SCUOLA DELL’INFANZIA E D.S.A. :
CONOSCERE, PREVENIRE, POTENZIARE
ATTRAVERSO L’UTILIZZO DI UNA
DIDATTICA INCLUSIVA.
La memoria:
processi, sistemi, strategie per allenarla
Alessia Cadamuro
Parma, 30 settembre 2013
LA MEMORIA E LE SUE CARATTERISTICHE
Processo
cognitivo
complesso
deputato
conservazione e recupero dell’informazione.
all’elaborazione,
Si caratterizza per la stretta connessione con abilità cognitive diverse,
come quelle percettive, attentive, linguistiche e di pensiero.
L'informazione in essa contenuta è sicuramente maggiore di quella cui
possiamo accedere in un dato momento e maggiore potrebbe essere
la sua potenzialità rispetto all'uso che ne facciamo.
Tuttavia spesso ci lascia in "panne" e noi dobbiamo imparare a
convivere con la sua fallibilità.
E’ proprio la coscienza che questo sistema non è infallibile che ci
permette di utilizzarlo nel modo migliore. Chi crede che il ricordo si
fissi automaticamente, non farà alcun sforzo attivo per ricordare. Di
conseguenza, per quanto buone possano essere le sue potenzialità,
la sua prestazione di memoria risulterà scarsa.
Nell’elaborazione mnestica vanno distinti 3 processi o
fasi:
1) la codifica, attraverso la quale l’input in ingresso
viene trasformato nel tipo di codice o rappresentazione
che la memoria accetta e riconosce;
2) l’immagazzinamento, che consiste nell’attività di
mantenere in memoria l’informazione codificata;
3) il recupero, che corrisponde alla fase in cui
l’informazione viene ritrovata per essere utilizzata.
Struttura della memoria
Modello di Atkinson e Shiffrin: la memoria è composta da 3
magazzini distinti per capienza e permanenza delle informazioni
Il registro sensoriale
Ha lo scopo di mantenere attivo lo stimolo per il tempo necessario al
suo riconoscimento (0,25” – 2”), garantendo quindi una sorta di
continuazione del processo sensoriale.
A questo livello le informazioni non vengono codificate in un formato
diverso da quello di presentazione, ma vengono mantenute allo
stato grezzo.
A tale scopo non si richiede sforzo attenzionale, né elaborazione
particolare.
Nel sistema della memoria sensoriale, possiamo distinguere una
memoria visiva, una memoria ecoica o uditiva, una memoria
olfattiva, una tattile, una gustativa.
Attualmente sono maggiormente conosciute e studiate la memoria
sensoriale visiva e uditiva: la prima coinvolta nell’elaborazione di
materiale visuo-spaziale, la seconda di materiale linguistico.
La memoria a breve termine (M.B.T)
Caratterizzata da limiti
- di capienza: in media 7 unità, con una variazione
di più o meno 2.
- e temporali (30’’).
La capacità della memoria a breve termine, definito
span, può essere misurata chiedendo di ricordare
nell’ordine una sequenza di item (cifre o parole)
appena presentata.
La prova inizia con la presentazione di 3 elementi,
poi 4 e così via. Il numero massimo di unità che il
soggetto rievoca correttamente nell’ordine è la
capienza o span di memoria.
Misura il tuo span di memoria
• Cifre:
• Lettere:
29304867
AZIMBPSV
• Parole:
» Occhiale
» Sedia
» Lavatrice
» Borsa
» Foglio
» Telefono
» Macchina
Attraverso la ripetizione (o altre strategie)
l’informazione passa dalla memoria a breve
termine alla memoria a lungo termine (M.L.T.)
Qui sono conservate tutte le nostre conoscenze, le
esperienze di vario tipo, i ricordi personali, le
procedure per fare certi compiti, così come la
programmazione di azioni future.
Si suddivide essenzialmente in: memoria
dichiarativa e memoria procedurale.
La memoria dichiarativa, che corrisponde al “cosa”,
comprende:
• Memoria episodica (ricordi di eventi)
• Memoria semantica (il sapere enciclopedico)
• Memoria autobiografica (chi siamo)
La memoria procedurale corrisponde invece al “come si fa”
e riguarda l’insieme di conoscenze implicite che si
apprendono automaticamente o in parallelo con altri
processi.
In genere sono sequenze di movimenti, abilità percettive,
abilità cognitive.
Nel 1986 Baddeley rielabora e amplia il modello di MBT e propone un
nuovo modello di mantenimento e elaborazione
dell’informazione: la Memoria di Lavoro. Gli elementi di novità
consistono:
1. nella proposta di un sistema multicomponenziale;
2. nell’enfasi posta sulle funzioni elaborative della memoria, a
fianco della classica funzione di mantenimento.
MEMORIA DI LAVORO (M.L)
Magazzino a capacità limitata che serve a trattenere le informazioni
per breve tempo e a eseguire operazioni mentali sui contenuti
del magazzino. Comprende:
•
•
•
circuito fonologico: informazione verbale
taccuino visuo-spaziale: informazione visuo-spaziale
esecutivo centrale: coordina l’attività dei due sistemi e
l’interazione con la MLT
Lo sviluppo della Memoria
Moltissimi studi hanno dimostrato che, all’aumentare
dell’età, le capacità di memorizzazione migliorano
per velocità di acquisizione e ritenzione più
duratura.
Già bambini di pochi mesi fanno molte cose che
implicano l’esistenza della memoria (Courage e
Howe, 2004):
–
–
–
–
Abituazione dell’attenzione
Imitazione
Ricerca di oggetti nascosti
Condizionamento classico e operante
Rovee-Collier (1987): bambini di 3 mesi sottoposti a
condizionamento operante mantengono l’associazione tra lo stimolo
e il comportamento per 2 settimane
Da 3 a 6 mesi: sono in grado di discriminare gli stimoli, estrarre
informazioni rilevanti e riconoscere dopo pochi secondi di
familiarizzazione con gli stimoli.
Fagan (1973): a 5 mesi, i bambini, a cui è stata presentata la
fotografia di una faccia per 2 soli minuti, mostrano di riconoscerla fino
a 2 settimane più tardi
A 6 mesi i mostrano possibilità di richiamo dopo un breve periodo, a
9 mesi dopo un periodo più lungo e con conservazione dell’ordine di
presentazione (di sequenza).
La capacità di riconoscimento tra 6 e 9 mesi si mantiene già per
periodi abbastanza lunghi e si mostra attraverso l’imitazione differita.
Gli intervalli di ritenzione aumentano rapidamente dopo i 9 mesi, e ancor più
dopo i 18 con l’inizio del linguaggio: importantissimo sia per il recupero dei
ricordi, attraverso la ripetizione e l’associazione con indizi, sia per la
ricostruzione attraverso la conversazione e la narrazione.
Tra 1 e 2 anni imparano centinaia di parole, informazioni su oggetti, animali,
persone, luoghi, mentre di rado è capace di rievocare bene e con completezza
un singolo episodio. La Nelson ha mostrato che è più frequente il ricordo di uno
script, per esempio “Che cosa si fa solitamente all’asilo” piuttosto che il ricordo
di un evento singolo “Che cosa è successo ieri all’asilo?”.
Tra i 18 e 24 mesi mettono in atto le prime strategie per ricordare.
Tra 2 - 3 anni si consolidano processi che dimostrano memoria dichiarativa.
Sono capaci di ripetere una serie di azioni che hanno osservato molto tempo
prima; ciò che manca loro è la capacità di riflettere sui propri ricordi ed
organizzarli.
A 4 anni: arriva a raggruppare intenzionalmente.
A 5 anni: costruiscono categorie basate su rappresentazioni interne.
Sviluppano tendenza a reiterare.
Dai 5 anni cresce la capacità di raggruppare le parole da
ricordare sotto categorie tematiche e concettuali, di ricordare
meglio le informazioni che si accordano con le conoscenze e le
aspettative derivanti dall'esperienza e crescono le capacità
metacognitive.
Cornoldi ha dimostrato un aumento dello span tra i 5 e i 6 anni,
l'effetto recenza compare già a 5 anni, quello priorità a 6, a 7
aumentano le associazioni.
Categorizzazione e organizzazione aumentano progressivamente
(tra i 6 e i 7 anni).
Nei compiti che richiedono immagini mentali attive (es. rotazioni
mentali di immagini, ricostruzione di una figura da frammenti di
immagini; percorsi immaginari) avviene un forte miglioramento tra
i 6 e i 12 anni
CHE COSA E’ RESPONSABILE DELL’AUMENTO
DI MEMORIA?
I fattori alla base dello sviluppo della memoria sono:
1) Aumento della capacità (span)
2) Cambiamento nella velocità di elaborazione
3) Sviluppo delle strategie di elaborazione
4) Aumento delle conoscenze
5) Aumento della Metamemoria
1) CRESCITA DELLA CAPACITÀ FUNZIONALE DELLA
MEMORIA
Capacità di base: di solito misurata con prove di span
Gli studi sullo span hanno evidenziato incremento
significativo con l’età:
- a 5 anni:
- a 6-7 anni:
span di 4
span > di 5
Il motivo sarebbe non dilatazione biologica ma chunking e
velocità di elaborazione.
2) Cambiamento nella velocità di elaborazione
I cambiamenti nella velocità di elaborazione sembrano
essere dipendenti dalla maturazione neurologica e dalla
progressiva mielinizzazione delle fibre nervose.
Un più veloce processo di elaborazione permette di ridurre
gli effetti del decadimento e dell’interferenza nella Memoria
di Lavoro.
Si accompagna ad cambiamento nella capacità attentiva.
I processi attentivi possono essere ipotizzati come funzioni
proprie dell’esecutivo centrale, funzioni che
progressivamente si sviluppano con l’età.
3) ACQUISIZIONE E PERFEZIONAMENTO DELLE STRATEGIE
Le strategie di memoria sono sequenze di operazioni usate in
modo consapevole per immagazzinare o recuperare informazioni
Esse (Siegler, 1992):
- Migliorano il ricordo
- Sono volontarie
- Si impiegano in tutte le fasi della memorizzazione
L’uso di strategie permette l’aumento della quantità di informazioni
che è possibile memorizzare.
Momento significativo nello sviluppo delle strategie mnestiche:
passaggio da esecuzione non consapevole a una consapevole,
intenzionale, controllata.
Secondo Flavell et al. (1993) esistono 4 livelli di sviluppo delle strategie
1. Deficit di mediazione: non sono ancora disponibili o consolidate le
operazioni che consentono l’uso di strategie
2. Deficit di produzione: il bambino possiede una strategia e può usarla
con successo se stimolato ma non la usa spontaneamente
3. Deficit di utilizzo: il bambino usa la strategia spontaneamente ma non
ottiene beneficio
4. Uso maturo: il bambino possiede la strategia e la usa spontaneamente
ed in modo efficace
Perché bambini non usano in modo spontaneo strategie?
- Richiedono grande sforzo cognitivo
- E’ necessario sapere di possedere una strategia e quando usarla
(metamemoria)
A che età si comincia a vedere un’attività cosciente e
intenzionale avente lo scopo di tenere a mente
un’informazione?
DeLoache, Cassidy e Brown (1979): già a 18-24
mesi i bambini impiegano strategie per ricordare
anche se rudimentali.
A 3 anni utilizzano strategie esterne, come fissare e
indicare con il dito, che possono rappresentare dei
precursori evolutivi all'uso di strategie "interne"
(es. verbali).
Flavell, Miller e Miller (1993): a 5 anni utilizzo della
reiterazione
- Anche bambini di 2 anni in ambiente rassicurante (la propria casa)
possono usare questo tipo di strategie
- A 2-3 anni si tratta di azioni rivolte a mantenere contatto con lo stimolo
da ricordare più che a favorire conservazione o recupero
L'elaborazione
Integrare gli item in un'unità significative, come
un'immagine o una storia
Ad es: ORSO-BICICLETTA 
c'era un orso che andava in bicicletta...
L'elaborazione è un'abilità che si sviluppa
tardivamente (11 anni) ed aumenta gradualmente
durante tutta l'adolescenza
Quando appare tende a sostituirsi ad altre strategie
di memoria
Il comportamento strategico dei bambini emerge se il contesto ne
favorisce la messa in atto. E’ necessario renderle esplicite.
L'organizzazione degli eventi-stimolo nell'infanzia si basa su 3 classi di
relazioni:
- relazioni associative: caratterizzate dal fatto che alcuni elementi
spesso si presentano insieme;
-relazioni categoriali: caratterizzate dal fatto che alcuni membri
appartengono alla stessa categoria;
-relazioni schematiche: caratterizzate dal fatto che gli elementi si
collocano in successioni contigue di tipo causale o spazio-temporale.
Queste classi di relazioni compaiono in modo diverso a seconda
dell'età. Le prime relazioni che emergono si basano sull'appartenenza al
medesimo script o alla stessa routine di eventi; in seguito, nell'età
prescolare i concetti tendono a stabilire relazioni orizzontali, e nell'età
scolare anche relazioni gerarchiche verticali.
4) CRESCITA DELLE CONOSCENZE DI BASE
Col progredire dell’età aumenta e diviene sempre più raffinata e
organizzata la conoscenza immagazzinata nella MLT.
La memoria migliora quando può disporre di conoscenze
adeguate.
La conoscenza permette ad esempio di raggruppare le
informazioni in modo significativo e questo consente di ridurre
la quantità di informazioni da memorizzare.
Gli adulti ricorderebbero di più perché più esperti. Ciò è stato
dimostrato anche con i bambini (es. giocatori di scacchi).
Per migliorare il ricordo sono dunque importanti l’esperienza e
l’esercizio.
L’expertise di un bambino in un particolare dominio può influenzare
anche più di quanto non faccia la sua capacità di apprendimento
generale
M. Chi (1978): rievocazione della posizione degli scacchi sulla
scacchiera è migliore in bambini esperti che negli adulti
Schneider et al. (1989): presentarono a bambini una
storia relativa ad una partita di calcio.
I bambini erano stati classificati in esperti e non e con
buone e scarse capacità di apprendimento.
Risultati della prestazione di memoria furono:
– esperti ricordarono la storia meglio degli inesperti
e con migliori inferenze
– l’expertise fu un migliore predittore della
prestazione rispetto alla capacità di
apprendimento generale
In che modo il contenuto delle conoscenze può facilitare il
ricordo?
Bjorklund (1987):
- Facilitando la codifica delle informazioni (per es. che
cosa è rilevante e cosa no)
- Rendendo alcuni elementi specifici più disponibili
- Rendendo il ricordo accessibile con minor sforzo
- Liberando il carico cognitivo per ulteriori elaborazioni
- Favorendo il recupero dell’informazione (per es:
attraverso la propagazione dell'attivazione)
- Migliorando l'uso di strategie
L’aumento delle conoscenze di base può avvenire
attraverso la formazione di script, che operano in
modo da condizionare sia la selezione del materiale
ricordato sia l’organizzazione che si trova nel
ricordo.
Gli script non cambierebbero nella struttura di base
dai 3 agli 8 anni, ma sarebbero più lunghi, con un
linguaggio più complesso e con più alternative.
Prima di 3 anni: gli script si adattano con fatica alle
novità.
5) FORMAZIONE DELLA METAMEMORIA
È possibile distinguerne due aspetti di metamemoria
- conoscenza dei propri processi mnestici (teoria ingenua della mente
e del suo funzionamento)
- controllo, autoregolazione di questi processi (meccanismi di
previsione, pianificazione, monitoraggio e controllo dei risultati).
Sono aspetti di metamemoria le riflessioni su:
- le caratteristiche dell’item
- le richieste del compito
- gli attributi personali e le strategie
- il riconoscimento che il alcune circostanze è richiesto uno sforzo di
memorizzazione e in altre no
- la conoscenza dei fattori che possono modificare la facilità di
memorizzazione
- il monitoraggio dei propri processi di apprendimento
Numerose ricerche condotte hanno permesso la raccolta di
un’ingente mole di dati circa le conoscenze relative alla
metamemoria e al rapporto tra metamemoria, memoria e
comportamento nei soggetti di tutte le età
- 1-2 anni: sono convinti di non dimenticare nulla.
- Prima dei 3 anni: comprendono i verbi “ricordare” e
“dimenticare”. Riconoscono il ruolo di un promemoria. Non
sanno che la memoria migliora con l’età e la sovrastimano
ancora.
Le ricerche di Vianello, Cornoldi e Moniga (1991)
dimostrano come i bambini dell'età di 3-4 anni, pur
descrivendo la memoria con termini dinamici (le idee
possono “entrare” ed “uscire dalla testa”), non riconducono il
ricordo o l'oblio a dei processi direzionati intenzionalmente e
attivamente dal soggetto.
Questo non significa che per i bambini le persone sono in
grado di ricordare tutte allo stesso modo; c'è, infatti, chi è
più bravo e chi è meno bravo.
Tuttavia, queste differenze individuali non dipendono da una
diversa conoscenza o capacità di uso delle strategie, ma da
caratteristiche intrinseche, come l'esser più o meno
intelligenti.
All'età di 4-6 anni la memoria non è più descritta dai bambini solo come
una sorta di contenitore, dal quale far entrare ed uscire le idee, ma
come un processo della mente su cui si può influire attivamente.
L'oblio è spesso ricondotto ad una cattiva ricezione (“non aver sentito”,
“non aver ascoltato”, “non aver capito”, e all'“essere distratto mentre
sono dette le cose”)
Le strategie di memoria che si nominano a quest’età, pongono
anch'esse principalmente attenzione al momento
dell'immagazzinamento: ad es. può essere utile ripetersi l'informazione
appena è stata recepita.
Il bambino comincia ad intuire che il passare del tempo è una variabile
importante, e quindi, riporta la necessità di “fare in fretta”, “fare presto”,
o “non perdere tempo”.
Una strategia sia di memorizzazione sia di recupero molto menzionata a
tutte le età, è quella che fa ricorso ad un aiuto esterno, spesso un
adulto.
L'accrescimento più indicativo avviene verso i 6 anni
(Vianello, Cornoldi, Moniga, 1991): a questa età, grazie
all'acquisizione del pensiero operatorio concreto, riescono a
prendere in considerazione contemporaneamente più cause
di uno stesso evento e comprendono che certe
caratteristiche del compito aumentano le difficoltà del
ricordo.
L'utilizzo del pensiero si fa sempre più finalizzato ed
elaborato, (il generico “pensare” diventa “pensare con
attenzione”) e sempre più frequentemente è riportata anche
la necessità di fare uno sforzo cognitivo (“pensare bene”) e
di un impegno personale (“sforzarsi”, “impegnarsi”).
In questo periodo compare la capacità di scrivere, che
costituisce un buon supporto per il ricordo.
Per valutare le conoscenze di metamemoria nei bambini
solitamente si usano le tecniche verbali, come ad es. le
favole che permettono di suscitare l’interesse e ne
facilitano l’identificazione con i personaggi impegnati ad
affrontare problemi di carattere mnestico.
In seguito sono poste alcune domande che riguardano gli
elementi fondamentali della conoscenza che un bambino
può aver acquisito sulla memoria:
1. i motivi per cui si dimentica;
2. le modalità con cui è possibile recuperare le informazioni
momentaneamente dimenticate e
3. le strategie efficaci per ricordare o memorizzare.
AD ESEMPIO:………..
LA PRINCIPESSA IMPRIGIONATA (Cordoli e Orlando)
C’era una volta una principessa che aveva dato una festa di
compleanno.
Aveva invitato tante persone e anche un bel principe di cui si era
innamorata.
La principessa però aveva dimenticato di invitare la strega, che si
arrabbiò e decise di fare un incantesimo.
Il principe il giorno dopo andò a trovare la principessa ma trovò il
castello chiuso.
Decise di farsi aiutare da un vecchio saggio che sapeva tante cose e
abitava su una montagna.
Dopo aver fatto tanta strada trovò finalmente il vecchio e gli raccontò
cosa era successo al castello e alla principessa.
Il vecchio disse: per liberare la principessa devi andare davanti alla
porta del castello e ripetere a voce alta tre parole: FIORE, RAMO,
FOGLIA.
Mi raccomando non dimenticare le parole!!
Ai bambini vengono rivolte queste domande:
- tu pensi che il principe si ricorderà cosa deve fare? (la
dimenticanza)
- se tu fossi stato il principe come avresti cercato di ricordare?
- adesso che il principe è davanti al castello cosa può fare per
farsi venire in mente le parole? (strategie di recupero)
- quando non ti ricordi più una cosa, come fai per fartela
tornare in mente? (strategie di memorizzazione)
Questa procedura permette di esplorare direttamente le
conoscenze del bambino sulle cause e sui meccanismi del
ricordo e dell’oblio, evitando i problemi metodologici posti dalle
domande suggestive o dalle risposte casuali
I bambini di 4-5 anni, quando spiegano le cause delle
possibili dimenticanze del principe, si concentrano
soprattutto sulla prima fase, quella della codifica delle
informazioni (il principe non ha ascoltato/capito) e sulle
strategie di immagazzinamento (non ci ha pensato con
attenzione);
I bambini di 5-6 anni aggiungono osservazioni anche
sulla fase di ritenzione e recupero delle informazioni.
Alcune risposte infine fanno riferimento alle teorie della
decadenza della traccia e dell’interferenza: è passato
molto tempo … ha pensato ad altro...ha incontrato degli
amici …
Se le strategie di elaborazione subvocalica del materiale (come la
reiterazione) abbiamo visto si strutturano abbastanza tardi nello
sviluppo (verso i 7 anni, per perfezionarsi negli anni successivi), i
bambini, fin da 3 anni, risultano comunque in grado di impiegare
alcuni sistemi esterni di facilitazione della memorizzazione.
È quanto hanno appurato Flavell e coll. con un ingegnoso
impianto sperimentale. A bambini di 2 e 3 anni veniva raccontata
una storia che aveva come protagonista un cagnolino.
La vicenda veniva mimata con l’ausilio di un cane giocattolo e con
alcune tazzine sotto le quali il cagnolino veniva nascosto.
A un certo punto lo sperimentatore interrompeva il racconto e si
allontanava con una scusa; a metà dei bambini veniva detto di
attendere finché lo sperimentatore non fosse tornato, ad altri,
invece, veniva richiesto di tenere in memoria dove era andato a
finire il cagnolino.
Osservando il comportamento attraverso uno specchio
unidirezionale, i ricercatori hanno potuto notare che i bambini
di 3 anni mettevano in atto varie strategie per favorire la
memorizzazione, come tenere l’indice verso la tazzina critica o
fissarla a lungo.
Questi comportamenti non furono, viceversa, utilizzati
dall’altro gruppo di bambini.
Al suo ritorno lo sperimentatore, prima di riprendere il racconto
interrotto, chiedeva a tutti i bambini di indicargli dov’era
rimasto il cagnolino.
I bambini che avevano usato le strategie riuscivano in questo
compito meglio di quelli ai quali non era stato detto nulla e
che, pertanto, avevano memorizzato l’informazione solo in
maniera incidentale.
In base a ciò è opportuno costruire itinerari educativi
basati sui seguenti criteri:
- l'arricchimento delle conoscenze strategiche è in parte
frutto di certi stili di insegnamento che interagiscono
con le capacità, la motivazione e i processi di
attribuzione del bambino;
- gli adulti possono aumentare la sua informazione e la
sua fiducia nel successo
- il bambino che apprende deve costruire la sua
conoscenza delle strategie applicandole,
- praticando diverse strategie ne può confrontare i
vantaggi
IL GIOCO DI KIM
Si dispongono su un piano una serie di oggetti, che possono formare
un insieme coerente e/o tematico o essere scelti a caso, possono
variare per numero, colore, forma.
Si può giocare con un solo partecipante, a coppia o in gruppo.
Viene chiesto al partecipante di osservare bene gli oggetti, perché
poi dovrà ricordarne quanti più possibile. Si dà un congruo tempo di
osservazione, che diminuisce via via le abilità dei partecipanti si
raffinano.
Gli oggetti vengono coperti da un telo.
Si procede quindi alla "gara di ricordo", che può essere svolta in
diversi modi a seconda dei prerequisiti di letto-scrittura posseduti dai
bambini:
· Si può verificare chi ricorda più oggetti in modo orale;
· Si può dare il tempo ai bambini di disegnare quanti più oggetti
possibile;
· Si può far cercare nella stanza oggetti uguali o dello stesso tipo;
· Si può far scrivere la lista degli oggetti;
Vince chi ricorda più oggetti.
Alla fine del gioco, la maestra può disegnare un
istogramma e insieme ai bambini fa una statistica
degli oggetti più ricordati e quelli più dimenticati.
Durante una conversazione circolare si chiede ai
bambini quale è stata la strategia che hanno usato per
ricordare meglio.
Applicazione metacognitiva:
Scoperta delle strategie usate per ricordare
Confronto delle varie strategie
Sviluppo e potenziamento delle abilità di
metamemoria