Itinerari per educare al
comprendere
1 - Termini e significato della questione
2 – Forme e descrittori del comprendere
3 – Educare&insegnare a comprendere
4 – Compito e risorse del docente
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1 - Termini e significato della
questione
Premessa
1.1. Studio e comprensione
1.2. Esperienza, motivazione ed interesse
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Dalla filosofia alla
neurolinguistica,
dalla pedagogia
alla cibernetica,
dalla psicologia
alla critica
letteraria.
Noi qui
consideriamo i
termini da
insegnanti, tra
insegnanti
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1.1. Studio e
comprensione



Studiare è fondamentalmente
comprendere.
E far studiare è principalmente educare al
comprendere.
Denunciare e combattere la riduzione dello
studio

a meccanica ripetizione,
 a trasferimento e addizione di conoscenze,
 a traduzione di segni,
 processo di auto-addestramento a risposte
corrette,
 ad utilizzo
impersonale ed acritico delle
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informazioni. Telefo
Lo studio può e deve
diventare
esperienza del reale mediante l’appropriazione
di metodi, contenuti e linguaggi delle discipline
che sono veri e propri punti di vista sul reale che
la tradizione culturale consegna a docenti ed
alunni nella loro avventura della conoscenza
mediante l’educazione al
comprendere.
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Comprensione come incontro
Noi imponiamo al testo un nostro discorso, lo
comprendiamo in quanto lo assumiamo nelle
griglie del nostro sistema culturale ( che
proprio tramite un tale incontro si rivela e
prende coscienza di sé), ma nello stesso tempo
il testo prende il lettore, rivelandosi come una
realtà pur sempre distinta, con una propria
articolazione ed una propria storia, ed atta
perciò a modificarlo." (Della Casa 1979, p. 490).
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• "Noi comprendiamo
quello che leggiamo
aggiungendolo a
quello che
sappiamo: un
significato nuovo è
sempre il prodotto
di un significato
precedente.
• Capire una frase
chiama in causa
tutta la
conoscenza che
abbiamo acquisito
finora su come
vanno le cose nel
mondo:
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quanto maggiore è la nostra
conoscenza del mondo, quante più
esperienze abbiamo avuto, tanto
meglio siamo equipaggiati per
trovare significati possibili a una
qualunque frase, periodo, poesia o
racconto ci capiti d'incontrare"
(Schank1989, p.26).
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1.2. Esperienza,
motivazione ed interesse
" La comprensione è un autentico
processo di ricerca di interessi e per
sapere quando usare al massimo la
nostra capacità inferenziale in una data
situazione e, ancor più, per sapere
quando non usarla ...Si fanno inferenze
perché c'é ragione di ritenere che esse
porteranno ad eventi interessanti"
(Schank 1991, p.206).
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In base a cosa assegniamo interesse
di fronte all"indefinitezza" del testo
e liberiamo "i nostri processi inferenziali" ?
Una cosa è interessante quando ci
riguarda profondamente, "ne va di
me": della mia sicurezza, della mia
felicità, del mio modo di pensare e
vivere una risposta alle mie
esigenze di uomo.
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Anche un testo - nota Schank- è
interessante perché o parla di
cose intrinsecamente interessanti
oppure riguarda fatti e cose che
sono interessanti in alcune
circostanze e per alcune persone.
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Consideriamo le frasi
Fabio va alla lavagna e
a) spezza con forza il gesso;
b) scrive usando il gesso;
c) prende il gesso;
d) scaglia il gesso contro il prof.;
e) mangia gustosamente il gesso.
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Motivazione e comprensione
La comprensione processo guidato dalle parole e
dalle frasi del testo in con-rispondenza alle
attese, alle domande, alla motivazione.
La comprensione, a sua volta, condiziona la
motivazione, per cui essere motivati vuol dire
lasciarsi sorprendere ed essere disposti a "rivedere
qualcosa che si sa già in base a qualcosa che non si
sa”.
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Un processo strettamente correlato
L’appartenenza culturale
al vissuto,
incrementando
all'atteggiamento,
l’esperienza, facilita la
al background
comprensione,
culturale, alle
oltre che il ricordo,
conoscenze previe
sia come esito sia come
del soggetto
processo.
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L'influenza del background
culturale sulla comprensione
Lipson (1980) notò che due gruppi di giovani
di religione diversa,
a cui erano stati dati da leggere testi relativi
alla Prima Comunione
e alla festa ebraica del Bar Mitzvah,
comprendevano meglio contenuti vicini
al proprio schema culturale.
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Atteggiamento e comprensione
• Quando i contenuti di un testo sono pochi
informativi e in accordo con l'atteggiamento della
persona, la loro comprensione è condizionata dal
modo con cui sono concepiti più che dalle
conoscenze possedute (Tyler e Voss).
• Accade al contrario, invece, quando il testo è
altamente informativo: il processo è diretto dalle
conoscenze ed ha poca importanza l'atteggiamento
a favore o contro del lettore (Comoglio 1992,
p.282).
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•
• Anche dagli studi di Chi,
quantità di
Glaser e Rees (1982) che
conoscenze di un
hanno analizzato le
soggetto su un
abilità di soggetti esperti
ed inesperti nella
argomento è molto
soluzione di problemi di
più predittiva nella
meccanica, è emerso che gli
comprensione delle
"esperti" capiscono
meglio i problemi perché
abilità cognitive
sono in grado di "vedere" i
generali o di lettura”
" La
principi della fisica
soggiacenti rispetto agli
"inesperti". (Boscolo
Prof.Mazzeo Rosario
- Progetto
1986,
p.177)
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2 - Forme e
descrittori del comprendere
La comprensione è, secondo
Shank, un continuum,
uno spettro di gradi e
livelli relativi (Shank
1989).
Alle estremità dello spettro
abbiamo la comprensione
come empateia e la
comprensione come senso
• Accogliere
• Con-rispondere
• Ri-fare
compiuto.
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2. 1. - La comprensione empatica
" Scindere il lato cognitivo della
Comprendere
nostra coscienza da quello
significa accogliere
affettivo costituisce una delle
principali carenze della
ed elaborare
psicologia tradizionale.
le informazioni
Così facendo, il pensiero si converte
inevitabilmente in un flusso
in arrivo sulla base
autonomo di pensieri che pensano
se stessi e resta avulso da tutta la
non solo
pienezza della vita. Dietro il
dell'apparato cognitivo,
pensiero c'è tutto l'insieme delle
inclinazioni affettive e volitive"
ma anche affettivo.
(Vygotsky 1973, p.38).
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C.E. = sfondo e cornice di ogni tipo di
comprensione
Comprendere è innanzitutto
mettersi in ascolto con l'intenzione
che ci accade qualcosa e ci sorprenda.
Senza partecipazione,
emotivamente connotata ed intrinsecamente
storico temporale,
non accade comprensione
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Studio e comprensione
empatica1
 Nello studio la comprensione empatica
assume la forma della ricerca continua di
una sintonia o accordatura tra l'io dello
studente e l'oggetto di studio nel suo
proporsi e strutturarsi.
 Senza questa sintonia-accordatura non è
possibile, per esempio, comprendere la poesia
di un Montale o la musica di un Mozart o i quadri
di un Cezanne,
a scuola
Prof.Mazzeo
Rosariocome
- Progetto nella società.
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Intelligenza e simpatia
"L'intelligenza pura è vicina alla simpatia;
è una simpatia dello spirito che si mette al
diaposon della cosa da conoscere, unendosi
ad essa con un'operazione che non è più
facilmente definibile di quella dei sensi.
Essere intelligente significa possedere questa
facoltà di coincidere"
(Guitton 1980, p.69)
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Legami e conoscenza
" Se lo storico vuole veramente comprendere,
deve cercare di creare un legame di amicizia
con il suo oggetto, poiché, secondo la bella
formula di Sant'Agostino, 'nessuno può
conoscersi se non attraverso l'amicizia": et
nemo nisi per amicitiam cognoscitur "
(Marrou 1962, p. 100).
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Studio e comprensione
empatica2
Senza la semplice
emozione della
perché senza di essa non
simpatia è difficile
ci sarebbe empateia né
entrare in rapporto con
verso i contenuti, le
l'oggetto di studio,
modalità e gli
quindi conoscere,
strumenti delle
superando la tentazione
del nozionismo
discipline né verso
omogeinizzato
colui che li indica, cioè
e del tecnicismo verboso,
verso l'insegnante.
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Comprensione empatica e scuola
"Insegnanti e studenti non sono disposti
ad assumersi i rischi del comprendere e
si accontentano dei più sicuri
compromessi delle risposte corrette.
In virtù di tali compromessi, insegnanti e
studenti considerano che l'educazione
abbia avuto successo quando gli studi
sono in grado di fornire delle risposte
accettate come corrette " (Gardner 1993, p. 160).
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•
In questo modo il
lavoro di
comprensione, se c'é,
si riduce alla
vestizione di una
camicia di forza da
indossare per un
periodo più o meno
lungo, e
l'insegnamento
diventa un
indottrinamento.
•
Le prove al riguardo
sono "schiaccianti"
(Gardner) e le
conseguenze sono
terribili.
• Lo studio è ridotto ad
una pratica noiosa
mortificante l'umano,
la situazione didattica
a un rito moralistico
e, in fondo, violento.
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2. 2 - La comprensione letterale
• All'estremità opposta dello spettro
della comprensione - continua Schank si trova il livello più elementare, che
indichiamo come capacità di cogliere un
senso compiuto.
• Questo tipo di comprensione possiamo
definirlo letterale, in quanto si attiene
alla lettera del testo, e riguarda
propriamente il capire .
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2.2.1 - La decodifica
La prima condizione
della comprensione
letterale si basa sul
riconoscimento della
lettera o della parola
ascoltata e letta,
in seguito
all'attivazione dei
processi di selezione,
discriminazione,
combinazione degli
elementi fisici.
Tale riconoscimento si
attua come
inserimento in
contesti personali
significativi di quella
lettera o di quella
parola, implica il
possesso di abilità
che devono essere
apprese in famiglia o
a scuola.
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Fattori di decodifica1
Il primo è il contesto
strutturale,
verbale (cotesto),
situazionale,
che pone alla
percezione restrizioni
che facilitano
l'identificazione dello
stimolo.
• Esso attiva
meccanismi di
anticipazione e di
ipotesi per cui, per
esempio, se
l'argomento del testo
è la cronaca di una
partita di calcio, il
lettore, se esperto,
sicuramente si
aspetterà parole
come "pallone,
portiere, arbitro".
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Fattori di decodifica2
Altri fattori
condizionanti la
decodifica sono
 la lunghezza della
parola,
 i gruppi di lettere
(tipicità
combinatoria),
 la famigliarità con la
parola utilizzata,
 la significatività del
termine.
• Sono più facilmente
riconosciute le
parole usate di
frequente, più
ricche di significato
e più prevedibili nel
numero di sillabe
che le compongono
(Comoglio 1992,
p.38).
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Fattori di decodifica3
Tra abilità di
comprensio
ne
e rapidità di
decodifica
c'é
correlazione,
cooperazione
N.B.
Ad un riconoscimento
tecnicamente corretto e
veloce ( vedi lettura rapida)
non corrisponde
automaticamente una buona
comprensione (Cornoldi-Colpo
1981),
e viceversa: ad una lettura lenta
e scorretta
non corrisponde necessariamente
una comprensione inadeguata.
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• La decodifica, funzionale al
comprendere nella misura in cui è
rapida ed automatica, é
• condizione necessaria ma non
sufficiente per la comprensione.
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2. 2.2 - La codifica lessicale 1
A volte c'è decodifica,
ma non comprensione letterale.
Perché ci sia comprensione
letterale occorre un accesso o
scandaglio lessicale. (Schank
1992).
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La codifica lessicale 2
Lo scandaglio lessicale
•Esso presuppone che
• Un processo
ognuno di noi possegga
per cui una
una sorta di dizionario
singola parola
mentale,
letta (o udita)
•che contenga concetti
viene
più che parole
riconosciuta, in
parte o
•e informazioni su che
totalmente,
cosa sappiamo di un
nella memoria
certo vocabolo, su come
di chi legge
e a quali condizioni
come avente un
possiamo utilizzarlo.
significato. Prof.Mazzeo Rosario - Progetto
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La codifica lessicale3
L'attivazione del
dizionario
mentale,
immediata ed
automatica nel
lettore esperto,
innesca processi di
selezione e
combinazione di
altre parole,
che sono agevolati
dalla
predicibilità della
lingua,
frequenza,
famigliarità,
contestualità
semantica delle
parole del testo.
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2.2.3 - L'elaborazione sintattica
e l'analisi semantica
L'elaborazione
sintattica
viene attivata
contemporane
amente alla
codifica
lessicale, ma i
due processi
svolgono una
funzione
diversa.
La codifica lessicale riguarda
la relazione che si pone tra
i significati delle parole e il
dizionario mentale di
ognuno di noi
l'elaborazione sintattica
concerne il rapporto che si
coglie tra i significati delle
diverse parole combinate in
quel modo piuttosto che in
un altro.
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False attribuzioni
• “politica del
governo
attraversata
dall'industria e
dalla finanza"
• " politica del
governo avversata
dall'industria e
dalla finanza"
N.b. Il funzionamento dei processi percettivi e l'
elaborazione del significato dipendono soprattutto dalla
"salute" del soggetto studente
•
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Segnali che orientano al riconoscimento e/
o alla ricostruzione della frase
 L'ordine delle parole,
 la classe delle parole
( parole-contenuto: nomi, verbi, aggettivi,
avverbi; parole-funzione: preposizione,
congiunzioni, quantificatori e determinativi),
 gli affissi ( parti iniziali, interne o
terminali di parola),
 la punteggiatura
(Comoglio 1992, p.441)
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Quando lo studente si ferma alla
comprensione letterale
 Rischia innanzitutto di distrarsi
continuamente, perché non prova
quell'interesse tipico dei processi inferenziali.
 In secondo luogo, fermandosi alla superficie
del testo, incontra difficoltà nell'esposizione.
 Infine non attiva i processi di memorizzazione
semantica che sono strettamente connessi con
la comprensione
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2. 3 - La comprensione inferenziale
• Chi legge e/o ascolta
porta sé ( dal latino
infero, porto dentro) e,
seguendo dei precisi
segnali, si inoltra nel
testo, attuando
integrazioni, operando
chiarificazioni, continui
aggiustamenti, tra
quanto conosce e/o si
aspetta e quello che
incontra.
Le inferenze sono
"delle forme di
ragionamento
tramite cui noi
diamo senso a
quello che sentiamo
e leggiamo alla luce
di quanto ci è già
noto circa un
avvenimento, un
argomento, un
ambiente e così via
" ( Roncato 1982, p. 237).
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Le inferenze logiche o formali
• Sono quelle necessariamente
derivate dalle informazioni
presenti nel testo
• e sono legate al processo di
implicazione .
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“La casa si liquefò
perché il fuoco era troppo alto"
• Le inferenze
pragmatiche sono
strettamente
associate alle
concezioni di vita,
alla situazione
culturale, al sistema
di conoscenze e di
valori propri di ogni
individuo.
• La comprensione è
un'interazione
costruttiva che
coinvolge la totalità e
l'identità del
soggetto: la sua
esperienza, la sua
consapevolezza, il suo
modo di agire e di
pensare se stesso e il
mondo.
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Inferenze e studio1
• Leggiamo il seguente
capoverso di una
pagina di un testo di
seconda media :
• " Fondata sulla
laguna dagli abitanti
della terraferma
messi in fuga dai
Longobardi, Venezia
prospera basando la
propria economia
sulla pesca e sul
commercio del sale" .
 Non sempre lo studente è
disposto ad operare
inferenze, sopratutto
quando non sono
immediate ed
automatiche.
 Gli sembra di perdere
tempo.
 Si limita a giustappore le
conoscenze nuove a quelle
vecchie.
 Non accetta di porre un
paragone, non vuole
portare il suo contributo.
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Inferenze e studio2
Occorre
documentare in
classe, in modo
persuasivo, il
diritto-dovere delle
inferenze ovvero
dell'apprendere
ragionando,
dello studiare
pensando.
I processi inferenziali non
solo garantiscono una
connessione tra le
informazioni,
ma favoriscono
un'elaborazione profonda
che è garanzia di
o tenuta della memoria,
o coerenza nella
rappresentazione mentale.
o Gusto
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2.2.4 - Comprensione
dell'alto e dal basso
• I processi
inferenziali implicano
l'analisi del testo
bottom-up ( dal
basso verso l'alto
ovvero analisi guidata
dai dati ) e
comprensione topdown ( dall'alto verso
il basso ovvero
guidata dai concetti).
•
Questi due tipi
di comprensione
non sono da
considerare come
antagoniste, ma
simultanei,
combinati, in
quanto
interagiscono in
modo automatico.
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Il primo approccio (bottom-up)
• prende avvio dai dati della
materialità ( grafemi, suoni,
loro organizzazione, ecc )
riconosciuti come portatori di un
significato,
• prosegue mediante estrazione e
classificazione delle
informazioni (concettualizzazioni
e relazioni tra i concetti)
• e finisce nella
gerchirarchizzazione delle idee
passando attraverso inferenze,
spiegazioni, costruzioni
di
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schemi.
Nello studio
è preferibile
quando si
hanno poche
informazioni
sull'argomen
to e si è
costretti a
procedere
passo dopo
passo.
Il secondo approccio (top-down )
• Consiste in uno sguardo globale al testo a
partire dalle conoscenze preesistenti nella
mente del lettore, organizzate in schemi,
che saranno poi modificati ed arricchiti o
sostituiti.
•
E' l'approccio del lettore esperto
dell'argomento, che procede per indizi, più
che per frammenti. Egli coglie alcuni
aspetti rilevanti della catena testuale
(scritta o parlata) ed in base a schemi,
script, piani li interpreta procedendo dentro
ipotesi, verificate in un feed-back continuo.
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2. 2. 5 - La metacomprensione1
o Il comprendere non è un processo
stocastico, ma interazione personale
dell'io con altro da sé.
o In quanto tale implica attivazione della
propria memoria, tensione euristica, e
nello stesso tempo, controllo e
pianificazione di come nasce, si sviluppa
e produce esiti cognitivi
(rappresentazioni mentali) e affettivi
( risveglio di interesse, constatazione di
con-rispondenze).
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La metacomprensione2
• La consapevolezza, la pianificazione, il
controllo e la valutazione di queste
implicazioni definiscono la
metacomprensione.
• Senza il suo accadere, non ci sarebbe
comprensione, perché non ci sarebbe la
possibilità per il soggetto di spiegare
(spiegarsi) perché opera
certi
collegamenti, attiva certe strategie,
"aggiusta" il suo procedere lungo il filo
del discorso, ecc.
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3 -
Educare&insegnare a
comprendere
• Insegnare a comprendere significa
innanzitutto motivare, orientare e
guidare l'alunno a mettere in atto
e migliorare i processi di
metacomprensione in un contesto di
autentica esperienza nella e
mediante la disciplina di studio.
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Chi ama l'uomo e la sua libertà
• Non può rassegnarsi
alla stupidità
nell'apprendimento
insegnato. .
• Non può essere
complice di chi
continua a mettere
bende sugli occhi
dell'intelletto dei
nostri alunni e dei
nostri figli,
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perché
l'intelligenza
è radice di
libertà e
documento
della dignità
dell'uomo.
• " Là ove l'uomo rinuncia a comprendere, il potere
non ha più limiti" (Reboul 1983, p. 8)
• Comprendere " è una forma assai alta di sacro,
che richiede molti sacrifici...Impedire a qualcuno
di comprendere significa trattarlo come uno
strumento, come un ostacolo....significa profanare
la sua dignità" (Reboul 1995, p.304 )
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3.1 - Il comprendere un processo
profondamente personale
" La differenza fondamentale tra un
C'è nell'idea di
sistema che si limita a produrre una
comprensione una
risposta giusta e uno che si potrebbe
definire dotato di comprensione è che
zona
quest'ultimo dovrebbe sapere che cosa sta
ineliminabile di
facendo.
consapevolezza e Un programma intelligente deve non solo
fare cose interessanti, ma anche spiegare
di controllo, ma
perché le fa.
anche di
Comprendere significa essere in grado di
imprevisto, che
ricollegare ciò che si sta facendo ora a
sono tipici del
quello che si è fatto in precedenza,
spiegare i propri procedimenti e
soggetto umano
conclusioni" ( Schank 1989, p.66-67).
in rapporto alle
cose e a se stesso. Prof.Mazzeo Rosario - Progetto
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La comprensione è operazione vitale.
Sa di morte
quando la si
costringe a stare
nello schema:
stimolo correttorisposta corretta
( cioè prevista).
• La comprensione è
qualcosa di diverso di
una reazione o
riproduzione perché è
atto di intelligenza
dell'uomo.
• E' un 'azione
creativa che richiama
più l'agere (agire),
che il facere e
laborare (fare,
operare).
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Comprende chi intrapende
• La sua è un'azione
che, mentre lo
Comprende
rivela a se stesso
come capace e
colui che
desideroso di
agisce facendo
comprendere, gli
permette di
delle
appropriarsi e di
rendersi conto di
scelte adeguate
tutto questo suo
al fine
"prendere con sé" ,
riverbero dell'unicità
di prendere con sé.
e dell'originalità del
Prof.Mazzeo Rosario -suo
Progettoio.
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• La consapevolezza
che il destinatario
del testo non èun
"generico lettore" ma
un "io chiamato a rifare, a conrispondere" può e
deve diventare
principio della
didattica ( del "fare"
apprendere).
• Ciò significa
presentare il
testo come
qualcosa che ha
biso gno della
memoria dello
studente: un
messaggio che
necessita di una
verifica.
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Educare al comprendere è
"fare appello" al soggetto
• Ogni pagina del
libro che si studia
o del testo che si
legge implica
l'esperienza del
lettore come
ragione d'essere
dell'esperienza
del testo stesso.
• Lo studente o il lettore
"esperto" si mette in
azione solo perché si
accorge che si sta facendo
appello a lui e continua il
suo lavoro perché la sua
memoria è implicata, la
sua identità non è
censurata, la sua
appartenenza è attivata,
la sua esperienza viene
valorizzata.
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3.2 - Il comprendere come ricerca e
scoperta dei nessi
• Il "fare", di cui qui si parla, è il "rifare" domande-risposte per proseguire
l'incontro nato leggendo o ascoltando il
testo, in compagnia ( o in dialogo) di
altri ( autore, tradizione, lingua,
cultura, sapere scientifico, ecc.),
• con il desiderio di rendersi conto
dell'esperienza o stato di cose extralinguistiche cui l'enunciato stesso si
ripropone di rinviare (Della Casa 1989,
p.47).
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• La frase " Nella prima ora di
scuola Pietro giustifica l'assenza di
ieri" è compresa da un soggetto
(ascoltatore, lettore) che può,
vuole e sa rappresentarsi il fatto
che una certa persona (Pietro),
obbligata ad andare a frequentare
le lezioni, il giorno precedente non
era in classe.
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Cosa significa "rappresentarsi"?
o Significa costruirsi mentalmente ciò che
la frase vuol dire o meglio ciò che si
ritiene che la frase possa voler dire
attorno ad una certa cosa.
o Tale costruzione deve soddisfare
determinati requisiti ed implica certe
condizioni.
o Deve, per esempio, essere unitaria,
integrabile nel sistema culturale del
soggetto, adeguata alla totalità dei
fattori del testo.
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Insieme di reti
•
•
Possiamo
• Proprio per la sua
immaginare la
dinamicità e
rappresentazione
riformabilità, la
mentale di un testo
rappresentazione non è
compreso come una
costituita da una rete
costruzione, sempre
unica, ma da più reti
in atto, su schemi
sovrapposte,
che si formano e si
reciprocamente
riformulano,
incastrate e
continuamente, alla
complementari.
luce delle domande,
• C'è una rete
degli scopi e degli
informativa di base,
interessi del lettore
una macro-rete ed una
(ascoltatore) Prof.Mazzeo Rosario - Progetto
o più reti secondarie.
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3.3
- Descrittori del
comprendere
• 1- Comprendere è accogliere
• 2- Comprendere è con-rispondere.
• La comprensione: tensione tra domande e risposte
• Con-rispondenza
• 3 – Comprendere è ri-fare
Prove ed eventi del comprendere:
riassunto creativo e criticità
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3.4.- "Se ci stai, allora
capisci"
ovvero il comprendere come questione
di tempo, di
autentica
ripetizione
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4 - Risorse del docente
La relazione motivata, significativa,
autorevole, incoraggiante
L’ora di lezione: gesto del docente
che comunica e guida all’esperienza
• Risorsa è la disciplina di studio
• L’uso del libro di testo
• La collaborazione
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Pedagogia dell'intelligenza
quella che vuole e sa trovare risorse e tempo per
 creare in classe le condizioni del lavoro
di comprensione,
 coltivare simpatia ed apertura verso
l'oggetto di apprendimentoinsegnamento,
 provocare e nutrire la convivenza, la
"famigliarità" con l'oggetto di studio
così come viene proposto dal manuale o
dal docente.
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E' la pedagogia che punta alla
comprensione , non come a
prodotto
di strategie, ma come ad un frutto di
quell'atteggiamento di stupore attivo
(domanda) e passivo ( ascolto), che
costituisce la prima condizione per
conferire senso allo studio e al testo di
studio.
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• E' consapevole, infatti, che la
comprensione empatica esige tempo e
lavoro
• e s'impara per osmosi in un rapporto
didattico,
• in cui la "cosa" da comprendere viene
avvertita come "occorrenza" per un '
intrapresa collaborativa in vista della
conoscenza del "perché" di ogni cosa.
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Un rischio
• Certo non è facile e bisogna correre il
rischio non solo del " pronto subito", ma
anche del "non garantito". Ma è la
condizione perché "il valore dei valori
del sapere", che è il comprendere, si
realizzi e quindi sia possibile "educare
degli uomini, prima di formare degli
specialisti, nei due sensi del termine
'prima", magari con "meno scienza", ma
"più intelligenza"(Reboul, 1995, pag.91)
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4.3 - Conoscenza e pratica dei processi
dello studio
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1 - Termini e significato della
questione
Premessa
1.1. Studio e comprensione
1.2. Esperienza, motivazione ed interesse
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2 – Forme e descrittori
– 2.1. - Forme di comprensione
•
•
2. 1.1. - La comprensione empatica
2. 1.2 - La comprensione letterale
– 2. 1.2.1 - La decodifica
– 2. 1.2.2 - La codifica lessicale e sintattica
– 2. 1.2.3 - L'elaborazione sintattica e l'analisi semantica
• 2. 1.3 - La comprensione inferenziale
• 2. 1.4 - Comprensione dell'alto e dal basso
• 2. 1.5 - La metacomprensione
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3- Educare&insegnare a
comprendere
3.1 - Il comprendere un processo
profondamente personale
3.2 - Il comprendere come ricerca e
scoperta dei nessi
3.3 - Prove ed eventi del comprendere:
riassunto creativo e criticità
3.4 -"Se ci stai, allora capisci" ovvero il
comprendere come questione di tempo,
di autentica ripetizione
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4 - Risorse del docente
4.1. La relazione motivata, significativa,
autorevole, incoraggiante
Esempio: l’ora di lezione
4.2. L’elaborazione didattica
Valore della disciplina
4.3 - Conoscenza e pratica dei processi
dello studio
4.4. Collaborazione con colleghi e famiglia
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