I.P.S.I.A Cavour-Marconi Perugia
Io parlo, tu parli …. noi non ci conosciamo
Concetta Pacifico
Presidente Nazionale Comitato Scuola A.I.D.
Cara Mamma,
Ho visto anch’io i miei voti, sono demoralizato, non ce la
faccio più, quando mi tocca studiare 2h di fila dopo le
lezioni per prendere 0 in un compito di algebra che
credevi andato bene cè da scoraggiarsi, allora ho
lasciato perdere tutto per ricomminciare a prepararmi
per le interrogazzioni e il mio voto basso in condotta
spiega sicuramente il ripasso delle lezioni di geologia
durante la lezzione di matematica.
Non sono abastanza intelligente e studioso per continuare
la scuola. Non mi interessa, mi viene malditesta a stare
rinchiuso tra i libri, non capisco niente di inglese, di
algebra, facio schifo in ortografia, che cosa rimane?
(Daniel Pennac. Età 14 anni. Classe terza media)
Insomma, andavo male a scuola. Ogni sera della mia infanzia
tornavo a casa perseguitato dalla scuola. Quando non ero
l’ultimo della classe, ero il penultimo.
Refrattario dapprima all’aritmetica, poi alla matematica,
profondamente disortografico, poco incline alla memorizzazione
delle date e alla localizzazione dei luoghi geografici, inadatto
all’apprendimento delle lingue straniere, ritenuto pigro, portavo
a casa risultati pessimi che non erano riscattati né dalla musica,
né dallo sport né da alcuna attività parascolastica.
“Capisci? Capisci o no quello che ti spiego?” Non capivo.
In ogni caso la paura fu proprio la costante di tutta la mia carriera
scolastica: il suo chiavistello. E quando divenni insegnante la
mia priorità fu alleviare la paura dei miei allievi peggiori per
far saltare quel chiavistello, affinché il sapere avesse una
possibilità di passare.
(Daniel Pennac)
L’azione didattica deve tendere ad aiutare i
ragazzi a sfruttare al meglio le risorse
disponibili per non metterli di fronte a
richieste eccessive e frustranti.
Punti di attenzione nella scuola
♦ Conoscenza del problema DSA
♦ Riconoscimento delle caratteristiche:
difficoltà, atteggiamenti scolastici
♦ Predisposizione degli interventi, dell’ambiente
di apprendimento, dei percorsi per favorire
l’apprendimento
♦ Coinvolgimento attivo dei genitori e dei
Servizi Sanitari
♦ Documentazione dei Percorsi Personalizzati
L’allievo con dislessia

Indenne da problemi cognitivi, neurologici,
sensoriali, emotivi, sociali.

Difficoltà sono circoscritte.

La compromissione della abilità deve essere
significativa (-2ds per la lettura)

Eventuale presenza di altri disturbi (comorbilità)

Evidenzia un divario tra le potenzialità cognitive
e richieste della scuola
Nel corso della scolarizzazione (1)





Variabilità interindividuale:
- caratteristiche del disturbo
- epoca diagnosi/percorso scolastico precedente
Riduzione dei problemi più lievi
Lentezza: nel processamento dell’informazione
e nell’esecuzione dei compiti
Caduta nei processi di automatizzazione
Sono più evidenti i problemi legati alla
comprensione e alla stesura testo
Nel corso della scolarizzazione (2)
La dislessia può interessare anche il
funzionamento del linguaggio orale:
 problemi nel ricordare la parola
 impiego di tempo nel rispondere alle
domande
Come si sente un ragazzo con dislessia?
Gli aspetti emotivi
 Ansia:il più frequente sintomo emotivo.
 Rabbia: come conseguenza della frustrazione.
Nell’adolescente la tensione tra l’aspettativa
sociale di indipendenza e la loro dipendenza
appresa causa gravi conflitti interiori.
 Immagine di sé: frequentemente si sentono
inadeguati e incompetenti.
 Alto rischio di depressione: pensieri negativi; si
rappresentano una vita di continui fallimenti.
Le difficoltà.
Caduta nei processi di automatizzazione
Lentezza nel processamento dell’informazione
Difficoltà nei compiti di integrazione
Affaticabilità
Difficoltà in compiti a tempo
L’insegnante. Gli insegnanti
 Attivare “lo spazio per l’apprendimento ”:
comunicazione, ascolto, interazione affettiva e
cognitiva
 Ricercare approcci didattici migliorativi
 Favorire le strategie compensative
(ridurre l’interferenza della decodifica sul controllo dei
contenuti)
 Insegnare all’uso di strumenti compensativi
 Favorire la dispensa da alcuni compiti
 Rivisitare il processo di insegnamentoapprendimento
Ricercare approcci didattici migliorativi

Strategie didattiche attive:
brain storming, conversazione guidata
Tutte quelle strategie che operano nella relazione insegnamentoapprendimento.
Tutte quelle attività che coinvolgono l’alunno in una elaborazione
attiva e costruttiva dei contenuti di apprendimento.

Mediatori didattici: immagini, tabelle, schemi, mappe
Facilitatori dell’apprendimento, supporti alla personalizzazione.
Sollecitano le generalizzazioni. Aiutano ad appropriarsi di quadri
d’insieme. Stimolano la riflessione e attivano i processi
inferenziali. Facilitano il ricordo.
La lettura
Il lettore competente


Impegna poche risorse cognitive nella decodifica.
Si dispone a interagire con il testo
“Ci arrampichiamo per ipotesi, tentativi, ritorni, nuove
partenze.” T. De Mauro.
 Adotta strategie di lettura adeguati agli scopi.
 Procede a “zig zag”, ritorna sulle parole per attribuire
significati.
 Sa monitorare la sua comprensione.
 Costruisce un sistema di relazioni.
 Attiva i processi inferenziali
L’allievo con dislessia






Impegna molte risorse cognitive nella
decodifica.
Non si dispone a interagire con il testo
Non è in grado di adottare strategie di
lettura adeguati agli scopi
Applica sempre la medesima lettura: legge
tutte le righe
Si affatica, non è in grado di monitorare la
sua comprensione
Non attiva i processi inferenziali
Processi
Decodifica: capacità di riconoscere
denominare correttamente le parole che
compongono un testo (processo automatico)
Bottom-up
Comprensione: capacità di cogliere il
significato (rappresentazione mentale del
contenuto) Top-down
Processi

L’abilità di decodifica è strumentale alla
comprensione.

Indipendenza tra la decodifica e la
comprensione.

Decodifica e comprensione: processi
cognitivi diversi.

Attività didattiche differenti.

Per la decodifica: interventi centrati
sull’automatizzazione del processo di
riconoscimento delle parole, dalla
trasformazione grafema/fonema al
riconoscimento del lessico visivo.

Per la comprensione: interventi centrati
sull’individuazione delle informazioni,
processi inferenziali, struttura del testo …..
Le difficoltà di comprensione

Il lettore

Il testo
“Il fattore che da solo influenza
maggiormente l’apprendimento è ciò che
l’alunno sa già.
Accertatevi di questo e insegnate di
conseguenza.” (Ausubel)
Per la comprensione del testo




Sollecitare le conoscenze precedenti:
- lessicale
- inerenti l’argomento
- generali riguardanti la conoscenza del mondo.
Attivare:
- schemi (oggetti, persone, azioni)
- scripts (strutture di azione)
Creare aspettative rispetto all’argomento
Verificare il grado di
- leggibilità (caratteristiche morfosintattiche, lessicali)
- comprensività (organizzazione delle informazioni)
Elementi che favoriscono i processi inferenziali e di previsione.
Per la comprensione del testo

Operare semplificazioni testuali: alleggerire il
carico informativo

Insegnare all’utilizzo dei dispositivi
extratestuali: titolo, sommari, immagini

Insegnare a focalizzazione parti e a operare
inferenze (colori diversi)

Monitorare i processi metacognitivi
Schemi (oggetti, persone, azioni)
Strutture astratte di conoscenza formatesi in seguito alle
esperienze.
Organizzazioni particolari della nostra conoscenza nella
memoria.
Guidano la comprensione e la produzione dei testi.
Attribuiscono un senso alle nuove conoscenze.
“Mattoni di costruzione dell’attività conoscitiva”.



Schemi come copioni: es. una cassa al supermercato
Schemi come teorie: es. l’auto
Schemi come procedure: es. faccia e (sottoschemi)
occhi …..

Sono stata a scuola. Ho visto gli
studenti entrare.

Sono stata a scuola. Ho visto gli
ippopotami uscire.
Gli schemi nella comprensione del testo

L’attivazione degli schemi relativi ad oggetti,
persone, eventi aiutano la costruzione del significato,
creano aspettative e previsioni.

L’attivazione di schemi testuali predispone alla
comprensione.
Scripts (strutture di azione)
Rappresentazione di una sequenza di
eventi che organizza in ordine
temporale una sequenza di azioni.
Gli ostacoli alla comprensione
Il testo


densità informativa
Concentrazione di informazioni:testi pragmatici ed
espositivi.
Rapporto sbilanciato tra le informazioni codificate in
forma scritta e gli apparati di supporto (immagini …)
- Alleggerire il carico informativo: semplificazioni
testuali. Introduzione di espedienti grafici: dimensione
carattere, a capo, interlinea ….
Gli ostacoli alla comprensione
Il lettore
scarsa mobilità cognitiva
- Difficoltà a spostarsi dalle proprie conoscenze
al testo e dal testo alle proprie conoscenze.
- Difficoltà a muoversi all’interno del testo:
processi inferenziali.
- Difficoltà a fare ipotesi e cercare riscontro nel
testo.
- Difficoltà a controllare le informazioni.
Esempio 1
Il dubbio sollevato dalla radio inglese su come
soddisfare gusti marcatamente maschili e femminili
è molto interessante ed è qualcosa con cui chi fa il
mio lavoro si riscontra da sempre. Siamo
consapevoli che gli ascoltatori non si dividono solo
per fascia d’età, ma anche per genere. Ed è una
situazione che si affronta con l’esperienza, e la cosa
più importante è far convivere nel palinsesto diverse
anime. Sapendo di dover fare comunque delle scelte,
che non accontenteranno tutti, meglio allora mettere
in onda di meno, facendo però programmi accurati e
approfonditi, piuttosto che esagerare con la
frammentazione.
Esempio 1
Detto questo, cosa piace ai maschi e cosa alle
femmine? Banalmente il rock è più maschile,
il pop femminile. I maschi scelgono Vasco le
donne Antonacci.
(Venerdì di Repubblica 18.04.2008)
Comprensione e mediazione
dell’insegnante
L’insegnante: funzione di mediazione
 Semplificare, tradurre, ristrutturare le
informazioni del testo
 “Preparare” la mente dei lettori alla
comprensione
 “Preparare” la mente dei lettori a selezionare
i concetti rilevanti
Creare contesti didattici stimolanti per
potenziare la mobilità cognitiva.
Situazioni didattiche in cui l’allievo possa
operare con la MENTE e con le MANI:
operatività e fare linguistico.
Esempi: tagliare e incollare didascalie,
costruire mappe, digitare testi:
spostare, modificare, inserire immagini
….
Alcune strategie per lo sviluppo
delle abilità di comprensione
Alcune strategie didattiche


Discussione collettiva: generazione delle
idee, modellamento, conflitto cognitivo,
divisione del carico cognitivo
Cloze: anticipazione, revisione,
memorizzazione

Brain storming: attivazione delle idee

Mappe individuali e collettive
Il cloze, strategia per la comprensione
testuale





Stimola la generazione di ipotesi sulla parola nascosta
Rende più efficaci le strategie di memoria
Focalizza l’attenzione sugli aspetti semantici,
grammaticali e sintattici
Stimola un processo di lettura che non sia solo
sequenziale
Stimola i meccanismi di controllo delle proprie
anticipazioni
Il cloze, strategia per la comprensione
testuale
Le operazioni mentali attivate:
- anticipazione
- revisione
- memorizzazione
Brain storming

Indicata per sollecitare i saperi

Recupero in memoria delle
conoscenze
Processi di pensiero sollecitati
 Attivazione idee
 Processo associativo
 Pensiero creativo
La discussione collettiva





Imitazione da parte di chi sa meno
Modellamento da parte del più esperto
(adulto/compagno)
Conflitto cognitivo, la percezione di una
contraddizione tra ciò che si crede e ciò che gli
altri dicono. Il “pensare insieme” porta alla
costruzione di una nuova conoscenza
Divisione del carico cognitivo. L’allievo non si
percepisce solo davanti al compito, le sue idee
vengono confrontate e integrate
Interiorizzazione di regole. Il contesto sociale
come fattore essenziale nello sviluppo e
nell’acquisizione della conoscenza.
La discussione collettiva
Processi di pensiero sollecitati:
 Attivazione dei saperi nella MLT
 Organizzazione/riorganizzazione delle
proprie conoscenze nell’interazione:
confronto, modifica….
 Ricerca di analogie e differenze
 Produzioni di rappresentazioni mentali
 Aumento dei saperi
La discussione collettiva
Ruolo dell’insegnante: osservatore,
conduttore,negoziatore
I mediatori didattici
Mappe mentali, mappe cognitive.
Riguardano la rappresentazione soggettiva delle
conoscenze.

Mappe concettuali
Rappresentazione di conoscenze organizzate.

Le mappe

Le mappe servono per visualizzare grappoli di
informazioni.

Le mappe guidano la raccolta e
l’organizzazione rapida delle informazioni.

Le mappe hanno la funzione di stimolare le
inferenze e le deduzioni.
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Le mappe facilitano il ricordo anche di
informazioni complesse.
La valutazione per l’apprendimento

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
E’ parte dei processi di insegnamento e di
apprendimento
Logica formativa
Richiede di condividere con gli studenti i
traguardi che si vogliono raggiungere
Verifiche personalizzate
Orientativa
Fornisce feedback sui risultati
Valenza metacognitiva
Coinvolge i genitori
…….. poi venne il mio primo salvatore:
un professore.
Esistevo scolasticamente per qualcuno.
Dario di scuola
Daniel Pennac