza di attenzione) sembra essere
correlata alla mancanza di tracce
prassiche.
56
Indicatori di rischio di DSA
La produzione grafica nei bambini con disturbo del
linguaggio e/o con disturbo dell’organizzazione
motoria non è adeguata: il disegno
dell’oggetto,per molto tempo,viene confuso con
l’oggetto reale.
Nello sviluppo normale della capacità
rappresentativa il bambino ha bisogno di
denominare gli oggetti che rappresenta nel suo
disegno:la conoscenza verbale precede e guida
il disegno.
57
Fattori protettivi
Area della lettura e scrittura


Assenza di difficoltà fonologiche
Adeguata organizzazione morfo-sintattica nel linguaggio
spontaneo
 Adeguata comprensione grammaticale
 Abilità narrative (racconto orale di immagini)
 Abilità nel riconoscere la sillaba/il suono iniziale di una
parola
 Abilità nel riconoscere parole in rima
 Abilità in compiti di fusione/segmentazione orale
 Abilità nella denominazione automatica rapida
 Abilità nella fluenza fonemica e categoriale
 Saper riconoscere e/o scrivere almeno alcuni grafemi
58
Fattori protettivi
Area dei numeri e del calcolo

Saper recitare i numeri almeno fino a 10
 Saper contare gli elementi di un set di oggetti
 Saper indicare il numero di oggetti contati
 Saper riconoscere e mostrare piccole quantità con le dita
 Saper indicare il numero più grande e più piccolo tra
due, entro la decina
 Saper distinguere lettere da numeri
 Saper riconoscere procedure di conteggio errato da
parte di un adulto
 Saper eseguire addizioni entro la decina
59
Legge Regionale
4 marzo 2010, n.16
Interventi a favore delle persone con
Disturbi Specifici dell’Apprendimento(DSA)
e disposizioni in materia di Servizio
Sanitario Regionale
60
Legge Regionale
4 marzo 2010, n.16-art. 2

Promuovere la diagnosi precoce dei DSA
nell’ambito di una stretta collaborazione tra
strutture socio-sanitarie, pubbliche e private,
famiglie e istituzioni scolastiche (comma b);
 Formare e sensibilizzare gli operatori sociosanitari, gli insegnanti e i genitori in merito alle
problematiche collegate ai DSA (comma c);
 Promuovere e favorire percorsi riabilitativi idonei
per le persone con DSA (comma e);
 Favorire specifiche iniziative volte a facilitare
l’apprendimento e il pieno sviluppo della
persona con DSA (comma f).
61
Legge 8 ottobre 2010,n.170
( Nuove norme in materia di disturbi specifici
di apprendimento in ambito scolastico )
Gli studenti con diagnosi di DSA hanno
diritto a fruire di appositi provvedimenti
dispensativi e compensativi di flessibilità
didattica nel corso dei cicli di istruzione e
formazione e negli studi universitari.
62
Strumenti compensativi
Tabella dei mesi, dell’alfabeto e dei vari caratteri
Tavola pitagorica
 Tabella delle misure e delle formule
 Calcolatrice
 Registratore
 Cartine geografiche e storiche
 Pc con programmi di videoscrittura con correttore
ortografico e sintesi vocale
 Cassette registrate (dagli insegnanti, dagli alunni, “Libro
parlato”)
 Dizionari di lingua straniera computerizzati, tabelle,
traduttori
 Testi corredati da cd-rom e testi informatizzati.


63
Misure dispensative






Dispensa dalla lettura ad alta voce, scrittura veloce sotto
dettatura, lettura di consegne, uso del vocabolario,
studio mnemonico delle tabelline
Dispensa dallo studio delle lingue straniere in forma
scritta
Tempi più lunghi per prove scritte e per lo studio
Organizzazione di interrogazioni programmate
Assegnazione di compiti a casa in misura ridotta
Possibilità di uso di testi ridotti non per contenuto, ma
per quantità di pagine
64
Strumenti compensativi
e misure dispensative

COMPENSARE = potenziare nel tempo lavorando sulle
funzioni integre e perciò ignorando quelle deficitarie.

DISPENSARE = “prendere atto”, si impedisce il
peggioramento di un danno, evitando il passaggio da
DSA a disturbo generalizzato

RIABILITARE = lavorare sulle difficoltà/funzioni
deficitarie mirando al loro recupero. È limitata nel tempo
Gli strumenti compensativi,per la loro funzione di
ausilio,sono particolarmente consigliati per la Scuola
Primaria e in generale per la fase di alfabetizzazione
strumentale dei diversi apprendimenti.
Le misure dispensative si estendono anche agli Istituti di
istruzione secondaria superiore.
65
Criticità strumenti compensativi

Ci sono delle criticità negli strumenti compensativi per
quanto riguarda la modalità d’uso, la tipologia di software
e l’addestramento.

Il PC può aiutare a individuare e a correggere gli errori
usando strumenti di controllo (correttore ortografico e
sintesi vocale) ma non corregge da solo l’errore.

Il PC con sintesi vocale non è adeguato perché la sintesi
legge male, cioè legge senza capire cosa legge: a volte
sono presenti addirittura errori di pronuncia.
Bisogna inoltre tener conto della maggiore difficoltà che
richiede “ studiare ascoltando”.

Gli alunni con DSA devono essere portati più
precocemente, rispetto agli altri,all’uso del PC ed alla
sua corretta utilizzazione.
66
Criticità strumenti compensativi
Gli strumenti compensativi non vanno proposti alla Scuola
di istruzione Secondaria perché:

l’alunno si è abituato ad essere aiutato e c’è sempre
qualcuno al suo fianco (di solito un genitore) che a volte
si sostituisce a lui

l’età è critica in quanto si pone il problema dell’identità
sociale e dell’appartenenza al gruppo:lo strumento
compensativo viene visto come segno di “diversità”e
quindi rifiutato

l’addestramento all’uso del PC deve avvenire prima che
le richieste dell’ambiente (in particolare la Scuola)
diventino troppo elevate
67
Come aiutare il bambino con
DSA








L’uso del PC a scuola e a casa
Mappe concettuali e schemi alla lavagna
Quanto scritto alla lavagna dovrebbe rimanere
fino a quando tutti gli alunni hanno copiato
Compiti a casa ridotti:hanno bisogno di più
tempo e maggiore impegno
Far lavorare con il testo aperto:hanno deficit
nella memoria di lavoro
Vocaboli lingua straniera da far memorizzare
oralmente prima di scriverli
Esercitare i prerequisiti
Partire dall’esperienza concreta
68
Come aiutare il bambino con
DSA







Scomporre il processo cognitivo in passaggi
semplici: necessitano di un’elevata attenzione
Far riflettere sull’errore
Favorire i lavori di gruppo
Evitare esercitazione complesse,usare esercizi
semplici e graduali
Spiegare il perché delle richieste “diverse”
Cercare di fornire strumenti di base elementari
Controllare che i compiti siano eseguiti
correttamente (per favorire ordine e precisione).
69
Conclusioni
I dati raccolti sulla storia naturale di questi disturbi
evidenziano che:
1.
2.
3.
4.
5.
6.
vi è un miglioramento nella scrittura
nella lettura alcune componenti, come la
correttezza,vengono parzialmente recuperate
attraverso l’esercizio
altre componenti,come la rapidità, sembrano invece
indifferenti al recupero
la comprensione del testo sembra seguire altri profili di
sviluppo
per il sistema dei numeri e del calcolo sono necessari
studi longitudinali
la gran parte dei b/i disgrafici non migliora dopo la 4^
classe della Scuola Primaria.
70
Conclusioni
E’ molto importante la precocità dell’intervento e
l’individuazione dei bambini a rischio per orientare
l’intervento e per prevenire le possibili conseguenze di
tipo psicologico (frustrazione,ansia,rabbia,depressione).
E’ consigliabile,se il bambino è nel primo ciclo della Scuola
Primaria, una terapia logopedica; per i bambini più
grandi è utile un trattamento abilitativo per potenziare le
strategie di compenso e metacognitive e rinforzare gli
automatismi.
E’ necessario che l’ambiente che circonda il bambino, cioè
la Famiglia e la Scuola, vada incontro alle sue difficoltà
aiutandolo nella costruzione di un’immagine di sé non
fallimentare.
È indispensabile un adattamento della didattica con
l’adozione di strategie compensative e dispensative del
compito.
71
Secondo il neurologo inglese
Critchley il futuro di un bambino con
DSA è tanto migliore:
 Quanto
migliori sono le sue capacità
cognitive
 Quanto più precoce e adeguato è
l’intervento
 Quanto non è presente comorbilità
psichiatrica
 Quanto più il bambino e il suo disturbo
vengono compresi dall’ambiente.
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