progettazione
• progettare, progetto, progettazione
• progettazione fra due poli:
– quello della razionalità, del prodotto, della
causalità lineare,
– quello dell’incertezza, del processo, della
causalità circolare,
• progettazione, azione, valutazione,
• un esempio.
1.progettare
2.progetto
3.progettazione
Progettare
La radice etimologica del termine progettare richiama il latino
pro, davanti, iacere, gettare, ed esprime il gettare avanti,
“pro-iacere”, atto del gettare avanti.
un senso oramai ampiamente condiviso di progettare:
• pensare, ideare qualcosa e studiare il modo di realizzarla
(Garzanti)
• ideare qualcosa e studiare in rapporto alle possibilità e ai
modi di attuazione (Devoto, Oli, 1987)
Progettare
La definizione del progettare mette in evidenza tre dimensioni
fondamentali:
•Il presente: ideazione
•Il futuro:avvio dell’attività e relativa valutazione
•Il passato: il vissuto che fa scaturire l’ideazione
Le dimensioni di presente e futuro sono evidenti, meno evidente
appare il legame con la dimensione del passato.
“L’azione dell’ideare, e del pensare […] nasce [……] sulle informazioni
di cui l’individuo dispone, che sono state acquisite in un tempo
precedente attraverso strumenti diversi quali l’interazione con altri e
con le cose, lo studio, l’osservazione, l’esperienza concreta, e hanno
costituito il bagaglio di risorse che consentono la relazione e l’incontro
con il mondo.
Per fare un progetto è dunque necessario allacciarsi al bagaglio
conoscitivo ed esperenziale acquisito nel passato dal singolo attore
coinvolto nel progettare, e al significato che tali esperienze hanno per
ciascuno.”2
2. W. Brandani, M. Tomisich, La progettazione educativa, Carocci, Roma, 2006
Progetto
“Il progetto come ponte che si colloca nello
spazio della mancanza, con lo scopo di
eliminarla o di iniziare a diminuirla”3
“Un progetto struttura un sistema di azioni
che provocano un cambiamento”3
“Un cambiamento che partendo da una
situazione data (ciò che c’è) tende verso uno
stato desiderato”3
3. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
1
Prima di costruire un
progetto occorre
domandarsi: quale è il
problema?
problem
finding
quando è stata individuata la risposta occorre
descrivere il problema (posizionamento del
problema); l’attività di problem posing consiste
nel concettualizzare un problema, mediante
una riflessione sulla situazione problematica
individuata.
2
3
Idea
progettuale
problem
posing
se il problema è ”………”,
allora per affrontarlo l’idea
progettuale è “….”
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
• l’individuazione del problema porta con sé
l’individuazione dei bisogni;
• questi possono essere sottoposti a dei
vincoli
• nell’esplicitazione del progetto si deve
tener conto delle risorse disponibili
bisogni
vincoli
risorse
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
Esempi di vincoli:
1. riferiti ai fruitori del progetto
•
non è possibile uscire dall’aula
•
non sono possibili rientri pomeridiani (quando non lo sono)
•
le attività possibili sono solo quelle scolastiche
•
……………….
2. riferiti agli operatori
•
occorre sviluppare il progetto nell’orario di servizio
3. riferiti agli spazi, luoghi
•
la sala riunione può essere utilizzata solo a giorni alterni
•
………………
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
Un possibile errore:
•Non valutare bene il contesto e confonderlo con il problema da
risolvere
Es.
Uno studente rimane isolato, é scontroso, ..
Analizzando si scopre che i suoi genitori sono separati, … hanno
problemi economici, ……
Questo è il contesto.
Non si può costruire un progetto pensando di aiutare
economicamente la famiglia, oppure costringere i genitori a
riappacificarsi. Probabilmente occorrerà studiare un progetto per
creare un ambiente adeguato affinché lo studente possa sentirsi
accettato.
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
Desiderio ed immaginazione
1. Si progetta perché si desidera cambiare
2. Occorre immaginare il cambiamento
3. A volte occorre ‘uscire dagli schemi’
•
se si vuole far lavorare gli studenti in gruppo occorre
pensare a sistemazioni irregolari, rumori più
rumorosi,……….
•
se si vuole che gli studenti imparino ad argomentare,
discutere, sostenere le proprie idee occorre immaginare
situazioni di dibattito anche vivaci che siano diverse dalle
lezioni di tipo trasmissivo
•
………….
P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Progetto
Gli obiettivi dovrebbero
• fornire un’idea chiara di ciò che si intende realizzare;
• essere tali da permettere di valutare il loro
raggiungimento;
• essere realizzabili con le risorse a disposizione del
progetto;
• riferirsi al contesto in cui sarà realizzato il progetto;
• essere raggiunti entro un periodo di tempo prestabilito.
Gruppo di
progetto5
Progetto
• un progetto può essere il frutto di un lavoro individuale o di gruppo;
• i criteri con i quali si formano i gruppi sono molteplici; comunque
occorre essere in grado di lavorare anche con coloro che non ci siamo
scelti;
• andare d’accordo, avere le stesse idee, condividere un rapporto
empatico*, non è prerequisito necessario per lavorare bene;
• le équipe rappresentano un fatto organizzativo e le persone sono
aggregate su criteri estranei alla logica del “buon rapporto”. La fatica
del lavorare in gruppo viene addebitata proprio al fatto che le persone
non si sono scelte;
• può anche accadere di far parte di un gruppo “ideale” ma si tratta di un
caso fortunato; possiamo affermare che le caratteristiche auspicate
come prerequisiti dovrebbero diventare risultati ottenuti attraverso il
processo di lavoro comune.
*(empatia:capacità di immedesimarsi in un’altra persona, di calarsi nei suoi pensieri e stati d’animo),
5. P. Cattaneo, E. Marotta,A. Tartarelli, La progettazione formativa nella scuola, La Tecnica della scuola, Catania, 2004
Il diagramma esprime una sequenza di
azioni. Si legge:
Progettazione
•dall’alto verso il basso
•da sinistra verso destra
•dal basso verso l’alto
progettazione
problema
progetto
bisogni
vincoli
risorse
problem finding
ridef.
obiettivi
valutazione
struttura
risultati
attesi
problem posing
idea
progettuale,
obiettivi
fase 1
fase 2
fase 3
dove la singola fase
fase n
Progettazione
fase
obiettivi fase
contenuti
tempi
luoghi
attività
materiali
metodologie
risultati
attesi di f.
Progettazione
• obiettivi di fase: ciascuna fase è
propedeutica alla successiva;
• possono essere previste delle attività di
‘sostegno’, comunque occorrerebbe
raggiungere gli obiettivi della fase, che
concorrono al raggiungimento di quelli del
progetto
Progettazione
si
ok?
fase 1
si
fase 2
no
ok?
fase ….
no
si
ripetiz?
no
percorso integrativo
fase X
fase Y
fase ..
ancora
Progettazione
si
si
ok?
fase X
fase Y
ok?
fase ….
no
no
si
ripetiz?
no
percorso integrativo
fase X1
fase X2
fase ..
quindi
Progettazione
modello di
progettazione
lineare*, basato su
un’organizzazione
sequenziale degli
interventi
dove
* quello appena presentato
Progettazione
la vita di un progetto si concretizza:
• nella realizzazione preventiva e
particolareggiata* del modello del
progettazione
progetto
• nello sviluppo delle attività previste
nelle varie fasi
• nel monitoraggio del progetto
• nella diffusione del progetto
* anche degli eventuali percorsi integrativi
Un passo in avanti
Progettazione
• quanto visto fino ad ora confina la
progettazione esclusivamente ad una fase
precedente alla fase di attuazione del
progetto
• l’attuazione del progetto avviene secondo
quanto programmato nella struttura
(sequenza di fasi) del progetto stesso
Progettazione
progetto
bisogni vincoli risorse
risultati attesi
obiettivi
struttura
fase 1
fase 2
fase 3
fase 4
fase 5
La realizzazione di un progetto avviene attraverso lo sviluppo delle sue fasi
ma
Progettazione
Durante la realizzazione può rendersi necessario apportare delle modifiche
si
ok?
fase 1
si
fase 2
ok?
fase ….
no
no
si
ripetiz?
no
ri-progettazione e
esecuzione della fase
si
ripro
gettaz?
no
progettazione percorso integrativo
ancora
fase X
fase Y
fase ..
Progettazione
• Abbiamo riprogettato una fase ma,
nello sviluppo del progetto, si può
avere la necessità di progettare
percorsi alternativi che ristrutturano lo
sviluppo di tutto progetto.
Progettazione
Durante la realizzazione è possibile apportare delle modifiche al percorso
si
ok?
fase 1
si
fase 2
ok?
fase ….
no
no
si
ripetiz?
no
si
ripro
gettaz?
ri-progettazione e esecuzione di una macro fase che
sostituisce la fase 1 e la fase 2
no
progettazione percorso integrativo
ancora
fase X
fase Y
fase ..
Progettazione
• potendo ri-progettare durante lo svolgimento:
– non esistono percorsi rigidamente predefiniti
– esistono diversi percorsi per diversi attori e situazioni
Si passa da una rigida struttura del tipo:
fase 1
Fase 2
fase 3
fase 4
fase 5
Ad una più flessibile:
fase 6
fase 7
fase 8
Progettazione
Dove non si stabilisce una sequenza rigida delle fasi, ma esistono delle unità
che si combinano in vario modo per raggiungere gli obiettivi del progetto (ovvio
che deve esserci una coerenza fra le varie unità)
progettazione
dal testo “Cerri R, L’evento didattico, Carocci, Roma, 2008”
cap. 3
progettazione
• “la progettazione, o azione del progettare atti
educativi, è sostanzialmente un’azione o serie di
azioni a livello virtuale, volta a preparare, a
organizzare l’azione didattica propriamente
detta; […] funge da guida agli atti educativi,
dall’inizio fino al loro compimento.”
• “è un qualcosa in potenza che si prefigge di
guidare l’azione nel migliore modo possibile fino
alla conclusione.”
I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008
•
•
•
•
Progettazione fra due poli
razionalità  incertezza
prodotto  processo
causalità: lineare  retroattiva
ancora ….
• progettazione-azione-valutazione
I virgolettati, se non diversamente indicato, sono relativi al testo “L’evento didattico”, Cerri, Carocci, Roma, 2008
progettazione
• “ogni possibile definizione, anche generica, di
progettazione, ogni sua interpretazione e reale
modalità di svolgimento si colloca entro un
continuum ideale fra due estremi:”
razionalità
incertezza
progettazione
•
•
una progettazione per il
versante razionalità, comporta
prevedere ipotesi e
prefigurazioni di intervento
tessute in un ordine razionale
che si trasformano
nell’impostazione di un piano
preciso e articolato, che include
tutti gli elementi necessari per la
successiva fase esecutiva.
Secondo questa impostazione
la realizzazione deve essere
precisa, certa, ordinata,
scandita con rigida
organizzazione, solo così si può
raggiungere un traguardo certo,
già precisamente identificato;
questo dettagliato piano di
intervento costituisce un
manuale tecnico che guida tutto
il processo esecutivo.
razionalità
•
una progettazione sul versante
incertezza si confronta con un
piano del possibile ed
abbandona quello della
certezza verso uno scopo
predeterminato; “formulare un
progetto significa delineare
anche in modo piuttosto vago
un proposito, un desiderio, una
meta difficile da mettere in
pratica”. Il piano del progetto è
pieno di punti interrogativi, di
possibilità da verificare durante
l’esecuzione dello stesso; non
ingabbia, non impone, non
prefigura rigidamente, ma
prefigura su linee di probabilità
incertezza
progettare significa anticipare
mentre per il razionalista
invece, per l’incerto
• è tutto previsto ed
esplicitato nel manuale
tecnico sino ai minimi
termini perché solo
cosi il successo è
sicuro; occorre
prevedere e calcolare
gli eventuali rischi,
solo così si possono
superare quando si
incontreranno.
• il riconoscere che nello
sviluppo del progetto ci
potrebbero essere
situazioni non
prevedibili nel piano
prefigurato, che quindi
non si saprebbe, in
quanto non previste,
come risolvere
lasciando spazio al non
saper decidere, impone
“un libero protendersi in
avanti, incondizionato”,
aperto, però vigile ad
assumere strategie
alternative
In definitiva, l’estremo dell’incertezza in
campo educativo (dal testo in adozione)
• “aiuta a riconoscere i caratteri di
problematicità, complessità,
imprevedibilità dei fatti educativi:
progettare in educazione comporta
l’assunzione di responsabilità per
scegliere una direzione, per impostare
un’analisi, più o meno razionalizzata, più o
meno flessibile, a fronte delle incertezze
dell’evento educativo e in vista delle sue
finalità.”
mentre quello della razionalità
• “aiuta a cogliere l’intenzionalità della
progettazione in quanto processo di acquisizione
di consapevolezza: grazie alla progettazione, ogni
agire educativo si concretizza; da vaga volontà di
porsi un obiettivo […], esso acquista una forma,
una struttura, genera un processo, semmai
perfettibile, ma non sarà qualificabile come
consapevole e professionale atto didattico se
privo di intenzionalità, senza iniziativa in qualche
modo organizzata; come una nave senza timone,
come uno spettacolo senza regia.”
sembra
• che da un lato si dica che non si può
progettare perché l’agire didattico deve
riconoscere l’imprevedibilità e la
complessità dei fatti educativi e, dall’altro,
non si riconosca quella imprevedibilità e
quella complessità e si riduca l’agire
didattico ad una applicazione di qualcosa
costruito rigidamente in precedenza;
invece
• occorre posizionarsi su un polo che raccoglie
entrambe le istanze: quella di progettare i fatti
educativi come consapevole e professionale atto
didattico che non può essere cioè “privo di
intenzionalità, senza iniziativa in qualche modo
organizzata; come una nave senza timone, come
uno spettacolo senza regia”, tuttavia con la forte
consapevolezza dei caratteri di problematicità,
complessità, imprevedibilità di quei fatti che porta ad
assumere il profilo di un professionista pronto ad
accogliere le istanze di variazione che si incontrano
e a saper loro rispondere.
Allora, il progetto è un burattinaio che guida i suoi burattini?
oppure
può essere interpretato da attori che hanno autonomia ma
che, comunque, debbono seguire una sceneggiatura?
oppure
può essere re-interpretato dall’attore?
• l’attore non recita con una trama ed
un’azione scenica rigidamente
prestabilite,
• sa recitare cogliendo la situazione
scenica e riconsegnando un più
profondo senso di verità
una visione sistemica
• Pensando al progetto (risultato della
progettazione), possiamo considerarlo
come risultato e/o come processo.
Quindi, il continuum fra razionalità e
incertezza
razionalità
incertezza
• si trasforma in quello fra struttura e
processo
struttura
processo
la dimensione strutturale
È spostata sulla rappresentazione degli elementi
e delle loro relazioni; è una foto del sistema
complessivo con le sue componenti in un ordine
prestabilito, tutte al loro posto; è una foto e, in
quanto tale, statica.
progettazione
problema
{ problema, progetto, valutazione }
{ problem finding, problem posing, idea progettuale}
progetto
{ (bisogni, vincoli, risorse), idea progettuale, obiettivi, struttura, strumenti, risultati, ruoli,
documentazione }
struttura
{ insieme di fasi }
{ ob. fase, tempi, luoghi, materiali, contenuti, attività, modalità di lavoro, risul.fase, recupero}
{ ob. fase, tempi, luoghi, materiali, contenuti, attività, modalità di lavoro, risul.fase, recupero}
fase..
fase..
la dimensione processuale
• “bada ad osservare il sistema nei suoi cambiamenti,
nel suo passare da uno stato all’altro”, nel tempo;
quindi è più spostata sull’esecuzione del processo
dal punto di vista strutturale
• “la progettazione ha il dovere di tenere presenti gli
elementi necessari, ‘gli ingredienti’ indispensabili per
‘confezionare’ un progetto o più semplicemente, i
paragrafi che una documentazione progettuale deve
trattare ai fini della presentazione del progetto, della sua
organizzazione, realizzazione, valutazione.
• […] ogni progetto […] tenta di rispondere alle domande:
– perché svolgere quel progetto?
– cosa proporre agli utenti, quali attività?
– in che modo, con quali strategie?
– come compiere una valutazione?”
dal punto di vista processuale
• durante lo sviluppo del progetto saranno
ripetute “più volte quelle domande per
cogliere i cambiamenti di stato della
struttura-progetto, tanto più se
apparterranno a stili progettuali più aperti,
più flessibili, più disposti a modificare le
decisioni assunte, a riformulare le risposte
date a inizio percorso.”
causalità
• I due estremi si iscrivono a due differenti
interpretazioni di causalità
razionalità
incertezza
causalità lineare
causalità circolareretroattiva
• lineare:
– enunciazione  risultato;
– tali nessi sono definiti prima dell’avvio del percorso
didattico, difficilmente se ne discostano fino alla fine
dello stesso percorso;
– una volta scelti e formulati determinati obiettivi,
saranno prefissati certi contenuti, azioni, modalità di
lavoro, forme di valutazioni (senza revisioni in itinere);
– rigida relazione fra atti di insegnamento e atti di
apprendimento: necessariamente ad un atto
dell’insegnante consegue un esito di apprendimento
nell’alunno.
• circolare-retroattiva
– i fattori coinvolti nella progettazione sono
interdipendenti, intrecciati con gli altri come
concausa dell’evento didattico, parte attiva
dell’apprendimento; sono fattori appartenenti:
• all’ambito didattico, ma anche
• alla vita privata del soggetto, alle relazioni affettive
e sociali, al territorio;
– gli obiettivi sono influenzati e da questi fattori
e rimodellati da eventi dipendenti da questi;
ancora !!!
• “la progettazione accompagna le attività didattiche
nel loro svolgersi:
– se si accentua la razionalità, le interpreta come una
sequenza di eventi […], come una procedura rigida,
stabilita all’inizio e con scarsa se non nulla possibilità di
deviare dai binari prestabiliti; [è una guida rigorosa]
– se l’accento è spostato verso l’incertezza […], l’attività
didattica [è interpretata] nel suo imprevedibile
avvicendarsi di fasi, nei suoi avanti e indietro, nelle sue
ricorsività, nel suo diramarsi in strade impreviste, fino
[…] a perseguire obiettivi non immaginati.”
[è una guida sensibile, flessibile]
comunque
percorso
anche lo stile di progettazione più razionale e rigido, prevede delle ‘crepe’
nel percorso del processo per realizzare degli aggiustamenti
situazione di
partenza e
prospettive di
progettazione
percorso
esito finale
in definitiva
• le enunciazioni iniziali assumono la
dimensione di ipotesi e la progettazione
assume la caratteristica di processo
incoativo (esprime l’inizio, l’avvio
dell’azione)
creazioni
invenzioni
situazione di
partenza e
prospettive di
progettazione
e. f.
……. ……..
percorso
………….
esito finale: non mere ripetizioni o
reazioni determinate
dal testo
Il rapporto con le istanze di azione e
valutazione: evoluzione della
definizione di progettazione(progettazione-azione-valutazione)
Abbiamo più volte ripetuto
esistono due sviluppi per la progettazione:
– uno di carattere razionalizzante/astratto, rispondente “a una
esigenza di ordine concettuale, per scandire una sequenza; in
tal caso parlare di progettazione significa concentrarsi sul
momento introduttivo dedicato al pensare, al prefigurare,
all’ipotizzare, all’impostare, prima dell’agire vero e proprio;
– “Un secondo maggiormente dinamico, orientato alla
problematicità e alla complessità;[…] se è vero che ogni
riflessione deve pur attribuire un ordine espositivo, un criterio di
priorità alle proprie idee, altrimenti cesserebbe di svolgere la
propria funzione chiarificatrice, è anche vero che fermarsi ai
parametri sequenziali, come il prima e il dopo, in didattica può
conferire eccessiva staticità a concetti e azioni, rischiando di
ignorare o trascurare la complessità dell’atto educativo,
qualificato invece come dinamico, imprevedibile, unico.”
• “pertanto con progettazione intendiamo
si, un momento dedicato al pensare
prima di […] agire, un’anticipazione,
un’azione virtuale, ma vogliamo anche
introdurre un significato di progettazione
più esteso e comprensivo l’intero atto
educativo, dalla sua prima impostazione
alla sua conclusione.”
… dotata di forte marcatura progettualemetodologica-valutativa
progettazione
Un qualunque evento
didattico vive di
progettazione, azione,
valutazione
azione
valutazione
importante
• l’agire didattico “può partire indifferentemente da
qualsiasi vertice della triangolazione, in questo
caso parte dal vertice della progettazione. […].
• così la progettazione diventa fattore nonché
motore di genesi, sviluppo, compimento
dell’azione didattica, come pure può essere
concepita quale fattore e motore di valutazione;
• a loro volta, azione e valutazione rappresentano
motori, fattori di genesi, sviluppo,
completamento della progettazione.”
Solo progettazione?
Solo progettazione?
• È l’agire del professionista dell’educazione “che
stabilisce tutte le sue mosse future a priori, che
esaurisce l’intenzione progettuale in quella fase,
generalmente iniziale, quando l’evento educativo è
ancora tutto in fieri […]. In quel momento, egli
decide se e che cosa farà, perché lo farà, quando lo
farà.
• Tale interpretazione è limitativa: può trascurare
elementi derivanti dall’azione, scaturenti durante
l’azione, come pure ciò che emerge dalla
valutazione;
• [ribadisce] l’efficacia dell’evento progettuale posto a
inizio percorso, quale momento indispensabile,
dichiarativo di intenti […].”
Progettazione e azione?
Progettazione e azione
• La progettazione “considera nel suo definirsi anche le
implicazioni dell’azione didattica, cioè lascia aperture, lascia
alcune zone quasi definite, o non definite, accetta una
condizione di provvisorietà, considera possibilità, alternative,
imprevisti; in una parola tiene conto della complessità
dell’evento didattico, concependo azione e progettazione
come un processo, un continuum senza risoluzione che
coinvolge diverse componenti, umane e no […], diverse
influenze, che possono generare strade e situazioni diverse
da quelle ipotizzate in partenza [che non perdono, comunque,
di valore; solo che le nuove tracce], acquistano maggiore
importanza perché una volta superato un adeguato vaglio
critico, diventano le vie migliori per raggiungere il
soddisfacimento delle finalità educative; a differenza delle
prime sono emerse cammin facendo e godono perciò di una
congrua rispondenza ai fatti e ai vissuti.”
Progettazione e azione
progettazione iniziale
progettazione durante l’azione
?
?
?
Durante lo sviluppo
si possono avere
deviazioni,
riprogettazioni
rispetto alla
progettazione
iniziale
Progettazione, azione, valutazione
Progettazione, azione, valutazione
• “[…] massima estensione della mentalità
progettuale, che considera come oggetto di
progettazione ogni elemento della triade
progettazione-azione-valutazione.”
• “Ecco la valutazione come fattore di
progettazione: con i risultati che propone […], la
valutazione diventa fonte di rinnovamento e di
rifondazione della progettazione stessa.”
• “[…] la valutazione offre elementi di conferma o
smentita verso la progettazione-ipotesi di lavoro
e propone tematiche da affrontare, le modifiche
da apportare, le strategie da abbandonare in un
nuovo ciclo progettuale.”
Didattica
• La didattica è un complesso di saperi teoricopratici, scienza contemporaneamente
autonoma e strettamente collegata alla
pedagogia,
• dotata di una forte marcatura progettuale,
metodologica, valutativa,
• la cui consapevolezza critica, assunta quale
guida dell’agire educativo,
• trasforma in azione la riflessione sui processi
educativi e culturali per ritornare ad essa in
un circolo dove l’una continuamente rinvia
all’altra.
Esempio: il tappeto delle meraviglie
(progettare lo sviluppo psicomotorio)
• per indicare lo sviluppo del bambino nei primi
anni di vita si parla generalmente di sviluppo
psicomotorio in quanto esistono
– una forte relazione tra organizzazione motoria
e sviluppo intellettivo e
– l'ipotesi di un rapporto parallelo tra sviluppo
psichico e motorio.
• nello spazio di 12/14 mesi il bambino conquista
la prensione e la deambulazione
• Prensione intorno al quinto/sesto mese che poi
si stabilizza nei mesi successivi (ad esempio alla
prima capacità di afferrare un oggetto, si
accompagnerà quella successiva di posarlo e
poi, in seguito, di lanciarlo);
• la deambulazione si conquista in tempi
successivi: prima la capacità di stare in piedi
(intorno all’ottavo/nono mese, anche se aiutati),
poi dagli undici mesi in avanti il bambino
(dapprima se aiutato) riesce a stare in piedi e a
deambulare;
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Gli schemi psicomotori della prensione e della deambulazione
sono fondamentali perché sono strumenti di grande
importanza per la conoscenza della realtà:
– la prensione permette di avvicinare a sé gli oggetti e di
esplorarli;
– la deambulazione permette di avvicinare se stessi agli
oggetti (percorrendo lo spazio che ci separa da essi,
girando loro intorno per osservarli da varie prospettive,
scoprendo altri oggetti) (Guido Petter, 1992)
• gli schemi della deambulazione e della prensione si
combinano: il bambino riesce a camminare tenendosi
afferrato alla mano dell’adulto, si mette ritto aggrappandosi a
sostegni.
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Gran parte dello sviluppo psicomotorio del primo anno di
vita è dedicato all’acquisizione di un controllo sui
movimenti del corpo;
• riuscire a controllare il proprio corpo è importante per il
bambino per parecchi motivi; da una persona
completamente dipendente nei movimenti, egli diventa,
nel giro di pochi mesi, relativamente indipendente,
capace di raggiungere da solo gli oggetti, di prendere
coscienza delle distanze e del tempo necessario a
percorrerle, di avvicinarsi alle persone che ama, di
sottrarsi alle sensazioni spiacevoli (Oliverio Ferraris,
1996)
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Il nuovo stato, oltre a renderlo meno dipendente
dall’adulto, gli infonde sicurezza, fattore essenziale
per un sereno sviluppo psichico;
• se riesce a camminare senza appoggio, egli può
muoversi senza sentirsi continuamente in pericolo; e
poiché il senso di fiducia è generalizzabile, lo
trasferisce anche ad altri settori della sua vita. Al
contrario, bambini che hanno difficoltà motorie
possono mostrarsi esitanti e timorosi di fronte alle
situazioni nuove e aver bisogno di essere rassicurati
(Oliverio Ferraris, 1996).
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Manipolando, succhiando, rigirando in bocca,
osservando gli oggetti, i bambini […] fanno scoperte
importanti relative al peso, alle dimensioni, alle
forme, alla consistenza, al rumore, all’odore, […] si
concentrano per lungo tempo sviluppando capacità
attentive;
• per cogliere le qualità delle cose e i fenomeni delle
realtà, per elaborare spiegazioni e fare le prime
discriminazioni, i bambini si basano sui dati che
provengono dai loro sensi: vista, udito, tatto, gusto,
olfatto.
G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior
• Partendo da questi presupposti analizziamo un percorso (Il
tappeto delle meraviglie) per sviluppare la sensorialità e la
percezione in bambini di età compresa fra gli 8 e i 12 mesi
• Il modello di riferimento, per sviluppare l’esperienza Il
tappeto delle meraviglie, è il cestino dei tesori di Elinor
Goldschimied (1996) (http://it.wikipedia.org/wiki/Elinor_Goldschmied ).
• Il cestino dei tesori, contenente materiali diversi, adatti per
essere proposti ai bambini più piccoli (dai 6/7 mesi in poi,
fino alla deambulazione) del nido è presentato da Elinor
Goldscmhied nel libro Persone da zero a sei anno.
Crescere e lavorare nell’ambiente del nido
(L’esperienza , tratta da G. Cappuccio, Progettare percorsi educativo-didattici al nido, edizioni junior, fa riferimento a bambini di questa età).
IL CESTINO DEI TESORI
ELINOR GOLDSCHMIED
•Rappresenta una possibilità di apprendimento per il bambino:
•stimola la coordinazione occhio – mano – bocca
[gli oggetti vengono toccati, presi, portati alla bocca, esplorati e così
facendo i bambini sviluppano l’abilità di muovere le mani e di
coordinarle con lo sguardo];
• offre una ricchezza di esperienze sensoriali attraverso oggetti collocati
alla portata del bambino
[gli oggetti vengono toccati, esplorati];
• sviluppa capacità di scoperta attenzione e concentrazione;
•sviluppa la capacità di scegliere.
IL CESTINO DEI TESORI
INDICAZIONI PER L’USO
1. non inferiore a 35 cm diametro e 10-25 altezza, fondo piatto,
senza manici, resistente, fianchi diritti;
2. bambino seduto a fianco;
3. deve essere continuamente rinnovato;
4. manutenzione e cura degli oggetti (lavarli, spolverarli);
Oggetti di uso quotidiano o rintracciabili in tutte le
case
• Oggetti che stimolino:
– TATTO: consistenza forma peso,
– OLFATTO: varietà di odori,
– GUSTO: ambito limitato ma possibile; i
materiali offrono sapori diversi,
– UDITO: squilli tintinnii scoppiettii scricchiolii,
– VISTA: colore forma lunghezza lucentezza
IL CESTINO DEI TESORI
OGGETTI: TIPOLOGIA
OGGETTI NATURALI
• pigne, conchiglie, piume, tappi sughero, spugna naturale
OGGETTI MATERIALI NATURALI
• vari tipi di spazzolini (denti scarpe unghie ), pennelli, pennellesse, pennelli da
barba (tutti in setola naturale), piccoli cestini, calzascarpe di osso, anelli di osso, ….
OGGETTI IN LEGNO
• cucchiai, ciotole, mollette, bucato, nacchere, sonagli, portauovo,…..
OGGETTI IN METALLO
• cucchiai, chiavi, campanelli, grossi anelli tende,
• scatole di latta, contenenti riso, fagioli, pezzi catena ,….
OGGETTI IN PELLE TESSUTO PELO
• borsellino pelle, pallina di pelliccia, tappo vasca con catena,
• sacchetti di stoffa, pallina tennis,…….
CARTA CARTONE
• scatole cartone, cilindri cartone varie dimensioni, carta oleata,…….
Ovviamente saranno scelti oggetti delle dovute dimensioni
Lo scopo
• del cestino dei tesori è quello di fornire ai
bambini una varietà di oggetti di uso
comune pensati per stimolare il tatto,
l’olfatto, l’udito, la vista, il gusto e la
motricità, oggetti che vogliono contrastare
la tendenza diffusa di proporre ai più
piccoli oggetti, scarsamente interessanti,
quasi sempre di plastica, che non
soddisfano la loro curiosità.
• Il tappeto delle meraviglie può costituire
uno strumento che fornisce una ricca
varietà di oggetti comuni, scelti per
stimolare tutti i sensi, garantendo una
ricchezza di esperienza ai piccoli e
consentendo agli stessi di limitare le
frustrazioni dovute all’incapacità di
raggiungere gli oggetti desiderati nello
spazio circostante.
progetto
L’attività mira a far conseguire i seguenti obiettivi:
– obiettivi generali:
• esplorare gli oggetti presenti sul tappeto,
• sviluppare le capacità sensoriali,
• sviluppare la motricità delle mani;
– obiettivi specifici:
• identificare i vari tipi di materiali presenti sul
tappeto,
• discriminare gli oggetti presenti sul tappeto,
• scegliere un oggetto e manipolarlo,
• spostarsi da un oggetto all’altro.
Obiettivi generali
• I benefici di medio e lungo termine al raggiungimento dei
quali il progetto contribuirà;
• Costituiscono la formulazione operativa dei traguardi
raggiungibili e quindi adeguati all’età degli allievi
(bambini);
• questi obiettivi non vengono raggiunti esclusivamente
tramite il (un) progetto ma anche con il contributo di altri
interventi o progetti. Essi sono attinenti a diversi aspetti
(della crescita). E’ importante sottolineare come il
progetto non sia responsabile di raggiungere questi
risultati, ma ne favorisca il raggiungimento o, meglio,
provi a favorire il raggiungimento.
Obiettivi specifici
• Per obiettivi specifici si intendono quegli obiettivi che tutti
insieme portano al raggiungimento di un obiettivo
generale o, in un'altra accezione, delle specificazioni più di
dettaglio dell’obiettivo generale;
• hanno il compito di fornire una chiara idea delle attività che
saranno realizzate e dei loro risultati;
• gli obiettivi specifici indicano le conoscenze, le abilità e le
competenze che il progetto mira a sviluppare;
• Indicano i traguardi di una sequenza didattica, si
posizionano sul piano concreto di attuazione, sono
descrivibili i maniera operativa con maggiore concretezza
di quelli generali; sono maggiormente osservabili nelle
manifestazioni esterne degli allievi (bambini)
progetto
•
•
destinatari: bambini di 8/12 mesi
modalità di sviluppo:
– inizialmente i bambini vengono spinti ai vari oggetti, muovendoli,
facendo rumore con essi e gioendo usandoli; in questo modo i bambini
hanno modo di prendere confidenza e sperimentare gli oggetti presenti
sul tappeto;
– successivamente i bambini sperimentano da soli il prendere gli oggetti
che desiderano, di osservarli di manipolarli, esplorarli con i loro sensi,
– l’educatore in questa fase osserva, senza intervenire;
– la sezione è liberata da altri oggetti/giochi che possono distrarre i
bambini dall’attività proposta;
– il tappeto è posto al centro della stanza con tutti gli oggetti intorno, in
questo modo tutti gli oggetti possono essere raggiunti;
• tempi: due volte alla settimana, per sei settimane, ogni volta
per trenta minuti.
• Valutazione:
– al termine gli educatori riportano i dati delle
osservazioni ed altra documentazione in
report finali per poter rilevare i progressi dei
bambini e le eventuali modifiche da apportare
all’esperienza.
• grazie, arrivederci