Il problema della valutazione
dell’apprendimento
A cura di Riccardo Barbero
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Autonomia e sistemi di valutazione
• Nei paesi dove non esiste un vero e proprio
sistema statale d’istruzione e le scuole sono più
che autonome, occorre un sistema di valutazione
che garantisca prestazioni comuni e confrontabili
• In tutti i paesi dove, pur esistendo un sistema
d’istruzione nazionale, si è introdotta l’autonomia
delle scuole, è stato necessario costruire anche
un sistema nazionale di valutazione esterna
• Se la valutazione esterna non è affiancata da una
autovalutazione interna si creano problemi di
significatività dei risultati e di finalizzazione errata
della restituzione
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INVALSI
Pilota 3
Matematica: indici medi nazionali INVALSI
90
80
78,77
72,29
70
60
58,41
54,96
50
49,33
40
30
20
10
0
2° elemen
4° elemen
1° media
1° super
3° super
3
INVALSI Pilota 3
Matematica: indici medi INVALSI per aree ISTAT
90
80
70
60
nordovest
nordest
50
centro
40
sud
isole
30
20
10
0
2° elemen
4° elemen
1° media
1° super
3° super
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INVALSI Pilota 3
• E’ evidente la tendenza negativa più si
procede negli ordini scolastici
• Particolarmente evidente è il
peggioramento tra la 4° elementare e la
1° media
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L’indagine OCSE PISA
• Interessa i quindicenni
• E’ un indicatore interessante del livello di
controllo delle conoscenze con il quale gli
studenti affrontano il percorso superiore
degli studi
• Gli italiani sono in difficoltà in particolare
negli item a risposta aperta argomentativa
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PISA 2003:
struttura del test
• Un terzo di domande chiuse
• Due terzi di domande aperte in parte a
risposta univoca, in parte con risposta
articolata
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L’indagine OCSE PISA
• I concetti chiave: literacy (alfabetizzazione), ability
(saper fare), skills for life (competenze per la vita)
• “Gli studenti non possono imparare a scuola tutto
quello che servirà loro nella vita adulta. Ciò che
devono acquisire sono i requisiti per un
apprendimento adeguato nel futuro. Essi devono
essere capaci di organizzare e regolare il loro proprio
apprendimento, per imparare da soli e in gruppo e
per superare le difficoltà nei processi
d’apprendimento. Questo richiede loro di essere
coscienti dei loro propri processi di pensiero, delle
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strategie e dei metodi di apprendimento” (PISA 2003)
PISA 2003: mathematical
literacy
• “La capacità di un individuo di identificare
e capire il ruolo che la matematica gioca
nel mondo per produrre giudizi ben fondati
e per andare incontro ai bisogni della vita
individuale da cittadino costruttivo,
impegnato e riflessivo”
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PISA 2003:
problem solving skills
• “La capacità di un individuo di usare
processi cognitivi per confrontare e
risolvere situazioni reali e interdisciplinari
nelle quali la soluzione non è ovvia e per
le quali le competenze di base e curricolari
che devono essere utilizzate non stanno
dentro un singolo ambito disciplinare”
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I problemi di PISA
CONTESTO
COMPETENZE
PROBLEMA
E
SOLUZIONE
CONTENUTI
Struttura del
problema
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I problemi di PISA
SOLUZIONE
REALE
PROBLEMA DEL
MONDO REALE
SOLUZIONE
MATEMATICA
PROBLEMA
MATEMATICO
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Quattro modi di insegnare la
matematica
modo di
insegnare
meccanicista
punto di vista
orizzontale
assente
punto di vista
verticale
assente
empirista
presente
assente
strutturalista
assente
presente
realista
presente
presente
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L’indagine OCSE PISA: matematica
paesi
Hong Kong
Finlandia
Corea
Olanda
Giappone
Canada
…..
Francia
Germania
Irlanda
….
USA
Russia
Italia
Grecia
….
Messico
Indonesia
media
550
544
542
538
534
532
….
511
503
503
…..
483
468
466
445
…..
385
360
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Confronto INVALSI - PISA
Matematica
1° superiore
nordvest
nordest
centro
sud
isole
media
scarto
indice
invalsi
58,13
57,98
55,69
52,29
51,6
54,96
2,761185
0,05024
pisa
511
510
472
428
423
466
38,183766
0,0819394
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Confronto INVALSI - PISA
• La variabilità dei risultati tra le aree ISTAT
è più significativa nell’indagine PISA che in
quella INVALSI
• L’impianto delle prove PISA discrimina
maggiormente verso l’alto rispetto alle
prove INVALSI
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Pisa 2003: la situazione italiana e
piemontese in matematica
• I risultati degli studenti italiani sono
mediocri: pochi tra i livelli alti, troppi nella
fascia dei livelli bassi
• I risultati del Piemonte sono solo
lievemente migliori: i nostri allievi si
situano a metà tra la media nazionale e il
risultato della Lombardia
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I livelli di PISA
• Livelli bassi ( <1 e 1): limitata capacità di
interpretazione del contesto e applicazione di
conoscenze matematiche ben note in contesti
familiari
• Livelli medi ( 2- 4)
• Livelli alti ( 5 e 6): maggiore quantità di elementi
da interpretare in situazioni non familiari,
maggior grado di riflessione e di creatività,
presenza di argomentazioni sotto forma di
spiegazione della soluzione proposta
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PISA: campioni regionali
regione
Piemonte
Lombardia
Veneto
Toscana
Italia
media OCSE
media
494
519
511
492
466
500
fino a 1
19
14,3
14,4
21,5
31,9
21,4
da 2 a 4
72,1
68,9
73,2
69,9
61
63,9
oltre 4
9
16,8
12,4
8,7
7
14,6
19
PISA: i livelli per tipo di scuola
livelli in %
istituti
fino a 1
da 2 a 4
oltre 4
licei
17,8
70,1
12,1
tecnici
27
66,7
6,3
professionali
57,9
41,4
0,7
italia
31,9
61,1
7
media OCSE
21,4
63,9
14,6
20
PISA: i livelli per tema
livelli in %
temi
fino a 1
da 2 a 4
oltre 4
quantità
29,8
59,7
10,5
media OCSE
21,3
63,7
15
spazio e forma
31,9
57,6
10,5
media OCSE
24,8
59
16,2
cambiamenti e relazioni
37,4
55,9
6,7
media OCSE
23,2
60,4
16,4
incertezza
22,6
70,9
6,5
media OCSE
20,7
64,5
14,8
matematica italia
31,9
61,1
7
media OCSE
21,4
64
14,6
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Utilità e rischi della valutazione
esterna
• Spinta a confrontare e ad analizzare i
risultati e le prestazioni per riflettere sugli
obiettivi del sistema d’istruzione
• Tendenza ad eccedere con l’utilizzo dello
strumento test: didattica per il test (!)
• Utilizzo improprio dei risultati; errori di
interpretazione
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Utilità e rischi della valutazione
esterna
• Scrive il matematico americano Al Cuoco: “Ciò
che forse è insolito nel sistema USA è che (…)
ciascuno stila il proprio insieme di standard e
progetta i propri test. (...) Gli insegnanti sono
sottoposti a enormi pressioni affinchè preparino i
propri studenti a superare questi esami. Gli
studenti che non superano l’esame vengono
assegnati a classi di ‘preparazione ai test’ che si
concentrano sui dettagli del come si affrontano i
test.”
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Utilità e rischi della valutazione
esterna
“I punteggi vengono pubblicati sui giornali, le
scuole vengono giudicate sulla base della
percentuale di studenti che supera il test e i
punteggi ottenuti dal sistema scolastico di una
città influenzano il valore degli immobili della
città stessa: il valore degli immobili sale nelle
aree scolastiche con punteggi alti … e le scuole
con risultati più bassi vanno incontro a una
riduzione dei valori immobiliari e dunque delle
entrate fiscali disponibili per il finanziamento
dell’istruzione.”
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Quali conoscenze ed abilità
sono rilevabili con test ?
Un test può accertare:
• il livello delle conoscenze (risposta
chiusa, esercizi standard)
• Il livello di comprensione e di controllo
delle conoscenze (effetto tunnel, item a
risposta aperta argomentativa)
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Quali conoscenze ad abilità
sono rilevabili con modalità
diverse dal test ?
• Il test non è lo strumento più adatto per
rilevare il livello delle competenze: “ciò che, in
un contesto dato, si sa fare (abilità), sulla
base di un sapere (conoscenze) per
raggiungere l’obiettivo atteso e produrre
(nuove) conoscenze.”
• Un test non è particolarmente utile per
individuare i modelli intuitivi deviati e i
misconcetti che impediscono la costruzione di
adeguate competenze
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Come valutare le competenze ?
• Per queste rilevazioni occorre un contesto
problematico aperto (situazione problematica) e
una didattica coerente che dia spazio alla
discussione matematica
• Gli strumenti di rilevazione sono in questo caso
totalmente qualitativi: l’osservazione e la
metariflessione eventualmente supportati da
strumenti fini (video-audio registrazione)
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Diversi livelli di profondità della
rilevazione
• 1° livello:rilevazione delle conoscenze (test con esercizi
standard)
sistema di valutazione esterno
• 2° livello: rilevazione della comprensione e del controllo delle
conoscenze (test con risposte argomentate ed esercizi con
effetti tunnel)
autovalutazione d’istituto
• 3° livello: rilevazione delle competenze in
contesti
problematici aperti ( osservazione e metariflessione)
situazioni problematiche in classe
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