Cooperative learning e
apprendimento linguistico in
una prospettiva ecologica
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1
Caminante, son tus huellas
el camino, y nada mas ;
caminante, no hay camino
se hace camino el andar
[Viandante, sono le tue orme
il sentiero, e niente altro;
viandante, non c’è sentiero
diventa sentiero l’andare]
Antonio Machado (1875 – 1939)
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2
I sentieri della complessità

Non esiste più una direzione di senso, ma
molteplici direzioni, sempre interconnesse…
 Che cosa significa nella società della
globalizzazione, camminare in una
prospettiva ecologica?
 Che cosa significa, in una prospettiva glocale,
cogliere le specificità accogliendo le
differenze?
 Che cosa significa intercultura?
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3
“La pedagogia interculturale rappresenta i primi passi per
fare proprio un pensiero complesso che è alla base di
qualunque percorso di comunicazione”
Mariangela Giusti, Pedagogia interculturale, Laterza 2004, p. 101
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4
La necessità di “fare” e
“vivere” l’intercultura
Per educare ad apprendere, in particolare in
campo linguistico, in una realtà che cambia è
fondamentale educare ed educarci a leggere
le connessioni all’interno del mondo
complesso, a dare un senso all’inter che lega
la cultura, che, come sottolinea Mantovani, “è
oggi immediatamente plurale anche
nell’esperienza quotidiana che ne facciamo”
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5
Scopo di questo intervento
 Offrire
delle piste operative per
costruire dei percorsi di apprendimento
in prospettiva ecologica
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6
La sfida…
 Superare
l’inadeguatezza delle due
risposte più comuni alla sfida posta
dalla multiculturalità: l’etnocentrismo e
il relativismo
 Rischio
del “multiculturalismo a
mosaico” lontano dall’idea di ecologia
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7
Intercultura ed ecologia:
la prospettiva ecologica…
…accoglie le diversità, le contestualizza e le
valorizza all’interno di un senso culturale
ampio, complesso, interrelato dove la cultura
viene vista come “spazio di scambio”;
 …sottintende un dinamismo delle parti in
gioco: il “chi sono io?” è collegato al “chi sei
tu?” e ogni cambiamento di risposta alla
prima domanda non può non cambiare la
risposta alla seconda e viceversa (modello di
“sovrapposizione dinamica” - Bagheri
Noaparast e Khosravi)

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8
Accogliere la complessità
della relazione…
Riferimento a Gardner e alle cinque
chiavi per vivere e operare nel futuro:
 Intelligenza disciplinare
 Intelligenza sintetica
 Intelligenza creativa
 Intelligenza rispettosa
 Intelligenza etica
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9
Il Cooperative Learning: un
tentativo di risposta
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10
Il Cooperative Learning
fondamentale per…
 la
realizzazione di modalità di
attenzione rispettosa, di riflessione e
di auto-riflessione
 lo sviluppo delle abilità multiple,
elemento fondamentale all’interno del
più ampio contesto di insegnamentoapprendimento linguistico
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11
Il Cooperative Learning…
 presenta
diverse strategie di intervento
 aiuta a costruire un clima positivo e
fecondo in cui innestare gli
apprendimenti
 offre una vasta gamma di strategie
d’insegnamento per raggiungere
obiettivi cognitivi e obiettivi di tipo
interpersonale
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12
Diversi obiettivi una metodologia
OBIETTIVI COGNITIVI
 q Apprendimento
concettuale
 q Soluzione creativa di
problemi
 q Sviluppo di abilità
cognitivo di ordine superiore,
ovvero sviluppo del pensiero
critico
 q Conoscenza,
mantenimento e
miglioramento delle abilità
fondamentali
 q Padronanza linguistica
orale
OBIETTIVI RELAZIONALI



q Relazioni positive di
intergruppo
q
Socializzazione
degli
studenti e assunzione di ruoli
adulti
(cfr. Cohen E., Organizzare i
gruppi cooperativi. Ruoli,
funzioni, attività, Erickson
2002)
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13
Domanda…
È quindi fondamentale a questo punto
chiedersi se e in che modo attraverso il
Cooperative Learning possano essere
raggiunti obiettivi tanto diversificati…
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14
Una prima risposta:

La ricerca sui modelli di
Cooperative Learning
ha verificato la validità
di tutti i loro assunti di
base sugli effetti positivi
dell’apprendimento in
interazione, sul
comportamento
scolastico degli allievi,
personale e sociale

In attività che
prevedano l’uso di
modalità cooperative,
l’insegnante propone
gradualmente strategie
sempre più complesse,
come il Jigsaw, la
Complex Instruction, la
Group Investigation e
altre che propongono
agli studenti questioni
rilevanti e plurivalenti e
invitano a una varietà di
risorse e soluzioni
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15
Queste strategie…
… prevedono che gli studenti svolgano l’attività
in piccoli gruppi eterogenei, imparando a
ricercare soluzioni connettendo la loro
esperienza e background culturale con le
nuove informazioni, imparando via via a
sviluppare e a connettere nel contempo
“abilità sociali” e “abilità cognitive”, in
un’ottica di un’educazione più integrata e
più, potremmo dire, “ecologica”.
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16
I nuclei forti del Cooperative
Learning
1)
2)
3)
4)
5)
l’interazione promozionale faccia a
faccia;
l’interdipendenza positiva;
l’insegnamento diretto delle abilità
sociali;
il lavoro in piccoli gruppi eterogenei;
la valutazione durante e alla fine del
lavoro.
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17
Gruppi eterogenei?
 punto
che ha creato più disaccordo tra
studiosi, sin dalle prime applicazioni del
Cooperative Learning
 La maggior parte ha propeso e
propende per la necessità
dell’eterogeneità dei gruppi
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18
Nei gruppi omogenei (per
livello, abilità, competenze)…
 solo
apparentemente l’omogeneità dei
gruppi appare una risorsa;
 gli alunni sembrano imparare più
velocemente, senza incontrare ostacoli,
e l’insegnante sembra procedere
spedito nella trasmissione dei contenuti
essenziali…
…MA…
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19
Limiti dei gruppi omogenei

In essi gli studenti hanno un accesso
differenziato ai curricoli, accesso che tende
poi a concretizzarsi in opportunità educative
diversificate;
 tendenza al verificarsi in essi della cosiddetta
profezia autoavverante: essi condizionano
fortemente le attese degli insegnanti nei
confronti degli allievi;
 tendono troppo spesso a enfatizzare,
piuttosto che a ridurre, nelle classi le
differenze culturali ed etniche.
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20
Che cosa s’intende per
“gruppi eterogenei”?
 Gruppi
che mostrano differenze interne
di background, di livello di capacità, di
genere
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21
Alcuni presupposti teorici
Vygotzky: teorie sulla “self-regulation” e
teorizzazione della “zona di sviluppo prossimale” 
le funzioni psicologiche di ordine superiore si
svolgono attraverso l’interazione sociale
Piaget: interazione fondamentale per il passaggio
dallo stadio pre-operatorio a quello concreto, in cui i
bambini diventano meno egocentrici e riconoscono
le differenze e i disaccordi tra le idee proprie e altrui
Bandura: teoria del “social learning” che mette
l’accento sulle strategie di “modeling”
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22
Pertanto…

Ci sono delle “basi
teoriche”
sull’importanza di
lavorare sfruttando e
valorizzando
l’eterogeneità dei
gruppi

Ci sono delle
“contingenze” che ci
fanno lavorare con i
gruppi eterogenei


CREARE SETTING DI APPRENDIMENTO ADEGUATI
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23
Problemi concreti…
 Quale
dev’essere la grandezza dei
gruppi?
 Quale modalità seguire per la
formazione dei gruppi?
 Quanto tempo possono durare i gruppi?
 Sono del tutto da escludere attività
individualistiche e competitive?
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24
… e alcune risposte

Il gruppo dovrebbe essere tanto più piccolo
quanto più gli studenti non possiedono buone
qualità (o abilità) comunicative.
 Formare i gruppi: scelta casuale, scelta
dell’insegnante, autoselezione.
 I gruppi vanno tenuti insieme fino a
raggiungere un successo.
 Le attività competitive individuali possono
virare in competizione sana tra gruppi.
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25
Un gruppo è inefficace se…

Alcuni non lavorano e lasciano il peso del
fare ad altri > i membri non conoscono i
contenuti di ciascuno.
 Non ci si aiuta per raggiungere un compito.
 Ci si insulta e ci si critica in modo dirompente.
 Non si riflette su come migliorare la
comunicazione.
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26
“Pensare” i gruppi
i gruppi devono essere “pensati”
dall’insegnante, guardando alla
globalità del compito da svolgere e
offrendo una pluralità di stimoli, in
modo che più abilità possano essere
esercitate e riconosciute come tali.
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27
Il poco di ciascuno fa il molto di tutti…

Aiutare gli studenti nella conoscenza prima a
riconoscere le proprie capacità e a orientarle
e a sentirsi consapevoli e, in qualche misura
“forti”, di queste ultime.
 La coscienza di possedere un’identità è
elemento imprescindibile per accogliere
l’altrui identità e per arrivare ad una
negoziazione di punti di vista diversi.
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28
Due piste operative
Fare ricerca
utilizzando la lingua:

Il metodo della Group
Investigation
La Complex
Instruction e
la scoperta
delle abilità
multiple
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29
Fare ricerca utilizzando la
lingua
Il metodo della Group Investigation


strategia di apprendimento cooperativo in cui
l’interazione e la comunicazione in classe vengono
integrate con il processo di studio dei contenuti
scolastici;
 gli studenti assumono un ruolo attivo stabilendo i
propri obiettivi di apprendimento, suddividendo – con
l’aiuto dell’insegnante il lavoro all’interno del gruppo;
 prevedono momenti di lavoro individuale a scambi in
coppia e ad un’integrazione finale dei risultati a livello
di gruppo classe.
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30
Così facendo…
 Gli
studenti vengono guidati da un lato
nello sviluppo di competenze
linguistiche, cognitive e, naturalmente,
sociali
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31
Così facendo…
in quest’ottica l’uso della lingua è situato e
quindi significativo;
 non esiste più la netta divisione tra la linguaper-l’uso e la lingua-per-lo-studio;
 lo studente viene visto come persona,
portatrice di significati, di punti di vista, di
prospettive, di desideri e di aspirazioni
(sinteticamente, potremmo dire di un “sistema
culturale”) che, attraverso il medium
linguistico, può condividere con altri per reinterpretare, mediare e così via

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32
Obiettivo di lavoro nella Group
Investigation
L'insegnante presenta il problema che
diventa oggetto della ricerca dei diversi
gruppi e promuove la collaborazione.
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33
Fasi del lavoro (1):
1.
di fronte al tema della ricerca, gli studenti
esaminano il materiale che hanno a disposizione,
pongono le domande in relazione ad esso e le
suddividono in categorie che diventano i
sottoargomenti. Gli studenti formano il gruppo
studiando il sottoargomento da loro scelto;
2.
i gruppi pianificano le loro ricerche. I membri di ogni
gruppo preparano cooperativamente lo svolgimento
dell'attività: decidono come condurre la ricerca e
come dividersi il lavoro;
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34
Fasi del lavoro (2)
3.
4.
I gruppi conducono le loro ricerche. I membri dei
gruppi raccolgono, organizzano e analizzano le
informazioni desunte da varie fonti. Riportano ciò
che hanno scoperto e giungono a delle conclusioni.
I membri dei gruppi discutono in itinere il proprio
lavoro al fine di scambiarsi idee e informazioni,
ampliarle, chiarirle e integrarle;
I gruppi pianificano le loro presentazioni. I membri
di ogni gruppo individuano l'idea principale emersa
dalla loro ricerca. Pianificano come presentare gli
esiti. I rappresentanti dei gruppi si incontrano come
comitato guida per coordinare il progetto in vista
della presentazione finale alla classe;
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35
Fasi del lavoro (3)
5.
6.
I gruppi effettuano le loro presentazioni. Le
presentazioni possono avvenire con le più diverse
modalità (cartelloni, slide...). Chi assiste ne valuta la
chiarezza e la capacità di coinvolgimento;
Insegnante e studenti valutano i progetti. Gli
studenti si scambiano impressioni sulle proprie
ricerche e sulla propria esperienza affettiva.
L'insegnante e gli studenti collaborano nel valutare
l'apprendimento individuale, di gruppo e della
classe
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36
L’efficacia di questa strategia
Aumento dell’interesse da parte degli
studenti ai contenuti più strettamente cognitivi
dell’apprendimento;
 potenzialità della conversazione interattiva;
 abilità di porre domande, che è il punto di
partenza da cui scaturisce ogni ricerca;
 non esiste più la netta divisione tra la linguaper-uso e la lingua-per-studio uso della
lingua situato e quindi significativo

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37
Il ruolo del docente

modello educativo, che dimostra
concretamente quale tipo di abilità di
discussione sono necessarie all’interno del
gruppo
 progetta attività che facilitano
l’apprendimento interattivo e per problemi, in
modo da aumentare le opportunità di
comunicazione non mediata tra compagni
(cfr. proposte di Sharan & Sharan: (“Il razzo a
quattro fasi”, “La storia senza titolo”, “Il gioco
del mistero” )
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38
Esempio di una pianificazione di
attività con la Group Investigation
Unità didattica sulla poesia:
“Che cosa rende poetica una poesia?”
FASE 0: la classe viene divisa in gruppi. Ad
ogni gruppo viene affidata una poesia che
deve leggere e su cui si deve produrre un
breve commento.
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39
FASE I: la classe stabilisce i
sottoargomenti e si organizza in gruppi
di ricerca

Lezione 1: produrre domande
- brainstorming sulle domande possibili
- individuazione dei sottoargomenti (Es.: Quali
sono gli elementi fondamentali della poesia?
In che modo il poeta è influenzato dalla
società e dalla cultura?)
 Lezione 2: formazione dei gruppi di ricerca
- costruzione di possibili tracce di ricerca
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40
FASE II: i gruppi pianificano le loro
ricerche
 Lezione 1: organizzazione del gruppo
- Assegnazione dei ruoli
- individuazione delle risorse necessarie
(dall’insegnante ne vengono fornite
alcune da selezionare)
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41
FASE III: i gruppi conducono le loro
ricerche
 3 lezioni
 L’insegnante fa da supervisore
FASE IV: i gruppi pianificano le loro
presentazioni
 1 lezione
 L’insegnante fa da supervisore
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42
FASE V: i gruppi effettuano la loro
presentazione


1 lezione
Uso di una griglia di valutazione anche per gli alunni
FASE VI: valutazione del lavoro


Prima lezione: Fase di coppia e di gruppo (In che
modo la conduzione della ricerca di gruppo vi ha
aiutato a conoscere qualcosa di nuovo sulla poesia?
Che cosa sai di nuovo?)
Seconda lezione: Fase individuale (Scegli una poesia
e spiega come, secondo te, la vita e l’ambiente del
poeta si collegano alla sua poesia. – Scegli una
poesia e individua le parole che suscitano sentimenti
particolari: perché ciò avviene?)
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43
Un apprendimento in
prospettiva “ecologica”

Attività esemplificate come
esercizi per la costruzione
di abilità sociali, possano
essere pensate anche con
obiettivi di tipo cognitivo
se condotte in un contesto
di apprendimento di una
seconda lingua,
naturalmente graduando la
difficoltà, il numero di
parole, i tempi ecc.
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44
Fare domande cercare insieme
risposte…

la ricerca ha dimostrato nettamente la forza
cognitiva e democratica delle domande
aperte
 Le open-ended questions, la possibilità di
accettare risposte diverse, danno all’allievo la
certezza che ogni sua risposta potrà avere
dignità di ascolto e cittadinanza nella
dinamica dell’apprendimento
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45
… secondo questo schema:
DOMANDE  DISCUSSIONE  INFORMAZIONE 
INTERPRETAZIONE  CONOSCENZA
• All’insegnante non compete dare tutte le risposte, ma
avviare ad una ricerca delle risposte e dei mezzi che
possono aiutare a trovare delle risposte
• Queste ricerche faranno nascere altri interrogativi e
proporranno altre piste operative su cui costruire altri
sistemi di significato, tra loro interrelati, in un processo
virtuosamente infinito.
• In questo modo, il sistema di significati di cui ogni
studente, con il proprio diverso background culturale è
portatore, si amplia in modo virtuoso e co-costruttivo.
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46
La “Complex Instruction” (1)
programma, partito vent'anni fa dall'università
di Stanford (con E. Cohen)
 si prefigge di realizzare l'equità
in
classe, studiando le cause sociali delle
disuguaglianze di base e costruendo pratiche
educative,
basate
soprattutto
sulla
cooperazione, capaci di mettere in questione
tali elementi di disuguaglianza (e iniquità).

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47
La “Complex Instruction” (2)



modalità che muove dal riconoscimento della
pluralità delle intelligenze (cfr. Gardner)
la formazione dei piccoli gruppi favorisce i migliori,
anche se esiste l'intenzione da parte dei membri di
aiutare i più deboli, poiché i soggetti con elevato
status d'appartenenza tendono ad emergere e ad
avere una forte influenza sul gruppo, anche se
realmente non posseggono quelle competenze che i
compagni e l'insegnante attribuiscono loro.
indica le strategie da seguire affinché sia data a tutti i
membri di un gruppo la stessa opportunità di
esprimersi e di apprendere
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48
Strategie per creare il successo
formativo







Importanza di costruire compiti che prevedano
l’uso di “abilità multiple” con queste caratteristiche:
abbiano più di un modo o più di una risposta per
risolvere il problema;
siano di per sé interessanti e gratificanti;
permettano ad alunni diversi di dare contributi diversi;
usino strumenti multimediali;
coinvolgano più sensi;
richiedano una varietà di abilità e comportamenti;
siano impegnativi
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49
Un compito non funziona bene
quando…
 ha
solo una risposta esatta;
 può essere eseguito con più velocità
ed efficienza da una persona che da
un gruppo;
 è di livello troppo basso;
 implica la semplice memorizzazione
o apprendimento di routine
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50
Lo scopo…
“scombinare” le aspettative (proprie
in quanto insegnante, di ciascuno
studente verso se stesso e di ogni
studente verso gli altri) per poi
“ricombinarle” …
 …invece di creare alte aspettative
uniformi per gli studenti di status
alto e basse aspettative uniformi
per gli studenti di status basso,
l’insegnante può creare una
combinazione di aspettative per
ognuno

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51
Come?
1.
2.
3.
Convincersi e convincere gli studenti
che per realizzare il compito:
I compiti cooperativi necessitano di
diverse abilità intellettive
Nessuno ha tutte queste abilità
assieme
Ognuno ha alcune di queste abilità
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52
Un esempio di attività
Esempio realizzato da Bower (1989-90)
Pianificazione e realizzazione di un’unità didattica su:
I RUGGENTI ANNI VENTI: IL PERIODO TRA IL 1919
E IL 1920
(argomento storico, ma interessante per la modalità
di approccio)
Per ogni lezione dell’unità l’insegnante provvede a fornire
agli studenti una lista di obiettivi comportamentali da
raggiungere, un elenco di materiali da consultare, un elenco
di procedure da seguire
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53
Prima pianificazione
LEZIONE 1: “Tensioni post-guerra”
- lezione introduttiva dell’insegnante (con
particolare riferimento all’episodio di Sacco e
Vanzetti)
- Lettura e approfondimento di testi in piccolo
gruppo
LEZIONE 2: “La repubblica al potere”
- uguale modalità
LEZIONE 3: “Tensioni sociali e trasformazioni”
- uguale modalità
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54
Seconda pianificazione
LEZIONE 1: “Tensioni post-guerra”
- introduzione con 8 slide che presentano,
attraverso opere artistiche dell’epoca, il
problema, con particolare riferimento
all’episodio di Sacco e Vanzetti
- In piccolo gruppo gli studenti preparano una
presentazione che “drammatizzi” il caso di
Sacco e Vanzetti
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55
SECONDA LEZIONE “La repubblica al
potere”
- interpretazione in piccolo gruppo di
vignette (anche satiriche) che facciano
riferimento ai personaggi politici più
influenti dell’epoca
- Riscontro sui testi
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56
TERZA LEZIONE “Tensioni sociali e
trasformazioni”:
lettura e preparazione di una presentazione
multimediale sull’argomento utilizzando:
- Materiali di approfondimento
- Immagini
- File musicali
- Bibliografia
Ogni gruppo si concentra su un aspetto diverso
(es. il ruolo delle donne o l’avvento del
cinema)
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57
Somiglianze tra i due percorsi
 In
entrambi i casi si prevede l’utilizzo di
modalità cooperative;
 Ogni studente all’interno del gruppo ha
un ruolo utile al raggiungimento dello
scopo/obiettivo (facilitatore, controllore,
segretario, presentatore, responsabile
delle abilità sociali ecc.);
 Il contenuto è il medesimo.
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58
Differenze rilevanti

Gli studenti utilizzano più abilità e il loro
status ne risulta modificato;
 Non sentono le aspettative dell’insegnante,
che inizia l’attività con questa semplice
affermazione: “Uno storico per essere tale
dev’essere in grado di lavorare su più
documenti. Oggi lavoreremo mettendoci nella
parte degli storici”
 Per utilizzare più abilità devono
incrementare l’uso dell’interazione verbale
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59
Cooperative Learning e
apprendimento linguistico
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60

Riferimento agli studi di McGroarty,la quale,
dal canto suo, vede come ci sia una stretta
connessione tra i modelli e i metodi con cui si
costruisce il processo di insegnamentoapprendimento linguistico e quelli fondanti il
Cooperative Learning

Essi fanno riferimento a tre processi basilari
e a quattro nodi problematici
necessariamente presenti e strettamente
interrelati
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61
Tre processi basilari



necessità di una esposizione alla lingua il più
possibile varia, ovvero attraverso stimoli che
coinvolgano sensi diversi e quindi intelligenze diverse
l’interazione tra studenti che sperimentano,
all’interno del gruppo porta alla definizione di ruoli
diversi per adempiere al compito da svolgere:
maggiori possibilità di porre domande, di chiarire
significati, di leggere il percorso educativo da più
punti di vista
all’interazione segue la negoziazione, che spinge a
rivedere i propri punti di vista, pre-concetti, precomprensioni (nonché pregiudizi!), ma nello specifico
dell’apprendimento linguistico spinge ad affinare le
proprie abilità linguistiche
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62
Nodi critici…

Come creare attività cooperative che stimolino
quelle “zone di sviluppo prossimale” ?
 Come creare proficue interrelazioni tra le
competenze orali e di scrittura?
 Come bilanciare l’intervento dell’insegnante e
l’interazione tra pari?
 Come lavorare nella “fase del silenzio”?
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63
Tanta da strada da fare, ma…
“Se rimaniamo isolati, rischiamo di non vedere la
forza della grande foresta che siamo”
(Spencer Kagan)
Buona strada a tutti!
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