Non più Programmi Ministeriali ma
Indicazioni Nazionali
NAPOLI
26 Gennaio 2005
Le Indicazioni quale risposta a..
• Quali sono le conoscenze essenziali,
irrinunciabili che i giovani devono aver
acquisito a conclusione di un determinato
ciclo di studi?
• Il tema non è nuovo: ha già chiare risposte nella storia
e la più nota e meglio riuscita è certamente quella
elaborata nel IV-III secolo a.C.: Euclide seleziona e
individua quei fatti e risultati della matematica, gli
Elementi, che sono essenziali per raggiungere la
Conoscenza, irrinunciabili nella formazione di un
giovane. Il fatto è che Euclide non si limita solo a
selezionare e a “radunare”, come dice il suo
commentatore più illustre Proclo, ma dà di quei
risultati anche un bell’ordine.
• Un ordine logico conveniente per
l’apprendimento, un “prima” e un “dopo” che
stabiliscono un itinerario didattico che diviene
sempre più marcato e stabile. Una via che
resiste nel tempo e diviene più o meno “regia”
(malgrado per Euclide non esistessero vie regie
per l’apprendimento della matematica), più o
meno accettata o perturbata, negli anni a
venire, dalla riflessione pedagogica.
• Itinerari didattici che con l’organizzazione
degli studi a partire dal XVI- XVII secolo
assumono sempre di più il ruolo di riferimento
pedagogico e di guida didattica sminuendo il
ruolo dei singoli fatti, delle singole
conoscenze, mete effettive del percorso di
insegnamento. Questo a maggior ragione con
lo svilupparsi dei sistemi scolastici che
sanciscono lo studio attraverso i programmi
d’insegnamento.
• E’ il successo del percorso a scapito del
traguardo. Il programma è il solco entro cui
incamminarsi e quello che conta è lo sviluppo
ordinato e concatenato dei concetti, delle idee,
delle procedure e non un particolare punto di
arrivo. Da questo punto di vista due sono i fatti
significativi dell’ultimo trentennio di
discussioni e di riforme scolastiche:
• la struttura per temi dei programmi della
scuola media(1979)
• il passaggio dai programmi alle indicazioni
della legge sull’autonomia scolastica (L.
59/1997 e D.P.R. n.275/99)
• Il primo riporta in primo piano gli argomenti che
raggruppa in alcuni temi - grossi bacini cui
attingere i contenuti dell’insegnamento - e
rompe con l’unicità del percorso.
• Il secondo stabilisce la dimensione individuale e
personale del programma che affida alla singola
istituzione scolastica, al singolo docente mentre
riserva all’Amministrazione della Scuola quello
di dettare, per l’intero territorio nazionale le
mete, i traguardi di conoscenze ed abilità che lo
studente deve possedere e la scuola deve
aiutare a raggiungere e ad acquisire.
C’è un ritorno alle conoscenze
• In verità c’è il concorso della sintonìa dei
risultati delle discussioni scientifiche e
pedagogiche ma anche e più in generale il
problema della gestione del sapere.
Un esempio
•
G.C. Rota definisce quello della storia
della matematica un settore disastrato
• afferma di aver conosciuto non pochi studiosi
che si sono dedicati allo studio della storia
della matematica abbastanza presto ed in
giovane età, terminando la loro vita,
ultranovantenni, senza andare al di là della
matematica greca.
•
G.C. Rota, Pensieri Discreti, Garzanti, 1993
Un sapere inesauribile
• dalla storia della matematica gli esempi più
illuminanti ai fini sia della gestione dei saperi
sia di un efficace impostazione pedagogica.
•
•
•
•
E.T. Bell, I Grandi Matematici, 1966
M. Kline, I Grandi Capitoli , 1991, 1972
H. Eves, I Grandi Momenti,1983
W. Dunham, I Grandi Teoremi, 1992, 1990
• Sono vie diverse per parlare di storia della
matematica ma in un modo che risponde all’esigenza
di trattare un sapere che è indominabile dal cervello
umano e richiede nuove e più efficaci forme per
essere gestito e comunicato. Ed una forma efficace è
certamente l’individuazione di questioni o problemi
significativi che giocano il ruolo di tappe di un
percorso come lo sono i grandi matematici per Bell,
i grandi capitoli per Kline, i grandi momenti per
Eves, i grandi teoremi per Dunham.
I Grandi Teoremi
• Il viaggio storico di Dunham nasce dalla
instaurazione di una analogia inesplorata:
"discipline diverse come la letteratura, la
musica e l'arte hanno tutte una loro tradizione
critica di esame dei capolavori - i grandi
romanzi, le grandi sinfonie, i grandi quadri che sono considerati gli oggetti di studio più
rappresentativi e illuminati.
•
W. Dunham, Viaggio attraverso il Genio, Zanichelli, 1992
• Con questo taglio si scrivono libri e si
tengono corsi, al fine di consentire una
maggiore familiarità con le pietre miliari della
disciplina e con le donne e gli uomini che
l'hanno creata".
• Quale l'analogo, in matematica, del capolavoro
artistico, quali le pietre miliari della disciplina?
Il taglio con cui si scrivono i libri di
matematica non è questo e profondamente
diverso è il modo di studiarla e di presentarla
piuttosto come qualcosa di indistinto e
proposto per tutti nello stesso modo.
• L'atto di concretizzazione dell'ideata analogia
porta comunque Dunham a individuare il
teorema, il grande teorema quale vera unità
creativa della matematica come il romanzo o
la sinfonia lo sono rispettivamente per la
narrativa e la musica.
• Così come i letterati selezionano autori e
capolavori nella descrizione di una storia della
letteratura, Dunham seleziona così i suoi
capolavori, i grandi teoremi atti a delineare un
itinerario, un altro viaggio attraverso il genio.
• I teoremi o pietre miliari che si incontrano in
questo storico viaggio sono i seguenti:
I CAPOLAVORI
1. La quadratura della lunula
2. La dimostrazione euclidea del teorema di Pitagora
3. L'infinità dei numeri primi
4. L'area del cerchio
5. La formula di Erone per l’area di un triangolo
6. La soluzione della cubica ad opera di Cardano
7. Il calcolo di  col metodo di Newton
8. La divergenza della serie armonica
9. La valutazione di 1+1/4 + 1/9 +...+ 1/k2
10.La confutazione di Eulero della congettura di Fermat
11.La non numerabilità del continuo
12.Il teorema di Cantor
Quello di Dunham è un viaggio
storico che tiene conto:
1. degli uomini: i geni che hanno intravisto ed aperto nuove
strade;
2. dell'importanza del risultato; ad esempio per le lunule di
Ippocrate l'aver sconfessato l'opinione che aree
racchiuse da curve dovessero tutte coinvolgere π .
3. del ragionamento deduttivo e della dimostrazione la vera
chiave dell'interpretazione storica, del sigillo di
capolavoro. E’ uno degli aspetti fondamentali
dell’insegnamento perchè fa parte dell’esperienza di
ogni insegnante la consapevolezza che l’alunno che ha
capito la sua prima dimostrazione, ha stabilito un
rapporto fecondo con la matematica.
• Così posto il lavoro di Dunham non può
non mostrare una sua rilevanza
pedagogica e il suo viaggio non porsi
come un effettivo itinerario didattico dove
l’ordine è quello storico e la continuità del
discorso e dello sviluppo della matematica
sono ricostruite a partire da tappe ritenute
significative.
• Ognuna delle trattazioni citate ha propri
criteri di scelta delle tappe o pietre miliari
che orientano e segnano la ricostruzione
storica ed ognuna di esse costituisce un
esempio di gestione dei contenuti utile ai
fini della comunicazione e
dell’insegnamento.
Indicazioni Nazionali
• Esse hanno lo scopo di indicare con la
maggior chiarezza e precisione possibile i
livelli essenziali di prestazione che le
scuole pubbliche della Repubblica sono
tenute in generale ad assicurare ai
cittadini per mantenere l’unità del sistema
educativo nazionale di istruzione e di
formazione, per impedire la
frammentazione del sistema……
• E nei livelli di prestazioni rientra il “che cosa”
devono sapere gli allievi al termine di un ciclo o
di una parte del ciclo.
• Il che cosa devono sapere gli allievi è contenuto
negli O.S.A. Obiettivi Specifici di Apprendimento
• Le scuole e i docenti progettano le loro Unità di
Apprendimento per il raggiungimento degli
O.S.A.
• L’INVALSI valuta gli apprendimenti e l’operato
delle scuole (valutazione di sistema)
• Alla prescrittività dei programmi ministeriali
fa seguito la prescrittività degli O.S.A.: si
tratta delle mete, dei traguardi di
conoscenze e abilità che gli alunni
debbono possedere e le scuole devono
aiutare a conseguire
Circ. n.29 del 5.3.2004
• Il passaggio dalla prescrittività dei
programmi ministeriali alla consapevole e
partecipata adozione delle Indicazioni
Nazionali, i cui caratteri di inderogabilità
attengono soltanto alla configurazione
degli obiettivi di apprendimento, esalta il
ruolo dell’autonomia delle istituzioni
scolastiche e riconosce ai docenti una
responsabilità di scelte che ne valorizza il
profilo professionale.
La Legge di Riforma n.53/2003
• Da quest’anno le scuole primarie e
secondarie di 1°grado non hanno più
programmi ministeriali ma O.S.A.
• Il secondo ciclo aspetta ancora una sua
definizione: il giorno 13 gen. il Ministro ha
avviato il dibattito presentando “lo schema
di dlgs. concernente la definizione delle
norme generali e dei livelli essenziali di
prestazione relativi al 2°ciclo del sistema
educativo di istruzione e di formazione.
LE INDICAZIONI
COMPRENDONO:
• Obiettivi generali del processo formativo
• Obiettivi specifici di apprendimento, in
riferimento agli 8 licei
• Piani di studio
• Quadri orario
E’ aperto il confronto
• Le indicazioni sono state presentate come
documenti di lavoro e si è aperto il
confronto sugli O.S.A. di ciascun liceo.
Il lavoro degli esperti
• Gli O.S.A. che cosa devono indicare - che
è poi “prescrivere” - sul piano nazionale?
Le mete, le vie per raggiungerle, il metodo
e le strategie didattiche? Solo le mete o
anche tutto il corredo metodologico e
strategico?
Il Lavoro degli insegnanti
• Progettare le Unità di Apprendimento
• Trasformare le conoscenze e abilità in
competenze matematiche
La conferenza nazionale sugli
apprendimenti di base 9-10 feb
• I risultati delle indagini internazionali OCSE/PISA
hanno portato a discutere di “competenze”
• Che cos’è il PISA: Programme for International
Student Assessment
Il P.I.S.A.
• Competenza matematica:
“La capacità di un individuo di identificare e
comprendere il ruolo che la matematica gioca
nel mondo reale, di operare valutazioni fondate
e di utilizzare la matematica e confrontarsi con
essa in modi che rispondono alle esigenze della
vita di quell’individuo in quanto cittadino che
esercita un ruolo costruttivo, impegnato e basato
sulla riflessione”
Il PISA
• La valutazione della competenza matematica
mira a stabilire se gli studenti di 15 anni.. sono in
grado di utilizzare le nozioni e la comprensione
della matematica per orientarsi nei problemi
della vita quotidiana e per svolgere un ruolo
attivo nella società
• “Il problema….è.. verificare se gli studenti di 15
anni siano competenti dal punto di vista
matematico, cioè siano capaci di matematizzare”
Le competenze matematiche
•
•
•
•
Le competenze matematiche dell’OCSE/PISA si riferiscono sostanzialmente a
processi di “matematizzazione” e non sono strettamente collegate agli apprendimenti
curricolari; esse tendono a verificare la capacità degli studenti di utilizzare quanto
hanno appreso, in situazioni simili a quelle che si incontrano nella vita quotidiana. Le
difficoltà che esse presentano sembrano più legate alla comprensione e
all’interpretazione di quanto viene descritto e richiesto, che non al mancato possesso
di conoscenze ed abilità matematiche.
Le competenze coinvolte nelle competizioni nazionali, preparatorie alle Olimpiadi di
Matematica, mirano invece a saggiare la propensione e l’attitudine per la matematica:
vi giocano un ruolo preponderante l’intuizione e l’esercizio matematico e sono
formulate con l’essenzialità ed il rigore tipici della matematica .
Fortemente circoscritte, poi, alle opportunità di apprendere offerte dai curricoli o
“Indicazioni” sono le prove tipo INVALSI e tali sono anche le prove scritte assegnate
agli Esami di Stato conclusivi del liceo scientifico sia di ordinamento che sperimentale
e che negli ultimi anni hanno fatto registrare significative positività nella nuova
modalità di strutturare la prova, nell’indagine nazionale disposta dal MIUR e condotta
annualmente dal Servizio in rete Matmedia.
C’è bisogno di un lavoro di raffronto delle diverse competenze matematiche
soprattutto per favorirne la consapevolezza da parte dei docenti.
• gli studenti italiani dovrebbero acquisire dimestichezza
con le varie tipologie di prove: (OCSE-PISA, Prove
INVALSI, I.E.A., Giochi di Archimede dell’UMI, anche in
vista di quelle di autovalutazione per l’accesso a Facoltà
universitarie).
• Si tratta di una condizione essenziale per il sistema
educativo di istruzione e formazione per rafforzare la
cultura della valutazione e costituisce l’occasione per
ampliare concezioni relative all’apprendimento della
matematica, abituando i giovani a risolvere problemi non
immediatamente collegati a quanto appena appreso.
• E’ utile studiare il collegamento tra le varie tipologie valutative ed è
auspicabile rilevarne le differenze, anche allo scopo si sviluppare
capacità sempre più integrate tra il contesto astratto della riflessione
matematica, i processi di matematizzazione e gli aspetti applicativi
della disciplina.
• La diffusione e il rafforzamento della cultura della valutazione
portando i docenti a riflettere sistematicamente sui risultati
dell’insegnamento/apprendimento ed offrendo loro costanti e
periodici riferimenti di prove e strategie valutative comporterà
necessariamente il progressivo superamento dell’attuale grosso
divario tra ciò che è previsto nelle “Indicazioni” e ciò che è attuato
nella realtà delle azioni didattiche.
In conclusione
• la verifica degli apprendimenti e la riflessione
costante e collettiva sui risultati
dell’apprendimento è l’aspetto nuovo da
perseguire perché:
– assegna allo studente (“cosa” apprende e “come
utilizza” ciò che ha appreso) la giusta centralità,
– dà completezza al discorso pedagogico
(aggiungendo alla riflessione sull’insegnamento e le
sue modalità quella sull’apprendimento e i suoi esiti),
– conferisce concretezza al lavoro del docente
impegnato nel raggiungimento di precisi obiettivi.
Dal sapere astratto alle competenze
•
Nella tradizione scolastica italiana è prevalente il fine della
trasmissione di conoscenze ed abilità disciplinari. Gli studenti
"bravi" sono spesso quelli che "sanno" e "ripetono" quanto si
insegna loro.
L'indagine Pisa, in linea con la più recente legislazione scolastica
dal Dpr 275/99 alla Legge di Riforma 53/2003, conferma
l'esigenza di trasformare la scuola da "sistema organizzato per
l'insegnamento" ad "ambiente di apprendimento" capace di
portare gli studenti ad utilizzare i saperi scolastici per crescere
come persone che vivono nell'attuale società complessa.
DECALOGO
1. Dal sapere astratto alle competenze
2. Puntare sulla formazione dei docenti
3. Rafforzare le conoscenze, abilità e competenze in italiano,
matematica, scienze
4. Aumentare le sinergie e le opportunità di educazione informale
5. Scambio delle migliori pratiche
6. Dispersione scolastica: azioni di contrasto
7. Rapporto tra educazione e valutazione
8. Servizio Nazionale di Valutazione
9. Preparazione al 2006: simulazioni
10. Strutture operative regionali a supporto di una migliore qualità degli
apprendimenti
AZIONI
1.
Fare della scuola un ambiente di apprendimento, capace di portare gli studenti a utilizzare i saperi per crescere
come persone che vivono nella società complessa: passare dalle conoscenze alla loro applicazione in contesti di
problem solving
2. Puntare sia sulla formazione iniziale a livello universitario e con periodi di tirocinio nelle scuole che sulla
formazione in servizio anche come autoformazione mediante l’e-learning
3. Verificare rigorosamente conoscenze e competenze degli studenti in Italiano, Matematica e Scienze; assicurare
attività di recupero obbligatorie; dare priorità a recupero e sviluppo di competenze in Italiano, Matematica e
Scienze all’interno dei piani di studio personalizzati; incentivare le attività laboratoriali e di apprendimento in
situazione; utilizzare diffusamente gli strumenti didattici multimediali interattivi
4. Attuare un rapporto sistematico scuola-università per qualificare la didattica; favorire attività di educazione
informale introducendo nei piani dell’offerta formativa pacchetti e occasioni di apprendimento rispondenti a
modalità diverse da quelle scolastiche
5. Monitorare in ingresso e in uscita i livelli di competenze nei diversi ordini di scuola; favorire gli scambi delle migliori
pratiche; utilizzare le opportunità di scambio e gemellaggio offerte dall’U.E.
6. Promuovere nel Mezzogiorno iniziative forti contro lo svantaggio
7. Cogliere dalla valutazione l’opportunità per migliorarsi
8. Valutare non solo le conoscenze, ma anche le abilità degli studenti mediante il Servizio Nazionale di Valutazione
che espleterà i seguenti compiti: effettuare verifiche all’inizio di ogni periodo didattico; procedere alla valutazione di
sistema; predisporre le prove degli esami di Stato; utilizzare i risultati a sostegno dell’autovalutazione delle
istituzioni scolastiche autonome
9. Diffondere i risultati dell’indagine PISA nelle scuole per le opportune riflessioni e simulazioni da parte dei docenti di
Italiano, Matematica e Scienze nella scuola secondaria di primo grado e nel primo biennio della scuola secondaria
superiore
10. Incrementare la qualità del sistema mediante Task force nazionale e regionali; assicurare a livello regionale azioni
intraprese con altri soggetti coinvolti (Regioni, Enti locali, Scuole autonome, Università, Indire, Invalsi, Irre,
Associazioni disciplinari …); riferire sistematicamente al livello nazionale sul monitoraggio dell’apprendimento in
Italiano, Matematica, Scienze