Leadership scolastica e processi di miglioramento
delle scuole
Prof. Angelo Paletta
Alma Mater Studiorum-Università di Bologna
[email protected]
Uno sguardo generale
• Numerose ricerche dimostrano che esiste una correlazione significativa tra
il lavoro del DS e gli apprendimenti degli studenti.
• La variabile School leadership è seconda soltanto al fattore classe in
merito ai fattori scolastici che contribuiscono al miglioramento degli
apprendimenti (Leithwood, Louis, Anderson, & Wahlstrom, 2004; Murphy
& Datnow, 2003; Supovitz & Poglinco, 2001; Marzano, Waters, & McNulty,
2005)
• Alcuni ricercatori affermano che l’impatto della leadership è ancora
maggiore nelle scuole con basse performance a causa della presenza di
una popolazione di studenti con basso SEC (Leithwood, Louis, Anderson, &
Wahlstrom, 2004; Branch, Hanushek, & Rivkin, 2009; Hallinger & Heck,
1998)
segue
• Altre ricerche hanno messo in luce che i DS sono un fattore
determinante nelle decisioni degli insegnanti di rimanere in una
determinata scuola oppure di cambiare scuola (Boyd, Grossman,
Ing, Lankford, Loeb, & Wykoff, 2010; Ladd, 2009)
• Nel costruire cultura organizzativa e fiducia nella (e intorno alla)
scuola (Bryk, Schneider, Greenberg, & Kochanek, 2002)
• Influenzano la capacità di una scuola di gestire il cambiamento.
Aiutano ad interpretare le riforme influenzando il se e il come le
politiche dell’istruzione vengono implementate (Halverson &
Clifford, 2006; Zmach, 2006)
Leadership for learning come filone di
ricerca di “School effectiveness”
• Prima fase: principalmente ricerca degli effetti diretti
tra leadership behavior e rendimenti scolastici degli
studenti
• Seconda fase: principalmente ricerca degli effetti
indiretti attraverso lo studio delle relazioni tra:
– leadership behaviours => school drivers (processi
organizzativi e pratiche educative a livello scuola e classe)
=> rendimenti scolastici degli studenti
• L’agenda corrente di ricerca in questo campo è rivolta
ad approfondire i percorsi di miglioramento (tra gli
altri: Hallinger and Heck, 2010; Creemer and Kyriakides
2010; Sebastian and Allensworth 2012; Scheerens et al,
2012)
Gli studi di meta analisi
• Negli studi di meta analisi includere o
escludere una pubblicazione può influenzare
largamente le conclusioni!
• Le metodologie possono essere diverse e i
risultati non direttamente comparabili
• L’operazionalizzazione statistica delle variabili
avviene normalmente sulla base di questionari
di percezione
• uno stesso concetto potrebbe avere differenti
significati!
Un noto schema nelle ricerche di school
effectiveness
Instructional leadership
DIRIGENTE SCOLASTICO
Nucleo tecnico
professionale
Qualità dei
processi di
insegnamentoapprendimento
APPPRENDIMENTI
• E’ un tipo di leadership che influenza
direttamente il processo di insegnamentoapprendimento attraverso attività del tipo:
• osservare il lavoro degli insegnanti in classe,
monitorare il progresso degli studenti, dare
suggerimenti agli insegnanti su come possono
migliorare l’efficacia del loro lavoro, supportare gli
insegnanti nella definizione dei programmi
d’insengamento e nelle metodologie didattiche e
valutative.…
• “It follows that leaders must have the time,
the knowledge, and the consultative skills
needed to provide teachers—in all the
relevant grade levels and subject areas—with
valid, useful advice about their instructional
practices” (Karen Seashore Louis et al. 2010)
• Approccio autocratico e direttivo. Plausibile
soprattutto in situazioni dove sono richiesti
interventi di “ristrutturazione” (ad es.
indicazioni nazionali per il curriculo)
Transformational
leadership
•
•
DIRIGENTE SCOLASTICO
•
•
Capacity building
Nucleo tecnico
professionale
Qualità dei
processi di
insegnamentoapprendimento
APPPRENDIMENTI
Nasce in contrapposizione al modello di
instructional leadership (Leithwood, 1996)
L’assunto di base è che la leadership ha un
impatto sugli apprendimenti degli studenti in
modo indiretto
I leader sviluppano l’organizzazione e la cultura
organizzativa di una scuola
La leadership è focalizzata su “capacity building”
piuttosto che “dirigere, coordinare e controllare
direttamente gli apprendimenti” (Leithwood,
Jantzi & Steinbach 1999):
 Holds high expectations
 Provides intellectual stimulation
 Models organizational values
 Provides individual support
 Builds collaborative culture
 Strengthens productive school culture
 Develops shared vision
 Creates structure for participation in
decision-making
 Builds consensus about school goals
Meta-Analysis: Direct Effect Models
Jaap Scheerens 2012
Compared to the vote counts of direct
effect school leadership studies in the
period until 2005 the percentage of
positively significant relationships
found in studies between 2005 and
2010 is relatively higher (21% in
2005–2010 and 8% until 2005) and
the percentage of non-significant
relationships is relatively lower (74%
in 2005–2010 and 87% until 2005).
Meta-Analysis of Indirect Effect Studies
Un approccio integrato: Leadership for learning
• Anno 2000 e seguenti:
– Le scuole assumono autonomia giuridica, didattica,
finanziaria e organizzativa
– Le scuole tendono ad assumere dimensioni crescenti (ad
esempio, in Italia la costituzione degli istituti comprensivi;
dimensionamenti)
– Le problematiche organizzative e amministrative diventano
molto più rilevanti del passato…
– Necessità di coniugare aspetti di instructional leadership,
transformational leadership e administrative leadership
– Come mantenere il focus della leadership scolastica sul
miglioramento dell’insegnamento e degli apprendimenti
in un contesto di autonomia?
Leadership for learning
• Riconosce la centralità di ruolo degli insegnanti
(competenze, autonomia professionale, motivazione) e
delle pratiche educative (progettazione, realizzazione e
valutazione) all’interno delle classi
• Riconosce la natura essenzialmente “distribuita” della
leadership scolastica (attraverso il lavoro di gruppo e la
partecipazione degli insegnanti nei processi di decisione e
valutazione della scuola)
• Riconosce nel dirigente scolastico la figura che guida,
supporta e motiva le persone occupandosi essenzialmente
di costruire un ambiente organizzativo (strutture, processi,
cultura) focalizzato sugli apprendimenti degli studenti
Strategia e struttura
From Hierarchy....... To….. Community
• Promuovere un modello
organizzativo a matrice:
– Ripensare i tradizionali
modelli organizzativi
funzionali
– Promuovere il lavoro di
gruppo e la leadership
distribuita
– Portare alla luce le task
force pedagogiche
– Misurazione della
performance
Leadership for learning
Sistema di management
Clima educazionale
Leadership
Risultati
DIREZIONE
MOTIVAZIONI
Esiti formativi e
apprendimenti degli
studenti
PRATICHE PROFESSIONALI
Dimensioni del sistema di
management scolastico
Definire la
DIREZIONE
VALUTARE le
Performance
Costruire le
RETI SOCIALI
Sistema di
management
scolastico
Disegnare
l’ORGANIZZA
ZIONE
Sviluppare le
RISORSE
UMANE
Angelo Paletta
Università di Bologna
Gli obiettivi strategici
Conoscenze
disciplinari
Padronanza del
Curriculum
d’istituto
Valori,
conoscenze,
comportamenti di
cittadinanza
attiva
Sapere
esperienzale
Capacità d’utilizzo
delle conoscenze
attraverso
l’esperienza del
fare
Competenze
trasversali
(motivazioni,
atteggiamenti,,
capacità
organizzative in
senso lato)
Business School
•
•
•
•
Conoscenze e capacità di comprensione: trasmissione dei saperi intesi ovvero le categorie
concettuali per identificare e analizzare criticamente i modelli di business e di management
delle imprese, avendo sullo sfondo un solido background economico e giuridico per la
comprensione dei contesti e degli scenari evolutivi nei mercati internazionali
sapere esperienziale e abilità applicative: “saper fare”, ovvero capacità di elaborazione
pratica da parte degli studenti di concetti e teorie, dimostrando di saper selezionare e gestire
la conoscenza rispetto alla varietà dei problemi di business e management.
competenze trasversali: comprende aspetti psico-sociali e comportamentali che coinvolgono
l’autonomia di giudizio, le capacità organizzative e comunicativo-relazionali. Si pensi alle
capacità di esporre i propri ragionamenti, in forma scritta e orale, in modo efficace e con un
linguaggio appropriato, oppure alla capacità di lavorare in gruppo e di organizzare
efficacemente il proprio tempo per portare a termine i compiti assegnati
valori e competenze civiche e di cittadinanza attiva: arricchimento del curriculum con
insegnamenti dedicati a tematiche come business ethics e responsabilità sociale dell’impresa,
ma anche ripensamento dei contenuti e metodi d’insegnamento allo scopo di indirizzare le
complesse questioni di sostenibilità che i modelli di business e management oggi pongono
nella direzione delle imprese.
Caratteristiche degli obiettivi
strategici
•
•
•
•
RILEVANTI
SELETTIVI
FALSIFICABILI
AMBIZIOSI MA REALISTICAMENTE
RAGGIUNGIBILI
APPRENDIMENTI
(DATI LORDI)
1,3%
APPRENDIMENTI
(VALORE PREDITTIVO)
0,4%
4,2%
1,3%
-0,9 (L6) -3,5 (L5) - 5,2 (L4)
= - 9,6%
15,1%
7,7%
20,3%
GAP
VALORE
AGGIUNTO
27,4%
27,6%
27,4%
+3,6 (L2)+3,9 (L1) +2,1 (L0)
= + 9,6%
18%
24%
14,1%
10%
7,3%
Fonte: A. Paletta, Scuole responsabili dei risultati. Accountability e bilancio sociale, Il Mulino, Bologna 2011
5,2%
Data sources
ICCS – 2009 is the largest international study of civic and
citizenship education ever conducted. Over 140,000 Grade 8
students, 62,000 teachers, and 5,300 school principals from 38
countries participated in this study
24
Results of multivariate multilevel analysis to explain variation in
students Civic Knowledge, Italian language and Mathematics for Italy
M1
student control variables are related
to student achievement in all
domains.
Together, the control variables
explain:
• 17% of the total variance in civic
knowledge,
• 8% of the total variance in reading
(Italian language) and
• 2% of the total variance in the
mathematics achievement
Results of multivariate multilevel analysis to explain variation in
students Civic Knowledge, Italian language and Mathematics for Italy
M2
school autonomy shows:
•a statistically significant negative
relationship (β = - 0.105, se =
0.033) with all three outcomes
•the effect is common for all
achievement measures and
•explains nearly 1% of the total
variance in civics, reading and
mathematics
CONTESTO
Il framework di “Leadership for learning”
CONTESTO
Capitale Umano degli Studenti
Sostenibilità
economico
finanziaria
della
mission
Qualità dell’insegnamento
Capacità
relazionali
( part.zione e
coop.zione di
studenti, famiglie,
comunita’)
Capacità
organizzative
(valori,
finalismo,
regole, routine )
Capacità
profesionali
(con.ze,
comp.ze,
valori dei
docenti)
Immagine
e
Reputazione
della scuola
Capacità finanziarie
CONTESTO
CONTESTO
Bibliografia
• Paletta A. (2011) Scuole responsabili dei risultati. Il Mulino,
Bologna
• Paletta A. (2012). Public Governance and School
Performance. Public Management Review, 14, 8, 1. pp.
1125-1151.
• Paletta A. (2011) Managing Student Learning: Schools as
Multipliers of Intangible Resources. Educational
Management Administration & Leadership 39:733-750.
• Paletta, A. and Vidoni, D. (2006) Italian School Managers: A
Complex Identity, International Studies in Educational
Administration, 1, 46-70.
• Grazie per l’attenzione!