Articolazione del corso








La sezione B dell’esame DITALS 1
Progettazione di un percorso didattico:
l’Unità Didattica
Imparare ad imparare
Quale italiano? (Tipi di variazione della
lingua)
Le fasi dell’Unità Didattica
Analisi del testo
Il contesto didattico
Prove di esame – parte 1° e 2°
DITALS 1 - La sezione B: analisi e
sfruttamento didattico di un testo
Tempo complessivo a disposizione: 1 ora e 30 minuti
Punteggio minimo sufficiente:18; punteggio massimo: 30
Sottosezione B1: si richiede l’analisi di un testo e cioè di
esaminarne la complessità linguistica, la tipologia testuale e la
struttura del discorso seguendo uno schema prefissato
Sottosezione B2: si richiede di inquadrare il contesto didattico e
cioè di precisare l’età, il livello di competenza dei destinatari ed
anche il perché quel testo è adeguato ad essi
Sottosezione B3: si richiede di presentare un’attività didattica in
tre fasi:
precisare le coordinate di riferimento,
• descrivere lo svolgimento dell’attività
• costruire una scheda di lavoro da fornire agli studenti per la
realizzazione dell’attività
•
L’Unità Didattica

Lezione
deriva dalla “lectio” tipica dei testi classici e dell’istruzione
religiosa: l’atto didattico pone l’obiettivo (il testo sacro) al
centro dell’attenzione, il sacerdote-maestro lo comunica in
maniera frontale e incontestabile (P.E. Balboni, 2002)

•
•
Unità didattica
“una cellula apprenditiva sulla quale il docente interviene
per favorire la trasformazione da percezione-conoscenza ad
apprendimento-abilità” (F. Martignon, 1987)
una struttura di base, un contenitore che include una rete
(non sequenza) di “unità di apprendimento” (P.E. Balboni,
2002)
Nella lezione si espone una sequenza di nozioni, nell’unità
didattica le nozioni e le attività sono offerte in una rete
creando un senso globale che supera la linearità dei
momenti di insegnamento e apprendimento.
Programmazione curriculare per
unità didattiche
L’insegnante fraziona la proposta curricolare in
unità didattiche ben graduate, verificabili e
controllabili, didatticamente funzionali per
potersene servire facilmente, ma con il rigore
metodologico proprio degli interventi programmati
(F.L. Bertinelli, 1990).
In sintesi il curricolo (oltre a vari altri elementi che
concorrono al buon fine dell’apprendimento)
comprende il sillabo distribuito nelle unità
didattiche, ciascuna basata su una rete di unità
di apprendimento.
L’unità didattica e l’approccio
comunicativo (Rielaborazione da S. Maffei, 2007)
L’unità didattica è un modello che prende le mosse all’interno
dell’approccio comunicativo e quindi privilegia:
 La pragmalinguistica: non insegniamo più le strutture di una
lingua in modo astratto, bensì insegniamo il modo in cui la
lingua, attraverso determinate strutture, trasporta
determinati significati (M. Spagnesi, 2001)
 Lo sviluppo dell’interazione orale (interlingua)
 L’approccio induttivo (no all’insegnamento tradizionale della
morfosintassi, bensì schema vuoto e schema aperto)
 La centralità dello studente (età, stile cognitivo, motivazione,
background culturale, ecc.)
 Le tecniche e le attività didattiche comunicative (problem
solving, role play, ecc.) e non gli esercizi tradizionali o di
ripetizione di stampo comportamentista
 La presentazione della lingua nella sua pienezza
comunicativa e quindi non più lezioni monotematiche bensì
UD che comprendano tutti gli aspetti dell’insegnamento
(culturali, pragmatici, grammaticali, ecc.)
Imparare ad imparare
(adattamento da M. Spagnesi, 2001)



L’insegnante cerca di rendere possibili le condizioni di
apprendimento, ma spesso gli studenti, specialmente gli
studenti adulti (e i genitori), tendono a rifiutare molte delle
tecniche dell’approccio comunicativo: le credono poco utili
perché si gioca, si ascoltano le canzoni, si fa poca grammatica,
“non è una cosa seria”
Molti studenti, e purtroppo molti insegnanti, credono di sapere
cosa sia utile o inutile nel processo di apprendimento di una L2:
sono delle “credenze” che diventano delle vere e proprie
interferenze nocive all’apprendimento (es.: una lingua si impara
con spiegazioni grammaticali esplicite; gli errori vanno corretti
sempre a prescindere dal momento didattico in cui sono
commessi)
E’ bene illustrare agli studenti la natura e le finalità del metodo
convincendoli della sua bontà, spiegando ogni volta il perché si
fa una determinata attività, riprendendo spesso l’argomento: si
impara meglio quando si sa perché e che cosa si deve fare
Imparare ad imparare
(adattamento da M. Spagnesi, 2001)



E’ importante che la classe si senta partecipe e
responsabile del percorso didattico e che il
rapporto tra insegnante ed alunno sia
collaborativo
Volente o nolente l’insegnante si propone come
modello di pensiero oltre che di lingua. Solo in
casi estremi è necessario “negoziare”
Ciò che non va dimenticato è che tutti gli
studenti (al di là delle loro convinzioni)
continuano un corso se all’interno del gruppo
classe si è instaurata un’atmosfera piacevole e
distesa e che l’acquisizione scatta se hanno la
sensazione di poter parlare in libertà, senza
timore del giudizio
Progettare un’unità didattica
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
L’UD è una struttura logica di funzioni ed operazioni
all’interno della quale si sviluppano concretamente le
attività che l’insegnante propone alla classe.
Dentro questa struttura l’insegnante deve saper ricondurre
non solo le attività che ha in mente per perseguire
l’obiettivo propostosi, ma anche l’indeterminatezza e
l’imprevedibilità dell’interazione didattica che derivano
dalle dinamiche linguistiche, comunicative e sociali che gli
alunni incontrano all’esterno e riportano in classe.
Soprattutto nell’insegnamento della lingua seconda (meno in
quello della lingua straniera) l’insegnante si pone come
figura mediatrice tra ciò che accade dentro la classe e ciò
che accade fuori dalla classe
Nel progettare prima e nello svolgere poi l’UD, l’insegnante
deve prevedere una continua negoziazione con la classe:
dovrà prevedere uno schema di fasi coerente ma che non
neutralizzi lo sviluppo spontaneo della comunicazione e
tenga conto della sua imprevedibilità che spesso è ciò che
rende vivace e motivante l’apprendimento per gli studenti.
Gli obiettivi
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
L’unità didattica ha uno o più obiettivi (comunicativifunzionali, grammaticali, lessicali, culturali, ecc.)
L’obiettivo è vincolante e deve necessariamente
funzionare da guida rispetto:
• alla fascia di età
• al contesto di apprendimento
• al livello dei destinatari
• alla selezione del materiale da proporre
(I tempi: flessibili e indicativi, ma programmati
indicativamente)
Contesto di apprendimento
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
•
•
•
•
All’estero (lingua straniera o lingua etnica)
In Italia (lingua seconda o con le particolarità
dell’insegnamento agli immigrati o alle
minoranze linguistiche)
In un contesto formale (istituto scolastico,
scuola di lingue, corsi serali, corsi universitari,
ecc.)
In altri contesti: corso intensivo, individuale,
presso ditte, corsi per l’apprendimento delle
microlingue settoriali, ecc.
Fascia di età
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
Bambini
• Adolescenti
• Adulti
L’UD deve sviluppare delle attività che presuppongano la
coerenza fra la fascia di età, il livello, i tipi testuali, gli
argomenti che emergono dai materiali ed infine
l’espansione o meno di alcuni elementi del lavoro di
classe.
Nel caso di bambini verranno privilegiate le attività
ludiche nonché utilizzati quei materiali atti a stimolare
la curiosità infantile
Nel caso di adulti ed adolescenti il modello base di UD è
essenzialmente lo stesso, varierà rispetto alla
dilatazione o meno di alcuni momenti o attività
•
Livelli di competenza
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
I livelli di competenza sono quelli del Framework
(Quadro Comune Europeo)
Ad ogni livello (A1,A2,B1,B2,C1,C2) corrisponde una
determinata tipologia di testi.
E’ necessario ovviamente che i testi proposti nell’unità
didattica siano adeguati non solo alla fascia di età ed
al contesto di apprendimento, ma anche al livello di
competenza degli alunni
Testi e materiali
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
I testi da presentare nell’UD possono essere:
 Autentici (da privilegiare)
 Costruiti a scopo didattico
 Semplificati
 Con microfunzioni (strutture con al massimo un
enunciato: “iniziare un dialogo”, “prendere la parola”,
“salutare”, “esprimere delusione”, ecc.)
 Con macrofunzioni (strutture con sequenze di
enunciati: descrizione, narrazione, argomentazione,
commento, spiegazione, ecc.)
 Scritti, proposti con registrazioni, tramite filmati, col
computer, con immagini
Testi e materiali
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
I testi da presentare nell’UD debbono:
 Rispondere alle esigenze degli alunni e quindi alle
motivazioni emerse nel gruppo classe
 Essere utili rispetto all’obiettivo stabilito dall’UD
 Essere adeguati alle capacità linguistiche e
comunicative degli apprendenti
 Essere funzionali per la “creazione di problemi”
inserendosi all’interno della dialettica fra ciò che è già
noto e ciò che è nuovo (i+1 - “input comprensibile” di
Krashen)
 Avere una corrispondenza tra il loro ordine di
presentazione e le varie fasi dell’UD
Tipologia Testuale
(Lavinio, 1990/2000 e Sabatini,1990; da B. Strambi, 2005)
TIPO DI TESTO
ESEMPI
Descrittivo
Descrizione (all’interno di testi narrativi o espositivi), indovinello,
poesia lirica
Narrativo
Notiziario, articolo di cronaca, opera di storia, fiaba, leggenda,
novella, romanzo, poesia epica, barzelletta
Espositivo
Lezione, manuale scolastico, saggio divulgativo, definizioni in
dizionari o enciclopedie, recensione informativa, relazione,
riassunto, abstract.
Regolativo
Ordini, istruzioni, regole, ricette, regolamenti, statuti, leggi, testi
pubblicitari, comizi elettorali
Argomentativo
Intervento, saggio scientifico, recensione critica, tema scolastico,
poesia celebrativa, dialogo
Rappresentativo
Discorso riportato come discorso diretto, verbale molto
dettagliato, farsa, commedia, dramma.
Quale italiano?
(M. Santipolo, 2001)





Italiano standard
Italiano semistandard (neostandard –
substandard - dell’uso medio)
Italiano regionale
Italiano popolare
Gergo giovanile
Scritto e orale.









Perdita dell’opposizione tra “e” aperta (“pèsca”-frutto; “vènti”fenomeno atmosf.) e “e” chiusa (“pésca”-sport; “vénti”-numero) .
Tra “s” sorda (“rosa”, verbo rodere) e “s” sonora (“rosa”, il fiore)
Scomparsa del passato remoto: “Sono stato in montagna solo
quindici anni fa”, ma addirittura: “Giulio Cesare ha passato il
Rubicone”
Decadimento del congiuntivo ed estensione dell’uso
dell’imperfetto:
nelle ipotetiche dell’irrealtà:“Se ti sbrigavi non perdevi il treno”;
per indicare il futuro nel passato: “Mi ha detto che veniva”;
l’imperfetto di cortesia: “Volevo sapere a che ora vieni”;
nelle proposizioni dipendenti rette da verbi di opinione: “Penso
che oggi non piove”; “Credo che ieri era l’ultima volta”, “Non
credere che posso continuare a fare questa vita” (N. Ginzburg)
Ridondanza pronominale: “Me la dai la mela?”
Confini meno netti nelle situazioni di formalità-informalità e
mutamento dei relativi usi linguistici: uso del “tu” e del “lei”,
sistema dei saluti, modo di rivolgersi agli altri, ecc.
•
Decadimento del futuro: “Quest’estate vado al mare”
•
Indebolimento della forma passiva: “La musica, la ascoltano tutti”
al posto di “La musica è ascoltata da tutti”

“Che” polivalente: “Copriti, che ti bagni”, “La sera che sei arrivato”,
“Tu vai avanti, che conosci la strada”

Rafforzamento della forma “ci”: “Non ci ho pensato” al posto di “Non
ho pensato a ciò, a questo”; “Escici assieme”

Rafforzamento della concordanza a senso: “La maggior parte dei
giovani amano la musica” al posto di “La maggior parte dei giovani
ama la musica”

Dislocazioni a destra e a sinistra: “Quel libro non l’ho letto”, “Non l’ho
letto quel libro” al posto di “Non ho letto quel libro”

Nominativus pendens: “Gianni, non gli ho detto nulla”, “Leone, la sua
passione vera era la politica” (N. Ginzburg)

Anglicismi: “Grazie di non fumare” , “Il finesettimana”

“Cosa” al posto di “Che cosa” e di “Che”: “Cosa vuoi?”

“Te” al posto di “tu”: “Rispondi te al telefono”

“Lui” per “Egli”, “Loro” per “Essi” , “Gli” per “a loro” e addirittura per
“a lei”

“Troppo bello”, “Troppo forte”

“A me mi”
Francesco Sabatini
dal Corriere della Sera del 25 aprile 2008
“A me mi piace”
“[… ] circola almeno da 800 anni (presente in testi del ‘200), non
ha mai cessato di esistere ed ha la sua ragion d’essere: nel
comunicare concretamente con qualcuno è infatti normale
anticipare il tema (“a me”, “per quanto riguarda me”) rispetto a
ciò che poi si specifica (“mi piace”).
Si tratta di un meccanismo utile per parlare con scioltezza, che
talora passa, magari per l’inserirsi di un inciso, anche nello
scritto quando vogliamo dargli pari efficacia:
“A me, per esser sincero, questo scambiarsi premi tra critici e
scrittori non mi è mai piaciuto” potrà scrivere tranquillamente
un recensore sulla terza pagina di un quotidiano.
Ma molti altri esempi abbondano nella saggistica leggera e nella
moderna narrativa […]”.
Quale italiano?
Tipi di variazione della lingua
Diacronica:
variazioni nel tempo
Diamesica:
variazioni a seconda del mezzo con cui viene veicolata e
del canale comunicativo (scritto e orale)
Diatopica:
variazioni dovute ai fattori geografici e legate ai luoghi
di appartenenza
Diastratica:
variazioni a seconda dei gruppi sociali (età, sesso,
professione, livello di istruzione, background culturale,
ecc.)
Diafasica:
variazioni dovute a fattori esterni all’individuo legati al
contesto situazionale ed a seconda dei registri
Foreigner’s talk - Teacher’s talk - Pidgin






Foreigner’s talk:
è una varietà di lingua parlata da alcune persone quando si rivolgono
agli stranieri. E’ una varietà semplificata che presenta molte
caratteristiche comuni ai “codici semplici” come l’interlingua iniziale, il
baby talk o i pidgin, tra cui una certa dose di sgrammaticatura rispetto
alla varietà standard (sintassi elementare, sottolineature gestuali dei
significati; omissione di articoli, preposizioni, ecc.; uso ridondate dei
pronomi anche se potrebbero essere omessi; sostituzione di tutte le
forme verbali con l’infinito)
Pidgin:
è la lingua, ormai “fossilizzata”, parlata dagli stranieri che non hanno
studiato o non hanno continuato a studiare; sono lingue fortemente
semplificate nella struttura e nel vocabolario e derivano dalla mescolanza
di lingue di popolazioni differenti venute a contatto a seguito di
migrazioni e colonizzazioni
Teacher’s talk:
è la lingua usata dall’insegnante nel tentativo di farsi capire più
facilmente dallo studente soprattutto nei livelli iniziali (ma il
“professorese” rischia di diventare una “forma mentis” e di essere usato
anche con livelli avanzati). Sintassi semplice e cioè basata sulla
coordinazione e non sulla subordinazione, lessico ridotto, rallentamento
dell’eloquio, voce alta, sottolineature gestuali dei significati
Psicologia della Gestalt
(Rielaborazione da P.E. Balboni)
Alla base dell’organizzazione dell’Unità didattica
vi sono varie ricerche di matrice psicodidattica
ed in particolare della psicologia della
Gestalt che descrive la percezione in termini
di:
 Globalità
 Analisi
 Sintesi
Queste tre fasi sono più propriamente quelle
dell’unità di apprendimento e cioè dell’unità
minima del processo di acquisizione: l’UD le fa
proprie ma le amplia e le arricchisce
Le fasi dell’UD
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005 e F.L. Bertinelli,1990)

1.
2.
3.
4.
5.
6.
Input testuale iniziale
Presentazione, motivazione,
contestualizzazione
Globalità: comprensione
Analisi e sintesi; imitazione, reimpiego
Riflessione, attività metalinguistica
Attività di rinforzo
Attività di verifica
Presentazione e Motivazione
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L.
Bertinelli,1990)
E’ buona regola dichiarare subito gli obiettivi dell’U.D. ed
anticipare in sintesi come e cosa si farà.
Riguarda tutte quelle attività che puntano a creare lo scenario
per la fruizione dell’input testuale iniziale, a suscitare attese e
motivazione, a evitare che gli studenti affrontino il testo a
freddo e ad abbattere il filtro affettivo.
Il docente:
 Cerca di far emergere conoscenze preesistenti negli alunni
rispetto al contenuto del testo
 Dà delle informazioni di base spiegando a grandi linee la
situazione specifica a cui il testo fa riferimento
 Spiega in anticipo una serie di parole-chiave o un concettochiave per la comprensione
 Usa le attività di elicitazione (tirando fuori dagli alunni ciò
che sanno, ipotesi e anticipazioni sul contenuto) o di
brainstorming (sollecitare gli studenti a esprimere
liberamente idee o associazioni di pensiero sull’argomento)
Globalità - Comprensione (Rielaborazione
da F. Biotti; 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990)
Si passa quindi alla lettura, ascolto o visione del testo per giungere
ad una prima comprensione globale.
Come far leggere – come far ascoltare
E’ evidente che per globale si intende una comprensione degli
elementi essenziali del testo evitando di porre l’attenzione su
dettagli non rilevanti per l’economia testuale e la comprensione,
appunto, globale del testo.
Si propongono dei cosiddetti “aiuti alla comprensione” che di solito
sono degli esercizi tipo domande di comprensione vero\falso,
scelta multipla, abbinamento, griglie, ecc
Dopo l’esposizione al testo l’insegnate procede all’accertamento
della comprensione globale con un brainstorming per sondare
cosa e quanto hanno capito e per far sì che tutti abbiano capito
almeno l’essenziale
Nel caso contrario procede con ulteriori letture o ascolti del testo o
altri esercizi di comprensione
Analisi e sintesi (Rielaborazione da F.
Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001; F.L. Bertinelli,1990)

o
o

Si passa all’analisi del testo: il testo viene osservato,
scomposto, ricomposto.
Si guidano gli studenti a:
Individuarne la tipologia e riflettere sulle sue caratteristiche
(essere in grado di distinguere il contenuto testuale dalla
struttura testuale)
Cogliere i diversi momenti del testo e individuare i legami
che assicurano la coerenza (che riguarda il significato) e la
coesione (che riguarda le strutture morfologicosintattiche):
Si procede quindi con la sintesi riutilizzando in contesti
nuovi quanto si è appreso con attività di imitazione e
reimpiegando (all’inizio in modo controllato e via via
sempre più creativo) gli elementi analizzati e scelti quali
obiettivi di apprendimento
Riflessione
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001)
In questa fase si invita la classe a riflettere sul lavoro svolto e sui
risultati raggiunti: si tratta di raggiungere una consapevolezza
tecnica dell’uso della lingua.
Gli alunni debbono poter esprimersi in piena libertà ponendo
domande, presentando dubbi e incertezze, manifestando il livello
di piacere o interesse ricavato dalla fruizione del testo e dalle
attività svolte.
Infine l’insegnante guida la classe ad un’ulteriore analisi, più
marcatamente linguistica, mostrando (anche con la tecnica della
spiegazione grammaticale) che c’è un raccordo tra forme e
significati e riporterà l’attenzione a quegli elementi (atti
comunicativi, strutture, ecc) che sono gli obiettivi dell’UD e sui
quali s’è lavorato in fase di analisi e di sintesi e che ora vengono
resi espliciti: scoperti, riconosciuti e chiariti.
Si farà attenzione a mostrare che tali meccanismi linguistici
trasportano significati e non sono stati appresi per far bene gli
esercizi, bensì per imparare a parlare ed a scrivere
Il rinforzo
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005; M. Spagnesi, 2001)
L’attività di rinforzo ha lo scopo di fissare e consolidare quanto è
stato appreso durante lo svolgimento dell’unità didattica.
Ciò viene fatto attraverso esercizi appunto di rinforzo che facciano
ripetere quegli elementi appresi sui quali si è concentrata l’UD e
che ne costituiscono l’obiettivo.
La ripetizione frequente di un meccanismo linguistico ne aiuta la
fissazione nella memoria a lungo termine, ovviamente se inserita
in progetti comunicativi sia orali che scritti.
A questo punto tutti gli studenti dovrebbero aver appreso gli
obiettivi proposti dall’UD e dovrebbero poter giocare con la lingua
elaborando a loro volta liberamente (con la sola consegna del
loro reimpiego) testi orali e scritti.
Giungeranno cioè all’output che è l’uscita al di fuori del contesto
comunicativo di tipo didattico, cioè la spinta a rimettere in atto
fuori dal contesto didattico gli usi esperiti nella comunicazione
didattica.
La verifica
(Rielaborazione da F. Biotti, 2005)
L’unità didattica si conclude con le attività di verifica che sono infatti
un elemento costitutivo di essa.
La verifica verte soprattutto sugli obiettivi dell’unità didattica con la
forma classica di test atti ad accertare se gli elementi sui quali
essa si è concentrata sono stati appresi.
E’ possibile anche sottoporre gli studenti a prove o test che abbiano
una tipologia testuale diversa da quelle affrontate nell’UD e che li
portino in “ambienti” nuovi e diversi.
La verifica dell’unità didattica è però sempre formativa nel senso
che non deve mai provocare stress o ansia e deve invece servire:
• da feedback agli alunni che in questo modo autovalutano la loro
prestazione comprendendo se hanno appreso o meno gli
arricchimenti dell’unità didattica
• da feedback all’insegnante perché da essa capisce se è
necessario introdurre dei correttivi , eliminare eventuali sfasature
tra gli obiettivi programmati e quelli realizzati, predisporre
approfondimenti od ulteriori attività di recupero
DITALS 1 - La sezione B: analisi e
sfruttamento didattico di un testo
Punteggio minimo sufficiente:18; punteggio massimo:30
Tempo complessivo a disposizione: 1 ora e 30 minuti
Sottosezione B1: si richiede l’analisi di un testo e cioè di
esaminarne la complessità linguistica, la tipologia testuale e la
struttura del discorso seguendo uno schema prefissato
Sottosezione B2: si richiede di inquadrare il contesto didattico e
cioè di precisare l’età, il livello di competenza dei destinatari ed
anche il perché quel testo è adeguato ad essi
Sottosezione B3: si richiede di presentare un’attività didattica in
tre fasi:
precisare le coordinate di riferimento,
• descrivere lo svolgimento dell’attività
• costruire una scheda di lavoro da fornire agli studenti per la
realizzazione dell’attività
•
DITALS I LIVELLO 27 ottobre 2008
nome_________________cognome___________________
Profilo: “Insegnamento dell’italiano a immigrati”
Sezione B - Analisi e sfruttamento didattico di un testo - Tempo: 1 ora e 30 minuti
1) ANALISI
Analizzi il testo che Le abbiamo fornito (tratto dal sito internet http://
www.cucinaericette.it ) e completi la scheda seguente in base ai parametri
indicati
P A R AME T R I
COMPLESSITÀ LINGUISTICA
Valuti brevemente il testo in base a:
- varietà sociolinguistiche presenti
(italiano standard, italiani regionali,
registri formali e informali, ecc.)
- lessico: lingua comune, linguaggi
specialistici, italiano colloquiale,
gerghi ecc
- struttura sintattica (frasi lunghe
con diverse subordinate, negazione
multipla, ambiguità di scopo ecc.)
ANALISI
TIPOLOGIA TESTUALE
Selezioni il tipo e il genere
testuale a cui appartiene il testo
presentato
1. TIPO
Narrativo Descrittivo
Argomentativo Regolativo
2. GENERE
Romanzo, Testo giornalistico,
Poesia, Canzone, Fumetto,
Racconto, Immagine, Diario,
Lezione, Lettera Pubblicità,
Ricetta, Annuncio, Messaggio,
Favola, Istruzioni, Filastrocca
Altro
____________________________
STRUTTURA DEL DISCORSO
Valuti brevemente il testo in base
a:
- linearità e chiarezza del discorso
- coerenza e coesione testuale,
- organizzazione del ragionamento
2) CONTESTO DIDATTICO
Facendo riferimento ai parametri elencati nella colonna a sinistra, indichi i
destinatari a cui proporrebbe il testo analizzato al punto 1.
ETÀ DEI DESTINATARI
LIVELLO DI COMPETENZA LINGUISTICA
DEI DESTINATARI
CONTESTO IN CUI PENSA CHE POTREBBE
ESSERE USATO A SCOPO DIDATTICO:
- in Italia / all'estero;
- all'interno dell'orario scolastico / in
laboratori ad hoc;
- in corsi intensivi / in incontri brevi e
distanziati;
- in corsi strutturati in classi chiuse / in corsi
"aperti" con fluttuazione di studenti;
- corsi di grammatica; corsi di
conversazione; …
- altro …
RILEVANZA PER L’APPRENDENTE
Indichi perché la tipologia di testo proposta è
adeguata al tipo di destinatario prescelto
[email protected]
Grazie per
l’attenzione
Bibliografia 1








CILIBERTI, A. 1994, Manuale di glottodidattica, Scandicci (Firenze), La
nuova Italia.
LUISE, M.C. 2000, “Storia della glottodidattica del 20° secolo”, modulo
on-line per il Master ITALS in didattica e promozione della lingua e della
cultura italiana all’estero, consult. nel sito:
http://helios.unive.it/~itals/index.htm
S. KRASHEN, 1977,1981,1982, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda
lingua, Milano, Bompiani, p.191
DIADORI, P. (cur.) 2001, Insegnare italiano a stranieri, Le Monnier,
Firenze
L. SELINKER, 1969, 1972, cit. in PALLOTTI, G. 1998, La seconda
lingua, Milano, Bompiani, p. 21.
BALBONI, P.E.1994, Didattica dell'italiano a stranieri, Roma,
Bonacci.
LUCARELLI, S., 2005, Lo sviluppo del language testing, in Vedovelli
(cur.) Manuale della certificazione, Roma, Carocci.
COVERI, L. 1994, Il testing nell’italiano a stranieri, in Micheki, P. (cur.)
Test d’ingresso di italiano per stranieri, Bonacci, Roma
Bibliografia 2







CARDONA, M. 2000, La valutazione linguistica, Modulo telematico
per il Master in didattica e promozione della lingua e cultura
italiane a stranieri ITALS, Venezia.
MAZZA, A. 1989, Situazioni di tutti i giorni, Guida per l’insegnante,
E. Klett Verlag
DIADORI, P. (cur.) 2005, La Ditals risponde 3, Guerra Edizioni
DIADORI, P. (cur.) 2007, La Ditals risponde 5, Guerra Edizioni
Vedovelli, M (cur.) 2005, Manuale della certificazione dell’italiano
L2, Carocci, Roma
Ellero, P. e Malfermoni, G 1995, Le abilità di lettura, MILIA,
Realizzazione editoriale Sagep S.p.A., Genova
Liverani Bertinelli, F. 1990, Un contributo alla programmazione
curricolare per unità didattiche: percorsi possibili di lingua italiana
come LS, Guerra, Perugia
Buttaroni, S. 1997, Crescita di una lingua straniera, Alpha&Beta,
Merano