LA DIDATTICA INTEGRATA E
IL DOCENTE INCLUSIVO:
dall’osservazione alla didattica
Cadorago, 23 ottobre 2012 - Insegnante Nicola Molteni Docente specializzato scuola primaria
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BES
OSSERVAZIONE
ICF
DIDATTICA
Ambiti
Stile
insegnamento
-Autonomia
-Comunicazione
-Relazione
Nuerodiversità
Disabilità
Differenza
Stile
apprendimento
Apprendimento
Significativo
Strumenti
Comportamento
problema
Apprendimento
Significativo
Didattica integrata
- Cooperazione
- Metacognizione
Adeguamento
- Attività
- Strumenti
Difficoltà
Compiti
polirisolvibili
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IL CONCETTO DI “BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE”
QUALSIASI DIFFICOLTA’, TRANSITORIA O PERMANENTE, DI
TIPO PSICOLOGICA, MOTORIA, COMPORTAMENTALE,
RELAZIONALE, RELATIVA ALL’APPRENDIMENTO O
DERIVANTE DA SVANTAGGIO SOCIO-ECONOMICO O
CULTURALE
Un bambino ha un BES quando il suo funzionamento nell’apprendimento,
nello sviluppo e nell’educazione incontra qualche problema.
Pertanto necessita di un intervento specifico e mirato all’inclusione.
Le difficoltà di apprendimento
comportano una difficoltà
nell’insegnamento
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BES
APPRENDIMENTO
SVILUPPO
EDUCAZIONE
INTERVENTI
SPECIFICI
MIRATI
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COMPLESSITA’ DELL’INCLUSIONE
INCLUSIONE: modificare l’ambiente in funzione delle diversità al
fine di consentire la piena espressione delle caratteristiche
individuali di ciascuno.
TENER CONTO DI ALCUNE CRITICITA’:
A. Complessità ambientale interna:  SCUOLA
B. Complessità ambientale esterna:  FAMIGLIA, EXTRASCUOLA
C. Complessità funzionale dovuta alla disabilità  INDIVIDUALE
(Non sempre GRAVITA’ = COMPLESSITA’)
Necessità di NUOVI STILI DIDATTICI
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IL CONTESTO
• Inteso come COMPLESSITA’ relativa alla situazione di DISABILITA’
(caratteristiche individuali, affettive, relazionali, ambientali)
• Il team docenti deve ARMONIZZARE la lettura del contesto secondo uno
schema condiviso di strumenti concettuali
• Ottica attenta al BISOGNO EDUCATIVO SPECIALE (BES)
Riferimento al modello ICF
(Classificazione internazionale del Funzionamento, della Disabilità e della Salute)
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IL MODELLO ICF
• Partenza dallo STATO DI SALUTE, e non di malattia, del soggetto
Valutazione delle:
- CONDIZIONI FISICHE
- CONDIZIONI DI CONTESTO
FACILITANO O LIMITANO il
funzionamento della persona
Tutti possiamo incontrare
difficoltà di varia natura
Si possono evidenziare
BISOGNI EDUCATIVI SPECIALI
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PUNTI DI FORZA ICF
1. Fornisce una visione più completa della persona
2. Usa un linguaggio che prevede una visione ECOLOGICA
3. Considera lo stato di salute e il funzionamento di una persona = INTERAZIONE
di molteplici fattori:
- riferiti alla persona medesima
- riferiti al contesto in cui vive
4. Fornisce una prospettiva che consente di costruire un PEI relativo a un
possibile PROGETTO DI VITA
5. Coinvolge una MOLTEPLICITA’ DI “ATTORI” : famiglia, scuola, servizi
sanitari, risorse del territorio
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Condizioni fisiche
(disturbo o malattia)
Funzioni corporee
Strutture corporee
Attività
personali
Partecipazione
sociale
Fattori
contestuali
Fattori
ambientali
Fattori
personali
Modello di funzionamento della persona proposto dall’OMS
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Diagnosi
Conoscenza
alunno
Condizioni fisiche
Storia clinica
Funzioni corporee
Attività personali
Partecipazione sociale
Ambientali
Personali
Fattori contestuali
Funzioni mentali
Attenzione
Memoria
Ragionamento e calcolo
PEI
Attività personali
Autonomia
Linguaggio e comunicazione
Relazioni interpersonali
Partecipazione sociale
Apprendimento scolastico (discipline)
Ruoli extrascolastici
Fattori contestuali personali
Autostima / Autoefficacia
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Funzioni mentali
Funzioni mentali globali: orientamento spaziale, temporali, intellettive
Funzioni mentali specifiche: attenzione, memoria, funzioni psicomotorie,
emozionali, percettive (uditiva, visiva…), del pensiero (componente ideativa della
mente: ritmo,forma, contenuto, controllo del pensiero)
Funzioni cognitive di livello superiore: astrazione, gestione del tempo, organizzazione
e pianificazione ( materiale scolastico e compiti ) flessibilità cognitiva, capacità di
giudizio, problem solving (o soluzione di problemi)
Funzioni mentali del linguaggio: recezione e produzione orale e scritta, non verbale
Funzioni di calcolo: semplice e complesso
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Indicatori educativi e didattici delle discipline
• Discipline espressive: recezione, produzione, competenza metalinguistica, abilità
(ITALIANO, L2, L3, ARTE, MUSICA)
• Discipline legate a contesti concreti e manipolabili: conoscenze di base, abilità,
competenza lessicale, generalizzazione
(STORIA, GEOGRAFIA, SCIENZE, TECNOLOGIA - applicazione delle conoscenze –
ED. MOTORIA - gestione della forma fisica ed esperienza del sé -)
calcolo semplice e complesso (soprattutto sc. secondaria)
•
Matematica:
geometria: calcolo semplice e complesso, discriminazione e
generalizzazione
• Accanto ad ogni OBIETTIVO, indicare attività FORMATIVE
• Indicare forme di VERIFICA E VALUTAZIONE
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Esemplificazione: alunno con R.M. medio-lieve
Funzioni mentali globali:
- orientamento spaziale: nella norma
- orientamento temporale: difficoltà riferita, in particolare,, a sequenze logico-temporali anche semplici.
- funzioni intellettive: presenza di un ritardo mentale medio-lieve, con caduta delle performance in ambito linguistico
Funzioni mentali specifiche:
- attenzione: focale, in riferimento ad uno stimolo iconico e di breve durata.
Livello di concentrazione migliorato, anche se non sempre adeguato alla prestazione richiesta.
- memoria: compromessa quella a lungo termine, se riferita ad apprendimenti scolastici,
mentre le performance migliorano se legate ad un contesto affettivo. Migliore la memoria a breve termine.
- funzioni psicomotorie: permane qualche difficoltà a livello di prassia, soprattutto in riferimento a quelle complesse;
equilibrio precario, non sempre riesce a dosare la forza fisica in funzione di uno scopo (ipertonia).
- funzioni emozionali: spesso non è in grado di controllare la propria impulsività; tende ad essere dipendente
dall’adulto e, talvolta, assume atteggiamenti oppositivi.
- funzioni percettive: difficoltà nella selezione dello stimolo in presenza di distrattori interni od esterni.
- funzioni del pensiero (componente ideativa, controllo del pensiero): risultano notevolmente deficitarie.
Funzioni cognitive di livello superiore:
- astrazione: non possiede competenze di astrazione.
- gestione del tempo:. più il compito è semplice e suddiviso in operazioni sequenziali, maggiore è la sua
capacità di rispettare i tempi assegnati.
Spesso, a causa della sua difficoltà nell’autocontrollo emotivo, esegue le consegne date con eccessiva fretta.
- flessibilità cognitiva: deficitaria.
- giudizio: emette un giudizio di merito in relazione alle proprie competenze o difficoltà o ai propri vissuti,
spesso ancorato alla realtà della situazione, con manifestazioni eccessive di euforia.
- soluzione di problemi: buone competenze di problem solving.
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Funzioni mentali del linguaggio:
- recezione del linguaggio verbale orale, verbale scritto, non verbale: comprende i messaggi orali.
Le capacità di ascolto sono migliorate, anche se ancora influenzate dal basso livello di attenzione e
concentrazione prestato e anche dalla difficoltà di comprensione del significato di parole.
Il linguaggio verbale scritto è limitato alla scrittura di alcune parole bisillabe e trisillabe piane conosciute.
- espressione del linguaggio verbale orale: presenta difficoltà fonologiche di vario genere ed è in grado
di formulare semplici frasi di uso quotidiano.
Spesso non vi è concordanza tra genere e numero e tra soggetto e predicato.
Decisamente migliore l’uso del linguaggio in funzione comunicativa: le informazioni sono sempre
più precise e numerose.
Funzioni di calcolo:
- calcolo semplice: opera sulle dita entro il 10 con sicurezza, entro il 20 sulla linea dei numeri.
Conosce i numeri entro il 20.
- calcolo complesso: opera con sottrazioni e addizioni entro il 20 sulla linea dei numeri.
Funzioni dell’esperienza di sé e del tempo:
- esperienza di sé: non adeguata.
- immagine corporea: abbastanza adeguata.
- esperienza del tempo: maggiormente consapevole, soprattutto in relazione alla successione delle
attività didattiche quotidiane
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MOMENTI DELL’ OSSERVAZIONE
Osservazione
Rilevazione
docente
Attenzione al
soggetto
disabile
alunno
Comunicazione
Riflessione
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“Elementi da considerare nell’analisi della situazione di partenza
(anche per la stesura di prove di ingresso)
di alunni in situazione di handicap o di difficoltà di apprendimento”
QUADRO
GENERALE
a.
-
ELEMENTI
SPECIFICI
Sociale/relazionale:
nel gruppo
In situazioni di lavoro individuale
In situazioni informali
b. Ambientale:
rispetto dei tempi
adattamento alle attività (impegno)
curiosità cognitiva
a.
-
Aspetto cognitivo:
funzioni mentali superiori (attenzione e mem.)
stile di apprendimento
strategie di problem solving
organizzazione spazio-temporale
sviluppo psicomotorio
b. Aspetto comunicazione:
competenze linguistiche
uso pragmatico della comunicazione
curiosità cognitiva
c. Aspetto autonomia:
personale
sociale
d. Area apprendimenti:
strumentalità di base
generalizzazione apprendimenti
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STRUMENTI OGGETTIVI
Strumento
Cecklist
Griglie di
Osservazione
www.ctrhappianogentile.i
t
Questionario
sociometrico
Cosa
Come e Quando
Elenco/descrizione
di comportamenti,
abilità, capacità,
competenze definiti
a priori.
Si barra la voce che interessa.
Analisi di obiettivi
da raggiungere
(utilizzabili anche
per la
programmazione
e la verifica).
Si barra la voce che interessa.
Diagnosi sul clima
della classe e sul
livello di integrazione
di ogni singolo
alunno.
Si rilevano le preferenze date o non date
e
si incrociano i dati.
All’inizio e alla fine dell’anno scolastico.
All’inizio, in itinere e alla fine dell’anno
scolastico.
Indicatori
° Presenza
° Assenza
°Graduazione
(da un livello
1 a 5)
° Sì
° No
° In parte
° Leader
° Gregario
° Coesione del
gruppo
All’inizio e alla fine dell’anno scolastico.
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IL COMPORTAMENTO PROBLEMA
Si considera il comportamento problema come una risposta ad un
certo stimolo (es. situazione rumorosa), finalizzata all’ottenimento
di un risultato considerato positivo (es. allontanarsi dalla situazione
rumorosa).
Identificata la funzione comunicativa di un certo comportamento
problema, si può orientare l’intervento educativo verso l’apprendimento
di una forma più adeguata di comunicazione(ad esempio chiedere:
Posso uscire? = Indicare la porta o carte di comunicazione).
STIMOLO
REAZIONE
ALUNNO
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RISPOSTA
AMBIENTE
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Scheda per la raccolta dei dati con diagramma
Studente______________. Data inizio___________.
Comportamento target_________. Data fine__________.
Es. battere la testa sul pavimento
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Esecuzione azioni/comunicazione
Vengono definiti:
• il contesto in cui avviene il processo di comunicazione/esecuzione
• la modalità di comunicazione
• le funzioni (scopi) per le quali viene messa in atto la comunicazione
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ELENCO COMPORTAMENTI PROBLEMA
1. NON E’ ABBASTANZA CONCENTRATO
2. E’ DISTRATTO PER QUASI TUTTO IL TEMPO
3. SI ALLONTANA DAL PROPRIO POSTO
4. PARLA A VOCE ALTA/FISCHIETTA/ RIDE
5. INTERROMPE I COMPAGNI NEL LORO LAVORO
6. NON PORTA A TERMINE IL LAVORO
7. INTERROMPE LA LEZIONE
8. SI OPPONE/RIFIUTA CONSEGNE DI LAVORO O REGOLE
9. AGGREDISCE I COMPAGNI/LE LORO COSE
10. ALTRO
Legenda relativa al setting:
Cl = in classe
In = nel rapporto individualizzato
D = presenza del solo docente di classe
S = presenza del solo o anche del docente di sostegno
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Osservazione strutturata settimanale
Modalità compilazione:
Indicare il numero del comportamento problema / setting di lavoro
Settimana dal __________ al _______________
Docente/e rilevatore/i: _________________________________
LUN
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
1^
2^
3^
Intervallo
4^
5^
Mensa
6^
7^
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Osservazione tipologia comportamento problema
Tipo di comportamento : ____________________________________________________
Data: ____________ Contesto: ___________________ Docente: ________________
Descrizione
comportamento
Fattori antecedenti
Risposte
Fattori conseguenti
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
________________
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Griglia di rilevazione comportamento problema
Comportamento problema: _________________________________________________
F
R
E
Q
U
E
N
Z
A
S
E
T
T
I
M
A
N
A
L
E
NUMERO DI SETTIMANE
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INTERVENTI
• Avvertimento
• Richiamo verbale
• Ipercorrezione
• Blocco fisico
• Punizione
• Time-out
• Allontanamento
• Indifferenza
E’ importante evitare qualsiasi giudizio od intervento che incida sull’immagine di sé e
sull’autostima.
La esemplificazione, da parte del docente, di un COMPORTAMENTO POSITIVO
SOSTITUTIVO, invece, è estremamente funzionale.
Ancor più funzionale pare essere la definizione di un contratto educativo tra
l’adulto e l’alunno.
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IO SOTTOSCRITTO ____________________________ , ALUNNO
DELLA CLASSE _________________,
CERCHERO ’
DI RISPETTARE I SEGUENTI IMPEGNI PER LE PROSSIME ____
SETTIMANE:
1. ALZARE LA MANO PER AVERE IL PERMESSO DI PARLARE
2. RESTARE SEDUTO AL BANCO PER ALMENO 5 MINUTI
SE RISPETTERO’ QUESTI DUE IMPEGNI PER OGNI ORA DI
LEZIONE, AVRO’ LA POSSIBILITA’ DI :
FARE UN DISEGNO 5 MINUTI PRIMA DEL TERMINE DELLE
LEZIONI
SE NON RIUSCIRO’ A RISPETTARE GLI IMPEGNI NON POTRO’
SVOLGERE L’ATTIVITA’ CHE HO SCELTO.
L’alunno
Gli insegnanti
___________________
_____________________
Data e luogo, __________________
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Modalità di stesura del CONTRATTO
1. Definire con l’alunno i comportamenti problema su cui agire.
2. Trasformare il comportamento problema in modalità positiva di
azione.
Es: “ ALZA LA MANO PER AVERE IL PERMESSO DI
PARLARE”
Invece di
“ NON PARLARE SENZA AVERE IL PERMESSO DA ME”.
Es: “RESTA SEDUTO AL BANCO PER ALMENO 5 MINUTI”
Invece di
“NON CONTINUARE AD ALZARTI DAL BANCO”
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3. All’inizio definire 2 max 3 comportamenti su cui agire
4. Individuare una gratificazione da realizzare e che non sia di
disturbo alla classe
5. Procedere ad una costante valutazione
6. Favorire l’autovalutazione
7. Restituire gli esiti attraverso un feed-back ragionato e
costruttivo
8. Rendicontare anche alla famiglia e proporre strumenti simili
9. Individuare forme diverse di rilevazione dei risultati
10 Non rendere complessa la stesura del contratto e la
rilevazione
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Controllo del contratto
Settimana dal ______ al ___________
LUN
MAR
MER
GIO
VEN
SAB
1^
2^
3^
Intervallo
4^
5^
Mensa
6^
7^
TOTALE
1. Restare seduto per almeno 10 minuti consecutivi per ogni ora di lezione
2. Alzare la mano per chiedere di bere
3. Alzare la mano prima di intervenire e aspettare il permesso
Condizione minima: 2 faccine per ogni ora
Premio: 5 minuti di disegno o aiuto insegnante ogni 4 faccine
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DALL’INTEGRAZIONE ALL’INCLUSIONE
INTEGRAZIONE:
- considera gli alunni disabili
- considera prima l’individuo e poi l’ambiente
- favorisce una risposta specialistica
- ha una finalità compensatoria (AGISCE SUI “RESIDUI”)
INCLUSIONE:
- considera tutti gli alunni
- considera prima l’ambiente (contesto) e poi l’individuo
- favorisce una risposta ordinaria (non speciale)
- ha una finalità sociale: interazione tra tutti gli “ATTORI”
Nell’inclusione, l’approccio è MULTIDIMESIONALE e le risposte
didattiche sono POLIDIMESIONALI.
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LE 3 D: DISABILITA’ – DIFFICOLTA’- DIFFERENZA
ABILITA’: “Mettere in atto
una serie di azioni in modo
rapido ed efficiente per
raggiungere uno scopo con
un minimo dispendio di
risorse” (Stella)
DISABILITA’: incapacità ad
eseguire azioni in modo
veloce
Ciò che si manifesta della
DISABILITA’.
Sono difficoltà di vario
genere:
- personali
- sociali
- scolastiche
“Tutti i bambini possono
imparare e tutti i bambini
sono tra loro diversi”
(UNESCO).
DIVERSITA’ come
elemento non
discriminante.
STILI DI
APPRENDIMENTO
diversi
MODELLO SOCIALE DELLE DIFFERENZE INDIVIDUALI
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LA NEURODIVERSITA’
LE PERSONE POSSONO COMPORTARSI E PENSARE IN MODO
DIVERSO LE UNE DALLE ALTRE.
TALI DIFFERENZE NON SONO NECESSARIAMENTE
DISFUNZIONALI.
DIFFICOLTA’ DI APPRENDIMENTO = DIFFICOLTA’ DI INSEGNAMENTO
DIFFERENZE DI APPRENDIMENTO = DIFFERENZE DI
INSEGNAMENTO
LE NEURODIVERSITA’ PORTANO I DOCENTI A UTILIZZARE
NUOVI STILI DI INSEGNAMENTO
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STILI DI APPRENDIMENTO
STILE VISIVO - VERBALE
I mammiferi (Mammalia, Linnaeus 1758) sono una classe di vertebrati
appartenente al phylum dei Cordati, a diffusione cosmopolita.
La classe dei Mammiferi conta circa 5.400 specie (5420)[1] attualmente viventi,
variabili in forma e dimensioni dai pochi centimetrI…
Usa quasi esclusivamente il CODICE SCRITTO.
L’alunno impara leggendo.
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STILE VISIVO – NON VERBALE
Usa MAPPE, DISEGNI, PAROLE-CHIAVE, GRAFICI, COLORI…
Fa riferimento al VISUAL LEARNING: comprensione e
memorizzazione di un concetto attraverso IMMAGINI MENTALI
(statiche o dinamiche).
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UDITIVO
Si basa molto sull’ASCOLTO: assistere alla spiegazione, partecipare
a discussioni, registrare le lezioni, ascoltare le lezioni, cd, libri digitali,
usare libri digitali …
CINESTETICO
Fa svolgere ATTIVITA’ CONCRETE per comprendere gli argomenti.
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STILI DI INSEGNAMENTO
VERBALE
VISUALE
GLOBALE
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ANALITICO
SISTEMATICO
INTUITIVO
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APPRENDIMENTO SIGNIFICATIVO
SCOPO INSEGNAMENTO: rendere l’apprendimento SIGNIFICATIVO
(Ausubel e Novak).
APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO
APPRENDIMENTO
PER SCOPERTA
APPRENDIMENTO
DEL SIGNIFICATO
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ELABORAZIONE
DEL SIGNIFICATO
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APPRENDIMENTO
SIGNIFICATIVO
ATTIVO
INTENZIONALE
COSTRUTTIVO
COLLABORATIVO
CONOSCENZE
PREGRESSE
CONVERSAZIONALE
RIFLESSIVO
APPRENDIMENTO
DIALOGICO
MATACOGNIZIONE
Modello di STELLA - GRANDI
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Tipologie didattica
DIDATTICA
INDIVIDUALIZZATA
DIDATTICA
PERSONALIZZATA
DIDATTICA
INTEGRATA
• Obiettivi comuni o
simili
• Obiettivi simili o
differenti
• Obiettivi comuni,
simili e differenti
• Obiettivi, contenuti
e attività come fine
dell’insegnamento
• Obiettivi, contenuti,
attività diversi e fine
dell’insegnamento
• Obiettivi, contenuti
come mezzo e non
fine
• Semplificazione
percorso
apprendimento
• Riduzione e
differenziazione
apprendimento
• Attenzione al
processo di
integrazione
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Didattica individualizzata
Adeguare insegnamento alle caratteristiche individuali degli
alunni:
A. Valuta i prerequisiti cognitivi
B. Stimola le capacità linguistiche
Obiettivi formativi comuni
C. Valorizza i ritmi di apprendimento
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Didattica personalizzata
Individuare obiettivi, contenuti e attività specifiche per ogni singolo allIevo
Le caratteristiche della personalizzazione della didattica potranno essere:
- simili a quelle del gruppo classe;
- completamente differenti da quelle del gruppo classe
Compito del docente: cercare di integrare i due percorsi
Individualizzazione e personalizzazione non si escludono
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Didattica integrata
“Integrazione è un processo in continuo divenire in cui sia il gruppo ricevente
sia i nuovi soggetti tendono a cambiamenti atti a consentire loro occasioni di
condivisione di comuni conoscenze, di aiuto reciproco…” (Gelati)
Integrazione NON E’ far svolgere attività completamente diverse
Integrazione NON E’ trascorrere la maggior parte del tempo fuori dalla classe
Passare a una DIDATTICA INTEGRATA
- eterogeneità come normalità
- discipline come MEZZO e non come fine per promuovere la
personalità
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Il docente inclusivo
E’ capace di:
- creare un clima di classe inclusivo (accettazione e rispetto delle diversità)
- adattare stile di insegnamento, strategie, materiali, tempi, tecnologie
- sviluppare un approccio cooperativo
- sviluppare una didattica metacognitiva
- trovare punti di contatto tra la programmazione di classe e quella
personalizzata/
individualizzata
- modificare strategie … durante il percorso di insegnamento/apprendimento
- favorire la creazione di reti relazionali (famiglia, enti specialistici…)
Passare a una DIDATTICA INCLUSIVA
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PER INTEGRARE IL CURRICOLO
(per alunni diversamente abili)
1. Programmare attentamente conoscenze e abilità che dovranno acquisire
(analisi programmazione di classe)
2. Considerare obiettivi presenti
nel PEI in riferimento a:
autonomia
abilità sociali
strategie di apprendimento
Quali inserire nella didattica integrata?
3. Procedere ad osservazione e valutazione sistematiche per
individuare altre abilità necessarie
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45
N. Molteni - docente specializzato
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CONCLUSIONI
Nelle classi sono presenti ormai molti alunni con BES:
- DSA
- diversamente abili
- ADHD
- DSL
- altre tipologie
Ciò comporta una MODIFICA della modalità ORGANIZZATIVA nella gestione
della classe e l’uso di una DIDATTICA FLESSIBILE al livello di:
• STRATEGIE
• METODOLOGIE
• STRUMENTI
• MEDIATORI
• TEMPI
• SPAZI
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INCLUDERE nuove modalità operative = favorire INCLUSIONE dell’alunno.
La qualità della scuola può essere giudicata solo in base alla capacità del corpo
docenti di RINNOVARSI e di passare ad una DIDATTICA INCLUSIVA !
DOCENTE
ALUNNO /
DIFFICOLTA’
DIDATTICA
FLESSIBILE
PEI
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TRA DOCENTE DI SOSTEGNO E DOCENTE CURRICOLARE
Errate convinzioni
L’ins. di sostegno come unico titolare dell’insegnamento all’alunno
disabile
L’ins. curricolare crede di non avere titolo o competenza per
operare con l’alunno disabile
Considerare l’ins. di sostegno come un docente predisposto alla
“cura” e al controllo dell’alunno disabile
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49
Perché un’interazione?
La stesura e la realizzazione del PEI dev’essere opera di tutto il
corpo docente
L’ins. padroneggia meglio i contenuti disciplinari e, quindi, la
selezione degli obiettivi didattici per la classe.
L’ins. di sostegno conosce meglio le caratteristiche delle
patologie e le relative metodologie e, quindi, è maggiormente in
grado di selezionare obiettivi didattici individualizzati o
personalizzati.
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INSEGNANTE DI
SOSTEGNO
ANALIZZA
AVVICINA
STIMOLA
Obiettivi della classe
con docente curricolare
obiettivi individuali
a quelli della classe
clima di interazione
e inclusione
SCEGLIE
quelli più adatti
all’alunno
ADATTA
le attività
(materiali, strumenti
tempi…)
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INSEGNANTE DI
CLASSE
RIPASSO /
APPROFONDIMENTO
aspetto del programma
già affrontato
PERCORSI
METACOGNITIVI
rispetto a strategie
e processi
ESPERIENZE
COLLABORATIVE
-Tutoring tra alunni
- Apprendimento
cooperativo
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OPERATIVITA’
estesa a tutte le
discipline
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