ISTITUTO MEME S.R.L. - MODENA ASSOCIATO UNIVERSITÉ EUROPÉENNE JEAN MONNET A.I.S.B.L. BRUXELLES
GIORGIA PUGIOTTO – SST IN MUSICOTERAPIA - TERZO ANNO A.A. 2010 – 2011
UNIVERSITE EUROPEENNE JEAN MONNET
ASSOCIATION INTERNATIONALE SANS BUT LUCRATIF
BRUXELLES - BELGIQUE
THESE FINALE EN
“MUSICOTERAPIA”
IL BAMBINO
UN GERMOGLIO CHE CRESCE BAGNATO DA GOCCE DI
SUONI E DI VOCE
Percorso di musicoterapia
durante i corsi di acquaticità neonatale dai 0 ai 36 mesi
Relatore: Dott.ssa Paola Ulrica Citterio
Co-Relatore: Dott.ssa Roberta Frison
Specializzanda: Giorgia Pugiotto
Matr. 2822
Bruxelles, maggio 2011
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INDICE DEI CONTENUTI
ABSTRACT............................................................................................................... 4
INTRODUZIONE…………………………………………………………………. 5
1° Capitolo. Lo sviluppo fisico................................................................................. 9
1.1. Lo sviluppo del sistema nervoso……………………….………………….. 10
1.2. I cambiamenti delle ossa e dei muscoli…………………………………..... 11
1.3. Lo sviluppo motorio……………………………………………………….. 12
2° Capitolo. Lo sviluppo cognitivo………...…………………………………….. 14
2.1. Lo sviluppo cognitivo secondo vari autori………………………………… 14
2.2. Lo sviluppo stadiale dell‟intelligenza…………………...………………… 16
2.3. Sviluppo del concetto dell‟oggetto……………………………………….… 22
3° Capitolo. Le teorie dell’apprendimento…………………….……………….... 24
3.1. L‟imitazione……………………………………………………………...… 26
4° Capitolo. Come nasce il linguaggio…………………………………………… 28
4.1. Il dialogo tra mamma e bambino……………………………………...…… 28
4.2. I primi suoni………...……………………………………………………… 29
4.3. La gestualità nel primo anno di vita………………...……………………… 30
5° Capitolo. L’attaccamento…………………………………….……………...… 33
5.1. L‟attaccamento prenatale………………………………….………………. 33
5.2. L‟attaccamento postnatale………………………………….……………… 34
5.3. L‟attaccamento come “ricerca della vicinanza”………………...……..….. 35
5.4. Modelli di attaccamento………………………………………...……. ..….. 36
6° Capitolo. Lo sviluppo sociale del bambino………………………...………… 39
6.1. Che cos‟è il gioco?......................................................................................... 40.
6.2. Il gioco con la mamma……………………………………………...……… 40
6.3. Il gioco con i coetanei…………………………………………………….. 41
7° Capitolo. Musicoterapia e acquaticità dal prenatale al postnatale………..…44
8° Capitolo. Come nasce l’acquaticità neonatale………………………………...46
8.1. Che cos‟è l‟acquaticità neonatale…………………………………….……..46
8.2. L„importanza della madre nei corsi di acquaticità neonatale………….……48
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8.3. Il ruolo dell‟acquamotricista neonatale………………………..…………… 49
8.4. Il gioco………………………………………………………….………...… 50
8.5. Gli obbiettivi dell‟acquaticità neonatale……………………….…………… 51
9° Capitolo. Come nasce la musicoterapia neonatale…………..…….…………. 53
9.1. Che cos‟è la musicoterapia neonatale…………………………….………… 55
9.2. L‟importanza della madre nei corsi di musicoterapia neonatale….…………56
9.3. Il ruolo del musicoterapeuta neonatale………………….…………….……..59
9.4. Giocare con i suoni…………………………………….……..………………60
9.4.1. Giocare con la voce………………………….…….……….…………… 61
9.4.2. Giocare ascoltando……………………………………..…….………….62
9.5. Gli obbiettivi della musicoterapia neonatale……….………………………..62
10° Capitolo. Il Project Work………………………………….…………………..64
Premessa…………………………….……………………….………………….. 64
10.1. Materiali e metodi………………...………………….….……………….…65
10.2. Gli obbiettivi del corso……………………………….….………………….66
10.3. Il setting……………………………………….…………….………...……67
10.4. Il materiale ludico e lo strumentario…………………………...…………...68
10.5. Le tecniche………………………………………..………….……………..69
10.5.1. Il corso dei 0-6 mesi…………………………….………..…………...69
10.5.2. Il corso dei 6-18 mesi………………………………….……………...74
10.5.3. Il corso dei 18-36 mesi……………………………….……………….81
DATI RACCOLTI………………………………………………….….………......89
CONCLUSIONE………………………………………………………....…...……91
REPERTORIO MUSICALE………………………………………….………..…93
BIBLIOGRAFIA E RIFERIMENTI SITOGRAFICI…………….….…...…....100
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ABSTRACT
Con questo progetto di lavoro voglio riassumere il mio percorso di musicoterapia, in qualità di
ostetrica specializzanda in musicoterapia, durante i corsi neonatali dai 0 ai 36 mesi presso la
Palestra California a Molinetto di Mazzano Brescia.
Il mio obbiettivo è quello di sostenere che l‟acqua e la musica sono elementi integranti che fanno
parte della vita del bambino fin dalle sue origini (dalla fase prenatale) e che lo avviano nel suo
processo di crescita fino alla formazione della sua autonomia e personalità.
Lo sviluppo e la stesura della tesi sono sostenuti da materiale documentario e da una costante
osservazione e partecipazione durante il tirocinio.
Presento inizialmente lo sviluppo psicomotorio del bambino: lo sviluppo fisico, motorio, cognitivo
e relazionale dello stesso.
Fulcro del lavoro è stato però spiegare il percorso di apprendimento dei bambini attraverso l‟uso
dello stimolo musicale, dei giochi, dell‟acqua e con il sostegno della figura genitoriale,
dell‟acquamotricista - musicoterapeuta.
Ritengo, come ostetrica e futura musicoterapeuta, che sia utile proporre a tutte le neomamme un
percorso di questo tipo. Tale esperienza porterebbe vantaggio alle mamme, affinché nei primi mesi
dopo il parto non si sentano sole e possano confrontarsi con altre mamme, e al bambino per lo
sviluppo intellettivo, e non solo, che tali attività promuovono.
4
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INTRODUZIONE
Il titolo della mia tesi prende spunto da un libro di poesie per bambini appena nati, intitolato
“GOCCE DI VOCE”.
I neonati, quando vengono alla luce, non sono in grado di capire il significato delle parole ma
capiscono la voce: la sentono; l‟ascoltano; ne hanno bisogno per crescere.
La voce è come l‟acqua che irriga i nuovi germogli e li nutre goccia a goccia.
In questo libro è stato affidato alla voce dei poeti il compito di impastare nelle parole suono e
significato raccontando la storia di un fiume.
Perché un fiume? Un fiume è proprio come un bambino: cresce e cambia seguendo percorsi che da
sorgente lo fanno torrente, cascata e infine……mare.
Sette poeti hanno narrato gli aspetti del fiume e le diverse stagioni dell‟infanzia con le loro diverse
voci.
Di seguito riporto i contenuti essenziale dei capitoli che verranno esposti in questa tesi:
Nel primo capitolo, dopo aver dato la definizione etimologica della parola SVILUPPO, tratto i
cambiamenti fisici che avvengono nel bambino a livello del sistema nervoso, delle ossa e dei
muscoli; cambiamenti che costituiscono la base su cui vengono costruite le abilità motorie suddivise
in:
1) Abilità con schema locomotorio;
2) Abilità con schema non locomotorio;
3) Abilità manipolative.
Nel secondo capitolo illustro i seguenti concetti:
1) Quali sono i processi cognitivi: percezione, attenzione, memoria, apprendimento (presa di
decisione, soluzione dei problemi), emozioni;
2) Come tali processi si sviluppano nel bambino secondo vari autori: John B. Watson, Skinner,
Vygotsky, J. Brunner e Piaget;
3) I concetti di adattamento e organizzazione secondo Piaget;
4) I sei sottostadi del periodo senso-motorio, ognuno dei quali è accompagnato dal meccanismo
della reazione circolare;
5) Lo sviluppo del concetto OGGETTO, come entità permanente indipendentemente dalle proprie
percezione e azioni.
Nel terzo capitolo riporto le teorie sull‟apprendimento:
1) La differenza tra proto e deuteroapprendimento;
2) L‟apprendimento per condizionamento classico e operante secondo il teorico Albert Bandura;
3) L‟apprendimento per imitazione o modellamento.
Nel quarto capitolo espongo la nascita del linguaggio:
1) Le prime interazioni tra mamma e bambino attraverso l‟utilizzo del motherese (“mammese” o
linguaggio delle madri);
2) L‟origine del balbettio verso i 5-6 mesi;
3) La comparsa del linguaggio gestuale a 9-10 mesi;
4) L‟acquisizione delle prime parole verso i 15 mesi.
5
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Nel quinto capitolo descrivo quali sono i processi dello sviluppo del comportamento di
attaccamento ( definito dallo psichiatra inglese John Bowlby “ come l’istinto di cui l’uomo è dotato
che lo spinge a cercare la vicinanza e il contatto con alcuni altri individui, prima fra tutti la
madre”):
1) L‟attaccamento prenatale (singolare relazione di amore che si verifica tra la donna e il suo feto
dal concepimento fino al termine dei nove mesi di gestazione);
2) L‟attaccamento postnatale o bonding postnatale (legame, dialogo, connessione, intimità che si
instaura tra bambino e genitore dal momento della nascita come continuità dell‟attaccamento
prenatale);
3) L‟attaccamento come “ ricerca della vicinanza” (quando il bambino, verso i 6-7 mesi, può
andare verso la persona che lo accudisce e attrarla verso di lui).
A seconda delle modalità in cui avviene lo sviluppo del comportamento di attaccamento in queste
tre fasi, il bambino può assumere tre differenti modelli:
1) Attaccamento insicuro;
2) Attaccamento evitante;
3) Attaccamento ambivalente.
Nel sesto capitolo partendo dal concetto di temperamento e personalità, che determinano l‟identità
di ognuno, metto in luce i diversi modi con cui ogni bambino, attraverso il gioco, interagisce con le
altre persone (prima con la mamma e poi verso i 6-9 mesi con i coetanei); in altre parole tratto in
maniera approfondita lo sviluppo sociale del bambino.
Nel settimo capitolo introduco l‟importanza dell‟integrazione tra musicoterapia e acquaticità
neonatale
Nell’ ottavo e nono capitolo riporto gli elementi essenziali dell'acquaticità neonatale e della
musicoterapia neonatale utilizzando gli stessi sottocapitoli; con questa modalità ho voluto così
sottolineare che l'attività acquatica e musicoterapica hanno gli stessi obbiettivi e finalità: per questo
vanno preferibilmente integrate.
In entrambe troviamo:
1) Il rispetto dei tempi, ritmi, personalità e sviluppo psicomotorio di ciascun neonato;
2) La conoscenza dell‟ambiente attraverso l‟attivazione di tutti i canali sensoriali;
3) La costruzione dell‟autonomia e della vita sociale;
4) Gli elementi di regressione al periodo prenatale;
5) La comunicazione attraverso l'utilizzo di un linguaggio non verbale (corpo, pianto, voce,
suoni, oggetti musicali e non, espressioni, sguardo e volto);
6) Il piacere della scoperta e dell'esplorazione: l‟acqua e le sue meraviglie, la manipolazione di un
suono nuovo;
7) L'importanza della figura materna che conferisce maggior sicurezza e fiducia al piccolo nelle sue
attività esplorative acquatiche e musicali;
8) L'importanza dell'acquamotricista e/o musicoterapeuta come presenza significativa, attenta,
sensibile, recettiva e competente che condivide l'attività esplorativa dei bimbi, le loro emozioni,
incrementa l'autostima ed evita giudizi; trasmette l‟amore per l‟acqua e/o musica.
9) Il gioco, quale attività libera, spontanea, volontaria che implica l'utilizzo di 4 canali:
- UDITIVO
Attitudine all‟ascolto e all‟invenzione musicale;
- CANALE CORPOREO DIRETTO (con contatto)
Utilizzo del corpo come strumento esplorativo; azioni/reazioni che il movimento del corpo produce
nell‟acqua, i suoni che le mani e i gesti producono;
- CANALE CORPOREO INDIRETTO (senza contatto)
6
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Utilizzo di oggetti musicali e non, come palline, animaletti, materassini ecc;
- CANALE VISIVO
Informazioni che provengono dalle espressioni, gesti, azioni della figura genitoriale, dell'educatore,
dei coetanei; la percezione del corpo nell'acqua, il fascino dei colori sgargianti, degli strumenti e dei
giochi.
Nell'ultimo capitolo illustro il Project Work realizzato in qualità di stagista specializzanda in
musicoterapia durante i corsi neonatali con stimolazione plurisensoriale condotti dalla Dottoressa
musicologa, musicoterapeuta, istruttrice di nuoto Paola Ulrica Citterio presso la Palestra California
a Molinetto di Mazzano (Brescia). Vado ad inquadrare i materiali e i metodi utilizzati, gli obbiettivi
del corso, il setting, lo strumentario e le tecniche utilizzate.
Con questo elaborato voglio completare il mio percorso di musicoterapia iniziato il primo anno con
la tesi “Il feto e la vita sonora” (esperienza di project work realizzata durante i corsi di
preparazione al parto nel Consultorio Famigliare di Carpenedo, in provincia di Venezia) e
continuato il secondo anno con la tesi “Il canto di: un delfino, una sirena una mamma”
(esperienza di project work durante i corsi di preparazione alla nascita a secco e in acqua presso la
Palestra California a Molinetto di Mazzano - Brescia) dove spiegavo l‟importanza della voce e del
suono uniti all‟ acqua come elementi che nutrono il feto, (immerso nel caldo liquido amniotico) fin
dal momento del concepimento, e che aiutano la donna nel suo percorso di diventare madre, a
rilassarsi, a liberare le sue emozioni (le sue acque profonde), a creare una relazione-comunicazione
empatica con il suo bambino .
Al termine di ognuno dei primi 6 capitoli (che parlano dello sviluppo del bambino) ed al termine
dell‟introduzione, ho deciso di inserire una delle poesie del libro affinché: come goccia dopo goccia
il fiume diventa mare, anche, parola dopo parola, suono dopo suono, il bambino diventa adulto.
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IL FIUME
NASCE UN BAMBINO, IL MONDO LO ACCOGLIE
TROVA LA PELLE E PERDE LE PIUME
ED ORA IL FIUME HA UNA BELLA CORRENTE
CHE PORTA COSE, CHE CORRE, CHE VIENE
TROVA LE MANI E PERDE LE FOGLIE
LA MAMMA MOSTRA QUEL FLUSSO POTENTE
DIVENTA UOMO E TROVA IL SUO FIUME
SI CHIAMA MONDO, E CI APPARTIENE
FIUME CHE NASCE DALLA SORGENTE
IL FIUME CRESCE, ACCOGLIE AFFLUENTI
GOCCE DI VOCE NEL BUIO PROFONDO
LE MAMME ESCONO, VANNO AL LAVORO
BOCCHE DI MAMME CHE CANTANO LENTE
ALTRI MI PORTANO I LORO TORRENTI
CHIAMANO I FIGLI, CHE VENGANO AL MONDO
IO…TU….NOI…LORO
SI FA TORRENTE IL FIUME BAMBINO
ED E’ LA FOCE, MA NON PUO’FINIRE
SCALPITA I PIEDI E FRULLA LE MANI
I FIGLI VANNO NEL MARE DEL MONDO
LA MAMMA GIOCA CON QUEL PESCIOLINO
PERCHE’ OGNI FIUME CHE SEMBRA SPARIRE
IL CIRCO MAGICO DEI CORPI UMANI
DIVENTA SOLO PIU’ LARGO E PROFONDO
SE IL FIUME CADE NELLA CASCATA
SALTO DEL CUORE IN UN GRAN SCINTILLO
ORA LA MAMMA SI E’ UN PO’ ALLONTANATA
LEI E’ PIU’ BELLA, SE IO SON PIU’ IO
BRUNO TOGNOLINI
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1° CAPITOLO
LO SVILUPPO FISICO
Con il termine sviluppo intendiamo tutti i processi di maturazione dell‟individuo che portano lo
stesso da uno stato di dipendenza assoluta, propria del periodo perinatale, ad una condizione di
autonomia e di indipendenza propria della personalità evoluta ed adulta.
I processi di sviluppo implicano una necessaria interazione dell‟individuo con l‟ambiente che lo
circonda.
Lo sviluppo normale dell‟individuo è strettamente legato ad una armonica evoluzione di tutto ciò
che comprende la sfera cognitiva, affettiva e motoria dello stesso1.
La prima fase postnatale rappresenta un periodo impegnativo per il neonato che deve adattarsi in
tempi brevi alle nuove condizioni ambientali e alla gestione autonoma delle funzioni neonatali, così
diverse da quelle fetali. Il suo organismo deve regolare autonomamente il sistema neurovegetativo
(la respirazione, la circolazione, la termoregolazione, le funzioni viscerali) e imparare velocemente
a tollerare tutte le nuove percezioni sensoriali provenienti dall‟interno e dall‟ esterno del suo corpo.
Il sistema posturo-motorio si trova particolarmente in difficoltà ora che viene a mancare il
contenimento dell‟utero, con le condizioni facilitanti della parete uterina, del liquido amniotico e
della differente forza di gravità (solo circa un terzo di quella extrauterina) .
Vanno riorganizzate quindi nelle nuove condizioni all‟aria aperta le funzioni sensomotorie già
presenti durante la vita intrauterina: la stabilizzazione e il controllo posturomotorio sulla linea
mediana, la coordinazione occhio-mano/mano-bocca, l‟esplorazione tattile e il benessere percettivo
globale2.
La sequenza dei cambiamenti fisici che osserviamo dalla nascita ai 18 mesi segue due schemi
generali: lo sviluppo che procede dalla testa verso il basso, o cefalocaudale, e dal tronco verso
l‟esterno, o prossimodistale. Noi osserviamo l‟azione di queste due teorie nel comportamento
visibile, ad esempio, nella capacità del bambino di tenere su la testa prima di riuscire a star seduto e
di stare seduto prima di andare carponi, ma possiamo verificare gli stessi modelli anche nello
sviluppo del sistema nervoso3.
1
http://www.ciaoprof.it, 13/01/2011
http://www.sipps.it, 13/01/2011
3
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
2
9
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1.1 LO SVILUPPO DEL SISTEMA NERVOSO
La figura
mostra le principali strutture del cervello. Al momento della nascita, il sistema nervoso non è
interamente sviluppato.
Le strutture più sviluppate alla nascita sono il mesencefalo e il midollo allungato che regolano
processi fondamentali quali l‟attenzione, l‟assuefazione, il sonno, la veglia, l‟evacuazione, i
movimenti della testa e del collo, tutti compiti che un neonato è in grado di svolgere abbastanza
bene.
La parte del cervello meno sviluppata alla nascita è la corteccia cerebrale, la sostanza grigia che con
le sue circonvoluzioni avvolge il mesencefalo e che è coinvolta nella funzione della percezione, dei
movimenti del corpo e di tutti gli schemi del pensiero e del linguaggio4. In questa sede alcune aree
maturano prima ed altre dopo: ad esempio, tra quelle che presiedono alla motricità, sono quelle che
consentono il controllo della testa, della parte superiore del tronco e delle braccia a maturare (entro i
3 mesi), mentre quelle che controllano avambracci e mani maturano dopo (entro il primo anno)5.
Alla nascita, la corteccia cerebrale possiede già tutti i neuroni ed alcuni dendriti. Quello che avviene
tra la nascita e i 18 mesi è la creazione di un gran numero di sinapsi che comporta una notevole
crescita sia dei dendriti che degli assoni e delle fibre terminali. Per questo rapido moltiplicarsi delle
fibre, il peso complessivo del cervello, a 2 anni, è tre volte quello della nascita e a 6 anni è ormai al
90% sviluppato.
Un altro processo essenziale è lo sviluppo delle guaine che ricoprono gli assoni, isolandoli uno
dall‟altro e migliorando la conduttività dei nervi. Queste guaine sono costituite da una sostanza
chiamata mielina e il processo del loro sviluppo è detto mielinizzazione, che è in larga misura già
completa all‟età di due anni, sebbene lo sviluppo del cervello continui fino all‟adolescenza6. Il
processo di mielinizzazione è particolarmente importante per lo sviluppo della visione perché,
evitando la dispersione degli impulsi nervosi, rende molto più rapida e nitida la trasmissione delle
informazioni lungo i nervi afferenti. Questo sviluppo è pre-programmato su base genetica, ma è
stimolato dall‟esperienza. Studi condotti su animali hanno dimostrato che la privazione di stimoli
visivi rallenta la mielinizzazione. E‟ stato anche confrontato il grado di mielinizzazione della
corteccia visiva in bambini prematuri o a termine, morti alla nascita o dopo almeno un mese: quelli
4
Ibidem
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini,Torino
6
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
5
10
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morti alla nascita, che non avevano compiuto esperienze visive, non presentavano mielinizzazione,
quelli morti dopo un mese invece si, indipendentemente dall‟essere prematuri o no.
Secondo vari studi la crescita del cervello non è continua né uniforme, ma presenta delle fasi di
sviluppo rapido, che coinvolgono successivamente diverse parti. Un primo stadio di sviluppo rapido
avviene durante la vita fetale e i primi 6 mesi dalla nascita nelle cosiddette zone arcaiche del
cervello e sembra connesso con lo sviluppo delle vocalizzazioni. Tra la nascita e i 3-4 anni sono
alcune aree della corteccia a subire uno sviluppo intensivo, che sembra collegato all‟acquisizione
iniziale del linguaggio. Infine le aree associative del cervello continuano a maturare fino a 15 anni e
oltre, in parallelo con gli ulteriori sviluppi linguistici e cognitivi7.
1.2 I CAMBIAMENTI DELLE OSSA E DEI MUSCOLI
I cambiamenti del sistema nervoso sono simili a quelli che avvengono in altre strutture fisiche: ossa
e muscoli. Queste strutture presentano uno sviluppo graduale che inizia nell‟infanzia e continua
lungo tutta l‟adolescenza.
La mano, il polso, la caviglia e il piede hanno tutti meno ossa alla nascita di quante ne avranno nella
piena maturità. Ad esempio nel polso di un adulto vi sono nove ossa distinte, mentre in quelle di un
bambino di un anno ve ne sono solo tre.
In una parte del corpo, comunque le ossa si uniscono anziché differenziarsi8.
Il cranio di un neonato è costituito da diverse ossa, separate da spazi chiamate fontanelle, che, oltre
a conferire alla testa del feto un certo grado di plasticità, essenziale per facilitarne il passaggio
attraverso il canale da parto, danno spazio al cervello per crescere9. Nella maggior parte dei
bambini, le fontanelle vengono rimpiazzate dalle ossa in un periodo che va dai 12 ai 18 mesi
creando un solo osso cranico.
Le ossa molli sono chiaramente necessarie per il feto che, come detto precedentemente, deve avere
una flessibilità che gli permette di adattarsi allo spazio limitato dell‟utero, ma questa stessa
flessibilità contribuisce alla relativa impotenza dei piccoli dell‟essere umano che, appena nati, sono
notevolmente flosci, non possono tenere su la testa, né star seduti o camminare da soli. Una volta
che le ossa si sono indurite, il bambino è in grado di manovrare il proprio corpo con maggior
sicurezza, e questo estende il campo dell‟esplorazione in cui può far esperienza e lo rende molto più
indipendente.
Per quanto riguarda i muscoli, come avviene per i neuroni, i neonati hanno già tutte le fibre
muscolari che avranno da adulti, ma sono inizialmente piccole e piene d‟acqua, proprio come le
ossa, e diventeranno più lunghe, più spesse e meno acquose ad un ritmo abbastanza regolare fino
all‟adolescenza. La sequenza è di nuovo sia prossimodistale che cefalocaudale, per cui il bambino
acquisterà abbastanza presto la forza muscolare del collo, ma la forza muscolare nelle gambe,
sufficiente per camminare, comparirà soltanto alcuni mesi più tardi10.
7
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
9
G.Pescetto, L. De Cecco, D.Pecorari, N. Ragni, “Ginecologia e ostetricia”, Società Editrice Universo, Roma
10
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
8
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1.3 LO SVILUPPO MOTORIO
Tutti questi cambiamenti fisici formano la base su cui vengono costruite le abilità motorie del
bambino, che progrediscono rapidamente. E naturalmente sono proprio quelle nuove capacità
fisiche che sono così straordinariamente sorprendenti per i genitori.
Possiamo dividere l‟ampia gamma delle abilità motorie in tre gruppi:
1) Abilità con schema LOCOMOTORIO: camminare, correre, saltare, saltellare e saltare la corda;
2) Abilità con schema NON LOCOMOTORIO: spingere, tirare e piegarsi;
3) Abilità MANIPOLATIVE: afferrare, gettare, acchiappare, calciare ed altre azioni che implicano
ricevere e muovere oggetti.
Le nuove abilità motorie del bambino non saltano fuori all‟improvviso, ma ognuna di esse emerge
dalla coordinazione di un‟ampia serie di capacità percettive e motorie.
Utilizzare il cucchiaio per portare il cibo alla bocca, ad esempio, richiede lo sviluppo dei muscoli
della mano e del polso, lo sviluppo delle ossa del polso, le abilità di coordinazione occhio - mano
che permettono di aggiustare la direzione del cucchiaio mentre lo spostiamo verso la bocca e la
coordinazione di tutto questo con l‟apertura della bocca proprio al momento giusto11.
LE TAPPE DELLO SVILUPPO MOTORIO NEI PRIMI DUE ANNI 12
ETA’
1 MESE
ABILITA’
LOCOMOTORIE
Piccoli cambiamenti
dei riflessi
2-3 MESI
4-6 MESI
7-9 MESI
10-12 MESI
Si gira nel letto; sta
seduto se qualcosa lo
sostiene; si sposta con
le mani e le ginocchia
Sta seduto senza
sostegno; va carponi
Tenta di alzarsi in
piedi e cammina con
appoggio; poi
cammina senza aiuto
Cammina all‟indietro
11
12
ibidem
ibidem
ABILITA’ NON
ABILITA’
LOCOMTORIE
MANIPOLATORIE
Solleva leggermente la
testa; segue lentamente Trattiene un oggetto se
con gli occhi gli
gli viene messo in
oggetti in movimento
mano
Solleva la testa fino a
90° quando è sdraiato
Inizia a colpire gli
sullo stomaco
oggetti che vede
Tiene la testa eretta
quando sta seduto
Si accovaccia e si
curva in avanti
Fa rotolare la palla
Allunga la mano per
prendere e afferrare gli
oggetti
Trasferisce gli oggetti
da una mano all‟altra
Dà la preferenza ad
alcuni gesti della
mano; afferra il
cucchiaio tenendolo di
traverso al palmo della
mano, ma è impreciso
nel portare il cibo alla
bocca
Costruisce una torre di
due cubi; mette degli
12
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13-18 MESI
e di lato; corre
verso un adulto
oggetti dentro a una
scatola e li rovescia
Duprè agli inizi del 900 sottolineò gli stretti legami esistenti tra sviluppo motorio e gli aspetti
cognitivi e affettivi. Come conseguenza di questa affermazione il raggiungimento dei traguardi
relativi allo sviluppo motorio nei tempi previsti è considerato elemento indicativo di un normale
sviluppo intellettivo13.
LA SORGENTE
SSS, LO SENTI? SENTI QUESTO SUONO?
UN SUONO QUASI SILENZIOSO, BUONO
UN SUONO DI BISBIGLIO, UN FRUSCIO,
UN SUONO SCIOLTO, UN BASSO MORMORIO,
IL SUONO BUONO DELL’ACQUA CHE ESCE,
IL SUONO FRESCO DELL’ACQUA CHE NASCE.
SSS, AMICI, ZITTI….LO SENTITE
IL SUONO DI QUEST’ACQUA QUIETE E MITE?
SSS, LO SENTITE? LO SENTITE, GENTE
IL SUONO DI QUEST’ACQUA DI SORGENTE.
ROBERTO PIUMINI
13
http://www.sunhope.it, 20/12/2010
13
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2° CAPITOLO
LO SVILUPPO COGNITIVO
I processi cognitivi sono quelle funzioni che permettono all‟organismo di raccogliere informazioni
relative al proprio ambiente; di immagazzinarle, analizzarle, trasformarle, valutarle, per poi
utilizzarle al fine di agire nel mondo circostante.
Tali funzioni cognitive sono:
1) PERCEZIONE: processo attivo di elaborazione, integrazione e interpretazione degli stimoli
sensoriali14. Le capacità percettive del neonato sono: vista, udito, odorato, gusto e tatto.
2) ATTENZIONE: ossia è la funzione che regola l‟attività dei processi mentali filtrando ed
organizzando le informazioni provenienti dall‟ambiente e permettendo agli individui di emettere le
risposte adeguate alle diverse situazioni15.
3) MEMORIA: E‟ la capacità di immagazzinare informazioni e di avere accesso ad essa. Senza la
memoria saremmo incapaci di vedere, udire e pensare. Contribuisce alla continuità dell‟esperienza
sensoriale, alla strutturazione delle conoscenze e dell‟identità personale, al ragionamento, al
linguaggio ed alle emozioni16.
4) APPRENDIMENTO: Mutamenti relativamente stabili di sentimenti, pensieri e modelli di
comportamento prodotti dalle esperienze.
Noi cambiamo in risposta degli eventi che viviamo e, particolarmente, in risposta alle azioni e alle
reazioni delle persone che ci circondano17.
5) PENSIERO: quando si parla di pensiero ci si riferisce a tre processi generali:
a) RAGIONAMENTO - attività mentale che sottopone a delle trasformazioni
l‟informazione in nostro possesso, al fine di poter giungere a delle conclusioni.
b) LA PRESA DI DECISIONI - elaborare un‟ipotesi sul significato delle informazioni in entrata e
sullo stato delle cose per selezionare e pianificare le scelte da mettere in atto.
c) LA SOLUZIONE DI PROBLEMI.
6) EMOZIONI: stati interiori che rendono conto del perché mettiamo in atto un determinato
comportamento; veicolo di una serie di informazioni provenienti da canali informativi diversi che
integrano e completano in modo sinergico il sistema cognitivo razionale18.
2.1 LO SVILUPPO COGNITIVO SECONDO VARI AUTORI
1) John B. Watson (1878-1958) sostiene che la mente del bambino sia una tabula rasa e che
gradualmente cambi (si sviluppi) attraverso le sue esperienze di apprendimento. Lo sviluppo è
considerato come il risultato di un processo continuo di apprendimento, che può procedere in
diverse direzioni a seconda dei tipi di ambiente ai quali una persona è esposta.
2 ) Skinner ritiene che lo sviluppo rifletta il condizionamento operante dei bambini, i quali sono
passivamente modellati dalle loro esperienze. Essi imparano a modificare il loro comportamento
(cioè a formare nuove abitudini) al fine di ottenere rinforzi o di evitare punizioni.
3) Per Vygotsky le variabili culturali influenzano i processi cognitivi: pensiero e linguaggio.
- Lo sviluppo mentale è il risultato dell‟interiorizzazione di forme culturali;
14
http://www.sunhope.it, 20/12/2010
Istituto Meme, Istituzioni di psicologia, fotocopie, A.A. 2005-2006
16
Ibidem
17
Istituto Meme, Psicologia dello sviluppo, appunti, 20/12/2010
18
A cura di Roberta Frison, Silvia Cavatorta, Daniela Vecchi, (2009), “Manuale di arti terapie e musicoterapia, teorie e
pratiche”, Ed. Marco Del Bucchia, Lucca
15
14
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- Lo sviluppo psicologico è un processo di interiorizzazione di mediatori simbolici: lingua scritta e
parlata, calcolo, disegno ecc.
- Nello sviluppo del linguaggio il bambino attraversa tre fasi:
a) Uso del linguaggio di tipo sociale e comunicativo;
b) Uso del linguaggio con funzione mista: sociale e intrapsichica (fase egocentrica: parlare a se
stesso);
c) Uso del linguaggio con funzione intrapsichica (linguaggio interiore o pensiero verbale).
4) Per J.Bruner la cultura forma la mente degli individui: è intrinseca all‟individuo e non qualcosa
che “si sovrappone” alla natura umana.
Nel processo di acquisizione del pensiero maturo, il bambino passa attraverso tre forme di
rappresentazione:
a) Rappresentazione esecutiva: caratterizza il 1 anno di vita; la realtà viene codificata attraverso
l‟azione;
b) Rappresentazione iconica (2-6/7 anni): la realtà viene codificata attraverso le immagini (visive,
uditive, olfattive, gustative, tattili);
c) Rappresentazione simbolica (dai 7/8 anni in poi): la realtà viene codificata attraverso il
linguaggio ed altri sistemi simbolici come il numero e la musica19.
5) Secondo Piaget l‟intelligenza, altro non è se non un prolungamento del nostro adattamento
biologico nell‟ambiente; gli studi piagetiani sui primi anni di vita sono dedicati proprio a
dimostrare la continuità tra biologia e intelligenza.
Il tipo di conoscenza accessibile all‟uomo è condizionata dalla sua “eredità specifica”, cioè dalle
caratteristiche strutturali del suo sistema nervoso e sensoriale, le quali fanno si che, ad esempio, egli
possa percepire solo una determinata gamma di frequenze sonore. Ma oltre a questo, secondo
Piaget, noi ereditiamo anche una disposizione ad accrescere la nostra conoscenza, che ci permette di
trascendere i limiti imposti dall‟eredità specifica: così pur non potendo udire, noi siamo giunti
infine a sapere che esistono altre frequenze sonore e a conoscerne la proprietà. Pieget chiama questa
disposizione “eredità generale”.
Questo modo di funzionare della nostra conoscenza è affine al funzionamento biologico per due
aspetti, dice Piaget, che sono:
1) L’ADATTAMENTO
2) L’ORGANIZZAZIONE.
1) L’ADATTAMENTO: è una caratteristica peculiare degli esseri viventi quella di adattarsi
attivamente al proprio ambiente, trasformandolo e trasformandosi in modi favorevoli alla propria
conservazione.
Sul piano cognitivo, i primi strumenti che consentono l‟adattamento sono gli schemi senso-motori,
costituiti da sequenze di percezioni e azioni tra loro connesse in una totalità, una Gestalt;
successivamente si formano gli schemi mentali, come ad esempio i concetti.
Uno schema è una specie di organo psicologico funzionalmente equivalente agli organi della
digestione, in quanto costituisce uno strumento per agire sulla realtà, trasformandola in modo tale
da favorire l‟adattamento dell‟organismo all‟ambiente: conoscendolo, appunto.
Secondo Piaget, nell‟adattamento possiamo distinguere due aspetti:
a) L’ASSIMILAZIONE
b) L’ACCOMODAMENTO
a) L’ASSIMILAZIONE consiste nell‟incorporare un oggetto ad un concetto o ad uno schema di
azione che già si possiede senza modificarlo. Un adulto che riconosce un albero, dicendo che è un
abete sta assimilando l‟albero che ha visto al concetto di abete; il lattante che stringe un oggetto lo
sta assimilando allo schema della prensione.
19
Istituto Meme, Psicologia dello sviluppo, appunti, 20/12/2010
15
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b) L’ACCOMODAMENTO consiste invece nel modificare un concetto o uno schema di azione in
modo da potervi incorporare un nuovo oggetto.
Un adulto che osserva un albero mai visto prima modifica il proprio concetto, rendendosi conto ad
esempio che non tutti gli alberi hanno foglie verdi; il bambino che per la prima volta cerca di
afferrare una scatoletta deve compiere dei movimenti diversi da quelli che faceva per afferrare degli
oggetti dai contorni curvi: egli in questo modo accomoda lo schema della prensione alle proprietà
del nuovo oggetto.
L‟assimilazione e l‟accomodamento non riguardano solo il rapporto tra azioni e oggetti, ma anche
tra uno schema e l‟altro.
L‟assimilazione consiste qui nel coordinare due o più schemi di azione precedentemente esercitati
in modo indipendente l‟uno dall‟altro. Così quando il bambino comincia a portarsi alla bocca un
oggetto per succhiarlo, possiamo dire che sta assimilando lo schema della prensione a quello della
suzione. Per poter essere coordinati, gli schemi di azione devono aggiustarsi gli uni agli altri, e in
ciò consiste l‟accomodamento. Inizialmente l‟assimilazione e l‟accomodamento non sono ben
differenziati e di conseguenza neppure ben coordinati. Ciò avviene perché nel neonato manca una
chiara distinzione tra sé e il mondo esterno20.
“Nelle loro direzioni, l’assimilazione e l’accomodamento sono opposti tra loro, perché
l’assimilazione è conservatrice e tende a subordinare l’ambiente all’organismo così com’è, mentre
l’accomodamento è la fonte dei cambiamenti e piega l’organismo alle successive costrizioni
dell’ambiente”21.
Nel corso dello sviluppo, però questi due concetti si coordinano sempre meglio tra loro fino a
diventare complementari. Il bambino infatti, dice Piaget, “si interessa alla novità e la persegue per
se stessa”: cerca cioè di applicare i propri schemi in circostanze sempre nuove; così facendo gli
schemi si moltiplicano, si raffinano e si collegano l‟uno all‟altro. Essi permettono allora di
assimilare aspetti nuovi della realtà senza deformarli e senza che il necessario accomodamento
scardini completamente gli schemi preesistenti: assimilazione e accomodamento sono tra loro in
equilibrio. Quando assimilazione e accomodamento sono ben integrati tra loro si realizza un buon
adattamento all‟ambiente, in altri termini un‟azione cognitiva veramente intelligente 22.
2) L’ORGANIZZAZIONE: un buon processo adattivo implica un‟organizzazione, cioè la
presenza di strutture coordinate che permettono di realizzare tutte le attività utili al fine in
questione.
2.2 LO SVILUPPO STADIALE DELL’INTELLIGENZA
Secondo la teoria di Piaget, il bambino viene al mondo fornito soltanto di schemi sensoriali e
motori, perciò è da qui che dobbiamo cominciare. All‟inizio, il bambino è legato esclusivamente
all‟immediato presente e risponde a qualsiasi stimolo sia disponibile. Egli non ricorda eventi o cose
da un incontro al successivo e non dimostra di fare progetti o di avere degli scopi. Tutto questo
cambia gradualmente durante questi primi 18 mesi, nei quali il bambino comincia a capire che gli
oggetti continuano ad esistere anche quando sono fuori dalla sua vista ed è in grado di ricordare gli
oggetti, le azioni e le persone per un certo periodo di tempo. Ma Piaget sostiene che, nel periodo
sensomotorio, il bambino è incapace di manipolare queste prime immagini mentali o memorie e non
usa simboli per rappresentare gli oggetti o gli eventi. E‟ la nuova capacità di manipolare i simboli
interni, come le parole o le immagini che segna l‟inizio della fase successiva, quella del pensiero
preoperatorio 18-24 mesi circa.
20
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
J. Piaget, (1973), “La costruzione del reale nel bambino”, Firenze: La Nuova Italia, p.397-8
22
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
21
16
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Il cambiamento, dal limitato repertorio di schemi di cui il bambino piccolo dispone alla capacità di
utilizzare i simboli, che acquista a 18 mesi circa, è graduale. Piaget descrive sei sottostadi, ognuno
dei quali rappresenta uno specifico avanzamento rispetto a quello che lo precede23.
Il meccanismo che assicura i principali progressi dell‟intelligenza nel periodo senso-motorio è
quello della REAZIONE CIRCOLARE.
Piaget riprese da James Baldwin, filosofo e psicologo statunitense, il concetto di reazione circolare:
per essa si intende la ripetizione di un„azione prodotta inizialmente per caso, che il bambino esegue
per ritrovarne gli interessanti risultati. Grazie alla ripetizione, l‟azione originaria viene consolidata e
perfezionata e diventa uno schema che il bambino è capace di eseguire con facilità anche in altre
circostanze. Piaget ha distinto diversi tipi di reazioni circolari, che appaiono in stadi successivi del
periodo senso-motorio.
La più primitiva è la REAZIONE CIRCOLARE PRIMARIA (appare nel secondo stadio) che
consiste in un‟azione riguardante il corpo del bambino e non oggetti o eventi dell‟ambiente24.
Il bambino un giorno si succhia casualmente il pollice, trova la cosa piacevole e ripete l‟azione.
Successivamente (terzo stadio) compaiono LE REAZIONI CIRCOLARI
SECONDARIE, queste differiscono soltanto per il fatto che il bambino ora ripete alcune azioni per
provocare una reazione all‟esterno del suo corpo: attraverso di esse il bambino inizia ad esplorare la
realtà. Il bambino emette suoni e la madre sorride così il bambino ripete l‟azione per far sorridere di
nuovo la madre. Soltanto nel sottostadio quattro vediamo l‟inizio della reale comprensione delle
connessioni casuali e a questo punto il bambino comincia a esplorare a grande velocità:
COORDINAZIONE DEGLI SCHEMI SECONDARI.
Nel quinto sottostadio appaiono LE REAZIONI CIRCOLARI TERZIARIE.
In questo schema il bambino non si accontenta di ripetere semplicemente il comportamento
originario, ma sperimenta delle variazioni sistematiche nelle sue azioni che lo portano ad
individuare nuovi mezzi per agire intenzionalmente sulla realtà25; potrebbe cioè provare molti altri
suoni o espressioni del viso per vedere se provocano il sorriso della madre o cercare di far cadere un
giocattolo a varie altezze per vedere se fa suoni diversi o se atterra in luoghi diversi.
Nonostante il sottostadio 5 sia caratterizzato da una sperimentazione intenzionale, Piaget sostiene
che il bambino, in questa fase, non possiede ancora i simboli interni26.
Dopo i 18 mesi ha luogo un grande cambiamento che differenzia nettamente il sesto e ultimo stadio
dai precedenti e che viene a costituire l‟inizio di un nuovo, grande periodo evolutivo. Appare infatti
LA FUNZIONE SIMBOLICA, cioè la capacità di immaginare o pensare qualcosa che non è
presente e non si può vedere, sentire o toccare. Di fronte ad un nuovo problema il bambino è ora
capace di trovare una soluzione nuova senza doverla sperimentare concretamente: per far ciò egli
deve risolvere il problema mentalmente, immaginandosi gli effetti delle sue azioni. Ad esempio
Piaget racconta che sua figlia Giacomina, ad un anno e otto mesi,
“arriva davanti a una porta chiusa con un po’ d’erba in ciascuna mano. Tende la mano verso la
maniglia, ma si accorge che non riesce a girarla se non lascia cadere l’erba. Mette l’erba sul
pavimento e afferra la maniglia. Ma si accorge che, tirando a sé la porta, spazzerà via l’erba che
ha posto tra la porta e la soglia.
Raccoglie perciò l’erba per metterla al di fuori dell’area entro cui si muove la porta”27.
Giacomina mostra così di immaginare qualcosa che non è ancora successo e di regolare la propria
azione in base a ciò 28.
23
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
25
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
26
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
27
J.Piaget , (1968), “La nascita dell‟intelligenza nel bambino”, Firenze: Giunti, p.335
28
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
24
17
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I SOTTOSTADI DEL PERIODO SENSOMOTORIO SECONDO PIAGET
SOTTOSTADIO
1
0-1 MESE
2
29
30
ETA‟
1-4 mesi
DEFINIZIONE DI
PIAGET
RIFLESSI
Reazioni circolari
primarie
CARATTERISTICHE
Presenza di schemi o
riflessi automatici
come il succhiare o il
guardare, afferrare,
vocalizzare. Gli
schemi primitivi
iniziano a cambiare
grazie
all‟assimilazione e
all‟accomodamento,
dando origine ad
azioni più complesse e
controllate. Nessuna
imitazione e nessuna
capacità di integrare le
informazioni
provenienti dai vari
organi di senso
Il bambino comincia
ad acquisire schemi
nuovi mediante
reazioni circolari
primarie: ad esempio
cerca ripetutamente di
schioccare la lingua;
oppure tocca per caso
con una mano una
parte del suo corpo o
un oggetto e cerca poi
di ripetere il
movimento. In questo
modo il bambino
impara azioni nuove e
le perfeziona29. Inizia
la coordinazione degli
schemi provenienti da
organi di senso diversi,
per cui il bambino ora
guarda in direzione di
un suono e succhia
qualsiasi cosa possa
raggiungere e portare
alla bocca30.
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
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3
4-8 mesi
Reazioni circolari
secondarie
Particolarmente
importanza ha la
coordinazione tra
visione e prensione:
guarda le mani mentre
le muove, porta
davanti agli occhi
qualcosa che ha
afferrato con la mano,
prende un giocattolo
dopo averlo visto31.
Ma il bambino non
collega ancora le sue
azioni ai risultati che
avvengono fuori di
lui32.
Il bambino diventa
molto più consapevole
degli eventi esterni e
cerca di farli accadere
di nuovo secondo una
specie di
apprendimento per
prova ed errore. Non è
ancora chiaro, però, se
vi è la comprensione
dei legami casuali33.
Ad esempio se,
agitando le braccia, il
bambino ha scosso
casualmente dei
ninnoli sospesi sopra il
lettino, cerca poi di
riprodurre gli stessi
movimenti per
rivedere quello
spettacolo. Può
verificarsi
l‟imitazione, ma
soltanto di schemi che
fanno già parte del
repertorio del
bambino. In questo
periodo inizia anche la
comprensione del
“CONCETTO DI
31
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
33
ibidem
32
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34
35
4
8-12 mesi
coordinazione degli
schemi secondari
5
12-18 mesi
reazioni circolari
terziarie
OGGETTO” che si
concluderà solo nel
sottostadio 6 (vedi cap.
2.3)34.
Comportamento
mezzo/fine
chiaramente
intenzionale. Il
bambino non solo si dà
da fare per ottenere ciò
che vuole, ma può
anche combinare due
schemi, come gettare
un cuscino per
raggiungere un
giocattolo. Si verifica
l‟imitazione di
comportamenti nuovi,
come il trasferimento
dell‟informazione da
un senso all‟altro35.
Inizia la
“sperimentazione” per
cui il bambino cerca
nuovi modi di giocare
con gli oggetti o di
manipolarli. Tocca un
oggetto per vedere se è
liscio o ruvido, rigido
o molle, se produce o
no dei suoni; varia le
proprie azioni per
vedere quali effetti ne
risultano (ad esempio
se ha lasciato cadere
un giocattolo, lo fa poi
cadere di nuovo
modificando i propri
movimenti). Piaget ha
chiamato reazioni
circolari terziarie
queste ripetizioni con
variazioni; grazie ad
esse il bambino scopre
nuovi mezzi con cui
raggiungere gli scopi.
Ad esempio scopre
che un oggetto rigido
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
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6
18-24 mesi
inizio del pensiero
rappresentativo.
può essere utilizzato
per spostarne un altro
e prendere così
qualcosa che non è a
portata di mano; che
un oggetto posto sopra
un altro (ad esempio
un vassoio o un
cuscino) può essere
avvicinato a sé senza
toccarlo,
semplicemente tirando
il supporto36.
L‟esplorazione per
prova ed errore è
finalizzata e molto
attiva.
Si sviluppa l‟uso di
simboli per
rappresentare gli
oggetti e gli eventi37: è
in grado di agire sulla
realtà con il pensiero.
Può immaginare gli
effetti di azioni che si
appresta a compiere,
senza doverle mettere
in pratica
concretamente per
osservarne gli effetti38.
Si verifica per la prima
volta l‟imitazione
differita, che richiede
la capacità di
rappresentarsi
internamente l‟evento
da imitare39. La
presenza della capacità
rappresentativa è
testimoniata anche
dall‟uso del
linguaggio: è infatti a
partire dai 18 mesi che
il bambino usa le
parole non solo per
accompagnare le
36
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
38
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
39
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
37
21
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azioni che sta
compiendo, nominare
o chiedere un oggetto
presente, ma anche per
descrivere cose non
presenti40.
2.3 SVILUPPO DEL CONCETTO DELL’OGGETTO
Nel periodo senso-motorio il bambino giunge a comprender alcuni aspetti del mondo circostante,
che secondo Piaget richiedono il possesso delle categorie di oggetto, spazio, tempo e causa. Queste
categorie, che sembrano connaturate alla nostra mente, sono il frutto dello sviluppo della
costruzione della nozione di oggetto, cioè della sequenza attraverso la quale il bambino giunge a
svincolare l‟esistenza degli oggetti dalla propria azione e percezione, riconoscendo loro
un‟esistenza a sé.
In che cosa consiste la nozione di oggetto? Quando avvertiamo una sensazione tattile nella mano
noi possiamo dire che abbiamo toccato, ad esempio, un tavolo; quando vediamo un colore rosso e
una forma tondeggiante riconosciamo di aver davanti una mela: in altre parole noi riteniamo che le
nostre percezioni siano originate da qualcosa che sta fuori di noi, un oggetto appunto. Se la mela
sparisce dalla nostra vista quando ci voltiamo, noi non pensiamo che si sia annullata, cioè
consideriamo gli oggetti come entità stabili. Secondo Piaget, nel neonato tutto ciò non avviene; i
bambini non comprendono certe proprietà fondamentali degli oggetti che tutti gli adulti danno per
scontate: gli oggetti esistono anche quando non li utilizziamo - una conoscenza che Piaget ha
chiamato permanenza dell‟oggetto. Secondo Piaget, i bambini all‟inizio non hanno alcuna
consapevolezza di queste proprietà degli oggetti e la acquisiscono gradualmente durante il periodo
senso-motorio41.
Nei sottostadi 1 e 2 il bambino può seguire con gli occhi una persona o un oggetto finché non è
fuori dalla sua vista, ma poi perde ogni interesse.
Nel sottostadio 3 il bambino comincia a considerare gli oggetti come qualcosa che esiste anche
indipendentemente dalla sua attività percettiva o motoria42: inizia ad anticipare il movimento degli
oggetti, infatti, se fa cadere un giocattolo dal bordo del seggiolone può darsi che si porga per
guardare il luogo dove probabilmente cadrà. Se copriamo parzialmente un giocattolo con un panno,
mentre il bambino sta per raggiungerlo, egli probabilmente proseguirà nel suo intento, ma se lo
copriamo completamente, si fermerà e non mostrerà più alcun interesse.
Nel sottostadio 4, che inizia a 8 mesi circa, il bambino cercherà ugualmente di raggiungerlo o
toglierà la copertura che ha visto mettere sull‟oggetto desiderato, mostrando quindi di attribuire loro
un‟esistenza indipendentemente dalla propria percezione. Tuttavia, i bambini di questa età mostrano
una limitazione curiosa in questo nuovo comportamento.
Se a questo punto, di fronte al bambino, nascondiamo il giocattolo in un altro posto o lo copriamo
con un panno diverso, egli cercherà il giocattolo nel primo posto. Piaget pensava che questa fosse la
dimostrazione che il bambino, in questo stadio, non ha ancora una completa rappresentazione
interna dell‟oggetto o non capisce ancora che l‟oggetto può essere spostato, mentre invece sta
usando uno schema senso-motorio che associa il giocattolo al raggiungimento nel primo luogo. Dal
punto di vista della teoria dell‟apprendimento il bambino ha sviluppato una semplice abitudine
sensomotoria anziché una completa comprensione della permanenza dell‟oggetto 43.
40
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
Ibidem
42
Ibidem
43
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
41
22
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Nel sottostadio 5 il bambino impara a cercare l‟oggetto nel punto dove l‟ha visto l‟ultima volta,
senza tuttavia tener conto degli eventuali spostamenti invisibili avvenuti mentre l‟oggetto era già
dietro lo schermo. Se ad esempio mostriamo al bambino una pallina e poi la nascondiamo nel
pugno, il bambino cercherà di aprire la nostra mano per recuperarla. Ma se dopo aver chiuso la
pallina nella mano la deponiamo sotto il cuscino di una poltrona, il bambino la cercherà ancora
nella mano, senza neppure tentare di guardare sotto il cuscino dopo aver constatato che nella mano
non c‟è.
Un bambino nel sesto stadio, invece, è in grado di cercare la pallina sotto il cuscino, perché riesce
ad immaginare lo spostamento della pallina dalla mano alla poltrona, anche se non ha potuto
vederlo.
Secondo Piaget, questo tipo di comportamento indica che l‟oggetto è ora visto come una cosa a sé
stante, che il bambino considera come indipendente dalle proprie azioni e percezioni: proprio per
questo si può pensare che si sia spostato mentre non lo si vede.
Si è compiuta una tappa importante della costruzione della realtà: il riconoscimento dell‟esistenza di
oggetti permanenti e stabili al di fuori di noi44.
TORRENTE
TERRA SABBIA SECCO TUTTO
IL TORRENTE HA IL LETTO ASCIUTTO
ALGHE PESCI ONDE NIENTE
NON C’E’ ACQUA NEL TORRENTE
GOCCIA GOCCIA MANGIA I SASSI
L’ACQUA AVANZA A GRANDI PASSI
L’ACQUA MANGIA ANCHE LA TERRA
E IL TORRENTE ORA SI SFERRA
SALE L’ACQUA E IN UN BALENO
IL TORRENTE HA IL LETTO PIENO
CORRE FOLLE SENZA FIATO
L’ARIA FREDDA HA DIVORATO
SALTA L’ACQUA E LA CORRENTE
SFRECCIA A VALLE PREPOTENTE
BALZA SBALZA SBUFFA E SBRUFFA
E NEL FIUME POI…SI TUFFA!!
CHIARA CARMINATI
44
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
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3° CAPITOLO
LE TEORIE DELL’APPRENDIMENTO
Le esperienze che facciamo nostre, le abitudini che acquisiamo e infine gli stili con cui
intratteniamo relazioni, sono il frutto di una rete complessa di fattori tra i quali un ruolo importante
è da attribuire ai processi di APPRENDIMENTO45.
Sotto la parola apprendimento si legge nel glossario di Heinz von Foerester:
Apprendimento = Apprendere ad apprendere46 ossia raggiungere la conoscenza attraverso
l’esperienza.
Bateson, psicologo, sociologo, antropologo britannico, distingue due tipi di apprendimento.
1) IL PROTOAPPRENDIMENTO
2) IL DEUTEROAPPERENDIMENTO
1) I comportamenti vengono appresi senza l‟ausilio del metodo per tentativi ed errori e sono
determinati in buona parte dal corredo genetico piuttosto che dall‟esperienza: ossia la semplice
ricezione dell‟ambiente di una informazione che mai cambierà nel tempo e che tenderà a diventare
automatizzata come ad esempio i riflessi umani.
2) Questo è ciò che Bateson chiama capacità di apprendere ad apprendere che si sviluppa in
massima parte nell‟infanzia, quando cioè molti contesti ambientali sono nuovi e tramite un processo
per tentativi ed errori si trova una soluzione47.
La maggior parte del lavoro sull‟apprendimento nella prima infanzia non è stato stimolato dalla
teoria di Piaget ma dalla più vasta controversia tra natura e cultura.
Quelli che sostengono che i comportamenti e i caratteri specifici di un bambino sono il prodotto
dell‟esperienza anziché di schemi genetici devono essere in grado di dimostrare che un bambino
può realmente imparare dall‟esperienza.
Se le capacità percettive si sviluppano principalmente per effetto della maturazione anziché
dell‟apprendimento, gli esperti sarebbero meno propensi a consigliare giocattoli mobili da
appendere sopra la culla, ma se l‟apprendimento è possibile fin dai primi giorni di vita, saranno utili
contributi di vario genere48.
Albert Bandura, teorico canadese, i cui punti di vista, nel corso degli anni, hanno subito dei
cambiamenti interessanti dice che “la natura umana è caratterizzata da una grande potenzialità che
può essere modellata in una varietà di forme dall’esperienza diretta e indiretta, all’interno dei
limiti biologici”.
Questo non significa che questo psicologo neghi una base genetica o le predisposizioni innate, ma
che considera il comportamento umano enormemente plastico, modellato da processi di
apprendimento prevedibili, i più importanti dei quali sono il condizionamento classico e quello
operante.
IL CONDIZIONAMENTO CLASSICO: Se tocchiamo un neonato sulla guancia, egli si girerà
verso ciò che lo tocca e inizierà a succhiare. Nel linguaggio tecnico del condizionamento classico, il
tocco sulla guancia è lo stimolo incondizionato, mentre il girarsi e il succhiare sono risposte
incondizionate per le quali il neonato è già programmato, sono cioè riflessi automatici.
L‟apprendimento avviene quando questo nuovo stimolo viene fissato nel sistema. Nella situazione
45
Istituto Meme, Psicologia della comunicazione, fotocopie, AA. 2005-2006
H.von Foerster, (1988), “I sistemi che osservano”, Astrolabio, Roma
47
Istituto Meme, Psicologia della comunicazione, fotocopie, AA. 2005-2006
48
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
46
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familiare tipica, ad esempio, quando il bambino viene toccato sulla guancia prima di essere
allattato, vi sono alcuni stimoli che si verificano pressappoco allo stesso momento: il rumore dei
passi della mamma che si avvicina, gli stimoli cinestesici di quando lo prende in braccio e quelli
tattili di quando lo stringe tra le braccia. Questi, in seguito, possono diventare stimoli condizionati e
far scattare la risposta del bambino che girerà la testa per succhiare, anche senza essere toccato sulla
guancia. E‟ in questo modo che i bambini imparano probabilmente molte cose importanti sul loro
mondo, come le connessioni tra suoni, odori e contatti.
IL CONDIZIONAMENMTO OPERANTE
Diversamente dal condizionamento classico, che implica l‟associazione di una vecchia risposta a un
nuovo stimolo, il condizionamento operante implica l‟associazione di una nuova risposta a un
vecchio stimolo con l‟applicazione di principi di rinforzo appropriati. Qualsiasi comportamento che
abbia ricevuto un rinforzo avrà maggiori probabilità di verificarsi di nuovo nella medesima
situazione o in una simile. La risposta del succhiare o quello di rotazione della testa sono state
rafforzate con successo dall‟uso di rinforzi quali le somministrazioni di liquidi dal sapore dolce o il
suono della voce o del battito cardiaco della madre. Tra le altre cose, questo genere di risultati ci
rivela qualcosa di interessante sui tipi di rinforzo che sono efficaci con i bambini molto piccoli, il
fatto che la voce della madre sia un rinforzo efficace ha certamente un‟importanza enorme per
l‟intero processo interattivo tra madre e figlio.
Bandura accetta l‟importanza del condizionamento classico e operante, ma fa diverse affermazioni
aggiuntive.
Innanzitutto sostiene che non sempre l‟apprendimento richiede un rinforzo diretto, ma che si
apprende anche osservando semplicemente il comportamento altrui: APPRENDIMENTO PER
IMITAZIONE O MODELLAMENTO.
I bambini imparano a picchiare guardando le altre persone nella realtà e in televisione e, se vedono
qualcuno che dona denaro o altri beni imparano a comportarsi generosamente.
Inoltre, ciò che impariamo osservando qualcun altro è influenzato da altri processi cognitivi, ad
esempio dalla scelta di ciò che desta la nostra attenzione, dalla capacità di capire il significato di ciò
che abbiamo visto e di ricordarlo e dalla reale capacità di ripetere l‟azione osservata49.
Questo punto di vista, avanzato da Bandura agli inizi degli anni ‟60 è stato poi da lui stesso
aggiornato nel corso del tempo, fino ad una recente versione che introduce esplicitamente degli
aspetti cognitivi nell‟apprendimento osservativo.
Secondo Bandura esso consta di varie fasi, ciascuna delle quali implica processi diversi.
1) Nella prima fase il bambino nota il comportamento del modello: questo richiede il ricorso a
processi attentivi da parte del bambino e la presenza di caratteristiche nel comportamento modello
che lo rendono distinguibile e interessante.
2) Successivamente il bambino interpreta il comportamento osservativo alla luce delle sue
conoscenze; egli ne identifica così gli aspetti salienti, che saranno eventualmente da lui riprodotti.
3) La riproduzione motoria del comportamento osservato e immagazzinato nelle due fasi precedenti
comporta poi il ricorso a capacità in parte preesistenti e il miglioramento dell‟esecuzione con
l‟esercizio.
4) La riproduzione effettiva non dipende solo dalla capacità di mettere in atto il comportamento, ma
anche dai processi motivazionali, ossia dai vantaggi che il bambino si aspetta imitando il modello:
questi possono essere rinforzi esterni (il genitore loda il bambino per aver messo in atto quel
comportamento), auto-rinforzi (il bambino si sente orgoglioso di ciò che ha fatto) o rinforzi vicari,
che derivano dal fatto di aver osservato che il comportamento del modello è stato premiato in
qualche modo50.
49
50
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
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3.1 L’IMITAZIONE
La funzione dell‟imitazione è essenzialmente quella di arricchire il patrimonio di schemi, tramite
esempi per così dire già confezionati.
Nel primo mese di vita non si può osservare ancora l‟imitazione; si osserva comunque che il
bambino è stimolato a piangere dal pianto di altri bambini e che esegue alcuni schemi a vuoto, come
ad esempio succhiare senza nulla in bocca.
Nel secondo e terzo stadio il bambino imita l‟azione di un adulto solo se fa parte del suo repertorio
di schemi riflessi e se l‟adulto compie quell‟azione poco dopo che il bambino stesso l‟ha eseguita
spontaneamente (ad esempio il genitore imita i gorgheggi del bambino e il bambino gli risponde
gorgheggiando di nuovo); poi riesce ad imitare anche un‟azione che non stava già eseguendo,
purché gli sia già familiare. Non è però capace di imitare movimenti che riguardano parti del corpo,
come la bocca, che egli non può vedere.
Riguardo all‟imitazione, la novità più importante dello stadio successivo (il quarto) è proprio il
superamento di questi limiti. Il bambino comincia infatti ad imitare anche i movimenti a lui
invisibili, come aprire e chiudere gli occhi, tirare fuori la lingua, e così via. Questa capacità appare
gradualmente: il bambino può all‟inizio eseguire un‟azione simile a quella del modello, ma non
identica (ad esempio aprire e chiudere la bocca quando vede qualcuno aprire e chiudere gli occhi) e
solo successivamente riesce a riprodurre l‟azione in modo preciso. Il bambino comincia inoltre ad
imitare movimenti che non aveva mai eseguito prima per conto proprio; ad esempio la figlia di
Piaget in questo stadio copia l‟azione paterna di far oscillare il suo orologio da tasca muovendone la
catenella. Da questo momento in poi, grazie all‟imitazione, il bambino può imparare azioni nuove
semplicemente osservando altre persone che le eseguono.
Nel quinto stadio il bambino imita ora sistematicamente delle azioni per lui nuove, anche quando
essi riguardano parti del proprio corpo che egli non può vedere, come mettere la mano sulla fronte,
fare marameo, toccarsi la lingua con un dito.
Infine nel sesto stadio l‟imitazione si perfeziona, diventando più immediata ed estendendosi dalla
riproduzione di azioni umane a quella dei movimenti di oggetti: ad esempio, è in grado di mimare
col corpo le oscillazioni di un‟anta di una finestra. La conquista più importante è l‟imitazione
differita, cioè l‟imitazione di un‟azione che non è più visibile, eseguita a distanza di tempo da
quando il bambino ha potuto osservarla. Per far ciò il bambino deve non solo essersi costruito una
durevole immagine interna dello schema che ha visto, ma anche essere in grado di farselo venire in
mente per riprodurlo quando il modello non è più a sua disposizione51.
51
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
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CASCATA
NO, NON TI DO LA MIA MANINA
BUIO RESPIRO SONO IO
VCUOLE FARE LA FARFALLA
SPRUZZI E SUONI SONO IO
CON LA BOCCA NIENTE BACI
VADO DOVE NON LO SO
VOGLIO MORSICARE IL SOLE
NON RITORNO NON STO FERMA
E PARLARE ANCHE DA SOLA
STAR SEDUTA NON MI PIACE
SONO IO LA TUA CASCATA
VOGLIO SALTI, CAPRIOLE
VOGLIO ESSERE ABBRACCIATA
QUANDO CORRO SONO IO
GOCCE BIANCHE VIOLA BLU
QUANDO VOLO NUOTO BALLO
SONO IO SE CI SEI TU
GIUSI QUARENGHI
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4° CAPITOLO
COME NASCE IL LINGUAGGIO
Secondo Skinner, psicologo americano, il linguaggio viene appreso tramite condizionamento.
Quando i bambini, nel corso del primo anno di vita iniziano a balbettare, i genitori ne sono
vivamente soddisfatti e rispondono con parole o imitazioni: questo agisce come un rinforzo e fa si
che i bambini ripetano ulteriormente i loro balbettii. Inoltre, i genitori tendono a rinforzare
soprattutto quei balbettii che corrispondono a parole, spingendo sempre più i bambini verso la
produzione di suoni del linguaggio adulto.
Più avanti, quando inizia la produzione di frasi, i genitori elogiano o rispondono selettivamente alle
frasi corrette o ripetono quelle errate correggendole. Tutto il processo di acquisizione del linguaggio
sarebbe così riducibile ad una serie di rinforzi cumulativi.
Nello stesso anno in cui Skinner pubblicava le sue tesi, il 1957, un altro studioso americano, il
linguista Noam Chomsky, vi si contrappose nettamente, proponendo una teoria di tipo innatista.
Una delle caratteristiche cruciali del linguaggio umano è la possibilità di generare frasi sempre
nuove, che verranno capite anche da chi le sente per la prima volta: come potrebbe accadere questo
se il linguaggio fosse acquisito solo passivamente? Inoltre, ciò che un bambino sente dire
nell‟ambiente intorno a sé è spesso grammaticalmente errato, o incompleto, e queste deformazioni
del linguaggio non vengono di necessità acquisite. Anzi, i bambini tendono a regolarizzare
erroneamente
forme irregolari, seguendo chiaramente un principio generale inferito
autonomamente, e non degli apprendimenti circoscritti e passivi. I meccanismi di rinforzo e
dell‟imitazione, pur giocando un ruolo nell‟acquisizione dei singoli vocaboli, non possono spiegare
la predisposizione che il bambino mostra verso la costruzione e l‟uso del linguaggio; secondo
Chomsky deve esserci un meccanismo innato nella mente umana, che egli chiama LAD (Language
Acquisition Device, cioè “dispositivo per l’acquisizione del linguaggio”): tale dispositivo si
attiverebbe udendo gli altri parlare, ma porterebbe in sé già formate le basi per la generazione delle
regole linguistiche52.
4.1 IL DIALAOGO TRA MAMMA E BAMBINO
Il termine latino infans ( da cui deriva infante e infanzia ) significa “non parlante”, e di certo una
delle più vistose differenze tra il neonato e l‟adulto è l‟incapacità di esprimersi verbalmente.
Tuttavia, già nel primo anno di vita si manifestano delle attività o disposizioni, che, in vario modo,
contribuiscono a gettare le basi per l‟acquisizione del linguaggio. Il bambino è dotato di una
discriminazione uditiva che gli consente di distinguere l‟uno dall‟altro i suoni del linguaggio
umano. Egli è dunque esposto, fin da prima della nascita, al linguaggio, nel corso degli scambi
comunicativi tra i genitori e durante quelli diretti a lui stesso.
Un fattore che facilita l‟instaurarsi di tali scambi è la ritmicità di alcuni comportamenti del neonato.
Ad esempio, nella suzione si può individuare fin dalla nascita un alternarsi di movimenti di suzione
- deglutizione e di pause, durante le quali il bambino è inattivo e tranquillo. La madre può utilizzare
queste pause spontanee per costruire una sequenza di interazioni che seguono il ritmo delle azioni
del bambino, ad esempio, parlandogli o coccolandolo proprio mentre egli succhia e smettendo di
farlo quando egli riprende a succhiare. Oppure, quando un bambino emette dei gorgheggi, o
semplicemente muove la bocca, l‟adulto può inserirsi durante le pause rispondendogli come se egli
avesse detto qualcosa di significativo; si crea in questo modo un‟alternanza di turni simile a quella
che avviene nel corso di una conversazione.
52
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
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Questi “pseudo dialoghi” sono dovuti interamente all‟iniziativa dell‟ adulto, che regola le proprie
azioni o il proprio discorso in modo da riempire i vuoti nel comportamento del bambino, il quale
inizialmente contribuisce al mantenimento dell‟interazione solo con la sua disposizione biologica
alla ritmicità.
Verso la fine del primo anno di vita, tuttavia, il bambino sembra aver già acquisito attivamente la
regola dei turni ed è in grado di utilizzare a propria volta le pause che la madre introduce tra una
frase e l‟altra per inserire delle vocalizzazioni.
Negli anni successivi, l‟adulto continua a svolgere un ruolo facilitante nella comunicazione con il
bambino mediante l‟adozione di uno stile particolare quando si rivolge a lui. Questo modo di
parlare, chiamato “motherese” dagli studiosi anglosassoni che per primi se ne sono occupati (noi
potremmo dire “il mammese”, o linguaggio delle madri), è caratterizzato da frasi più brevi, più
semplici sia nella scelta dei vocaboli, sia nella struttura grammaticale, pronunciate con
un‟intonazione esagerata; esso presenta inoltre frequenti ripetizioni o parafrasi.
Ad esempio la mamma di un bambino di due anni che sta giocando con lui e vuole farsi dare un
cubetto rosso dice: “Prendi quello rosso. Trova quello rosso .. non quello verde! Voglio quello
rosso… Riesci a trovare quello rosso ?” Oppure: “Dai alla mamma uno che somiglia a questo”
mostrando un cubo rosso un po’ più grande.
Il “mammese” rende più chiaro e facile da capire ciò che l‟adulto dice, aiuta a decodificare il
significato delle diverse espressioni e consolida le regole della comunicazione, in particolare quella
secondo cui chi parla deve adattarsi alle capacità comunicative dell‟interlocutore53.
4.2 I PRIMI SUONI
Il nostro apparato vocale consente la produzioni di molti suoni diversi, e fin dai primi mesi di vita il
bambino lo utilizza non solo quando piange, ma anche per emettere dei vocalizzi, cioè dei suoni
prolungati formati da vocali (ahaaaaa……) o da una consonante(cccccchhhh….). Verso la metà del
primo anno comincia la fase del balbettio, nel quale il bambino emette delle sillabe o sequenze di
sillabe. Questa attività, dapprima casuale, si evolve poi in una sorte di esplorazione delle proprie
abilità nel prolungare o troncare un suono, variarne l‟intensità, l‟altezza o il ritmo54.
Già a 1 mese i bambini possono distinguere tra i suoni che formano le parole, come pa e ba. Spesso
i genitori udendo il proprio bambino di 5 o 6 mesi che forma sequenze di sillabe come
“mamamama” o “papapapa” ritengono che egli stia pronunciando il loro nome, ma il balbettio non
va confuso con le prime parole, che compariranno qualche mese più tardi: il balbettio infatti è solo
un gioco vocale, non un tentativo intenzionale di comunicare55.
A quest‟epoca i bambini fanno distinzione tra parole bisillabiche come bada e baga e possono
anche rispondere ad una sillaba nascosta all‟interno di una successione di altre sillabe (come tibati
e kobako). Non risulta che, per i bambini di 6 mesi, sia importante la qualità della voce con cui il
suono è espresso, in quanto rispondono ai singoli suoni come fossero uguali, sia che provengano da
voci maschili o femminili, o da voci adulte o infantili.
Il balbettio è piacevole da ascoltare, inoltre esso è chiaramente importante per la preparazione del
linguaggio parlato e acquista, gradualmente, alcuni di quelli che i linguisti chiamano modelli di
intonazione del linguaggio che i bambini ascoltano abitualmente, di cui sembra che sviluppino
almeno due toni56.
L‟origine innata del balbettio è messa in luce dal fatto che esso si manifesta anche nei bambini sordi
dalla nascita, incapaci quindi di sentire e di riprodurre i suoni, e dal fatto che esso comprende molti
suoni che non fanno parte del linguaggio parlato nell‟ambiente del bambino. Nel corso dei mesi
53
Ibidem
Ibidem
55
Ibidem
56
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
54
29
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successivi, tuttavia, il balbettio si evolve risentendo anche degli influssi ambientali: spariscono
infatti i suoni che non fanno parte della lingua madre e i vocalizzi assumono sempre più la forma
di sillabe. Verso la fine del primo anno il bambino imita anche suoni nuovi o frasi che sente
pronunciare dall‟adulto, anche se ciò che ne risulta non è certo una copia corretta, ma il cosiddetto
gergo espressivo, una sequenza di parole senza senso, che riproducono solo l‟intonazione e il ritmo
del linguaggio dell‟adulto.
Il passo successivo è l‟acquisizione delle prime parole. Inizialmente si tratta più che altro di suoni
che accompagnano un‟azione, come dire “ciao” mentre si agita una mano o accendere una
lampadina e pronunciare, press‟a poco, la parola “luce” ovviamente con le ben note distorsioni della
pronuncia perché l‟apparato vocale non è ancora giunto a completa maturazione.
La studiosa americana Katherine Nelson ha trovato che, a circa 15 mesi, tra le prime dieci parole
pronunciate più di metà è costituita da sostantivi (generali, come palla o cane, o specifici, come
mamma); tra questi è piuttosto probabile trovare dei nomi di animali, di cibi, di giocattoli, di
veicoli.
Le prime parole sono parte integrante delle azioni in corso e non assolvono ancora la funzione di
riferirsi ad oggetti o situazioni non presenti, come quando si rievoca qualcosa che è avvenuto in
precedenza, o si formula un progetto57.
In effetti, per poter capire che cosa il bambino intende dire è necessario tener conto del contesto,
come è esemplificato dalla sequenza di scambi verbali tra un‟altra studiosa dello sviluppo
linguistico, Lois Bloom, e sua figlia Allison di 17 mesi:
L.B. - Che cos’ha la mamma ?- ( mostrando dei biscotti).
A. - Biscotto - ( mentre allunga la mano )
L.B. - Biscotto! Bene, ecco un biscotto per te A.( mentre prende il biscotto e tende l’altra mano verso il pacchetto) - Ancora
L.B. - Ce ne sono ancora qui. Ne prendiamo uno tra un pochino -.
A. prende il pacco dei biscotti e dice-Pacco - ; poi cerca di salire sulla sedia e dice - Su-58.
Anche se per la madre che partecipa all‟interazione e che può giovarsi delle informazioni
contestuali - oltre che della sua conoscenza del bambino - può essere relativamente facile intuire il
senso di ciò che quest‟ultimo dice e comportarsi appropriatamente, il grado in cui le prime parole
debbano essere considerate come dotate di significato è oggetto di discussione tra gli studiosi.
Secondo alcuni le prime parole sono una vera e propria forma di linguaggio, detto olofrastico,
caratterizzato dal fatto di condensare in una sola parola il significato di un‟intera frase. Così quando
Allison dice “su”, questo può significare un commento a ciò che sta facendo o, più probabilmente
un‟invocazione di aiuto (fammi salire sulla sedia)”; “ biscotto” può essere una risposta alla
domanda della madre o una richiesta per avere il biscotto stesso. Non essendo possibile decidere
quali di questi significati è quello giusto, è forse più prudente aderire alla posizione di quegli autori
che fanno coincidere l‟inizio del linguaggio vero e proprio con l‟apparire di frasi di due o più parole
maggiormente svincolate dal contesto e più chiaramente dotate di un valore simbolico.
4.3 LA GESTUALITA’ NEL PRIMO ANNO DI VITA
Ciò che mette in luce l‟esempio del paragrafo precedente è la comparsa a circa 9 o 10 mesi di una
specie di linguaggio gestuale. A questa età, per la prima volta, i bambini pretendono o chiedono le
cose usando gesti o una combinazione di gesti e suoni.
A 10 mesi, il bambino che vuole chiaramente che gli portiate uno dei suoi giocattoli preferiti si
allunga e cerca di raggiungerlo aprendo e chiudendo la mano ed emettendo contemporaneamente
57
58
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
L. Bloom, (1973), “One word at a time.”, the Hague: Mouton
30
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suoni lamentosi o altri versi tesi a commuovere l‟adulto. Pressappoco in questo periodo i bambini
iniziano quei giochi gestuali molto amati dai genitori tipo
“ Batti, batti le manine”, o ”Fai ciao ciao”.
Sommando tutte queste informazioni, possiamo osservare che a 9-10 mesi avvengono diversi
cambiamenti tutti in una volta: l‟inizio della gestualità significativa, il passaggio dal balbettio ai
suoni della lingua che il bambino sente parlare, i giochi mimici e la comprensione delle singole
parole59.
59
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
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CORRENTE
FIUME FIUMONE FIUMELLO,
FIUME FIUMONE FIUMELLO,
CHE COSA FAI QUEST’OGGI DI BELLO?
LO FARAI SEMPRE QUALCOSA DI BELLO?
CON UN FIUME DI SOLE
CERTO CHE SI!
TI PORTO IN CASA IL MATTINO CHE VOLA,
CON UN FIUME DI ONDE
CON UN FIUME DI LATTE
TI FACCIO UN COMODO LETTO,
TI PREPARO LE BUONE FRITTELLE,
CON UN FIUME DI GOCCE
CON UN FIUME DI SUONI
T’INVENTO LE STELLE,
T’ INSEGNO A CANTARE LE ALLEGRE CANZONI.
CON UN FIUME DI SETA
TI FACCIO UN CUSCINO,
FIUME FIUMONE FIUMELLO,
CON UN FIUME DI SONNO
POI TI RIPOSI, O FAI QUALCOS’ALTRO DI BELLO?
TI REGALO UN BEL SOGNO…
CON UN FIUME DI NEVE
FACCIO L’ACQUA CHE SCENDE DAL MONTE,
E NON SO QUEL CHE ANCORA FARO’
CON UN FIUME DI LEGNO
…QUANDO POI L’AVRO’ FATTO,
COSTRUISCO UNA BARCA PER ANDARE NEL MARE,
TE LO DIRO’.
CON UN FIUME DI PANE
TI MANDO NEL MONDO A SFAMARE LA FAME.
FIUME FIUMONE FIUMELLO,
QUAND’ERI BAMBINO CHE FACEVI DI BELLO?
CON UN FIUME DI CUORE SEGRETO
TOCCAVO IL CIELO COL PICCOLO DITO,
CON UN FIUME DI MAGICA LUCE
ACCENDEVO DI NOTTE IL SOLE CHE PIACE,
CON UN FIUME DI LIMPIDA VOCE
FACEVO PARLARE TRA LORO I MIEI PESCI.
PIETRO FORMENTINI
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5° CAPITOLO
L’ATTACCAMENTO
La tendenza a mettersi vicini ai membri della propria specie è presente in molti animali e assolve a
molteplici funzioni adattive. Essa favorisce nei pesci la difesa dei predatori; i pinguini si stringono
gli uni gli altri quando il freddo è intenso. In molti uccelli e nei mammiferi c‟è poi la tendenza a
cercare e a mantenere il contatto con un particolare individuo, di solito la madre, attraverso dei
comportamenti di attaccamento60.
Questa tendenza si manifesta fin dalle prime ore di vita; per tale motivo nelle sale parto, noi
ostetriche, incoraggiamo la madre, subito dopo il parto, a tenere vicino a sé il proprio bambino
affinché egli possa riconoscere quella figura che lo ha accolto e protetto nel suo grembo per nove
mesi e comincino a costruirsi le basi per lo sviluppo di un legame forte.
Il comportamento di attaccamento, nelle specie in cui è presente, è di tipo istintivo. Esso cioè
corrisponde ad un sistema comportamentale innato, che ha la funzione adattiva di mantenere i
piccoli accanto alla madre.
Lo psichiatra inglese John Bowlby è stato il primo ad affermare, negli anni ‟50, che anche negli
uomini è presente il comportamento di attaccamento e che esso è alla base della costruzione dei
rapporti affettivi.
Per Bowlby se il bambino cerca il contatto con i genitori non è perché essi gli procurano piacere o
fanno cessare il dispiacere nutrendolo, coprendolo, lavandolo, ma perché tra gli istinti di cui l‟uomo
è dotato ce n‟è uno che lo spinge a cercare la vicinanza e il contatto con alcuni altri individui, prima
fra tutti la madre61.
5.1 L’ATTACCAMENTO PRENATALE
Deutsch (1945, come citato in Condom, 1993) fu il primo a ipotizzare che l‟attaccamento potesse
iniziare durante la gestazione.
Rubin (1975) ipotizzò l‟esistenza di quattro compiti legati alla gravidanza:
1) La ricerca di una transizione sicura per sé e per il nascituro;
2) L‟assicurarsi che il nascituro venga accettato dalle persone significative della propria famiglia;
3) Il creare un legame (binding-in) con il proprio bambino sconosciuto;
4) Imparare a donarsi.
Il concetto di Rubin di “legame” (binding-in) è piuttosto simile a quello di relazione (bonding) e si è
evoluto nel costrutto di “attaccamento prenatale”.
L‟attaccamento prenatale è stato definito come “la singolare relazione di amore che si sviluppa tra
una donna e il suo feto”(Muller, 1993).
Il concepimento implica un‟interazione di attaccamento quando lo spermatozoo si unisce all‟ovulo.
L‟impianto dell‟embrione implica un attaccamento dell‟ovulo fecondato alla parete uterina. Il
cordone ombelicale è il tramite che permette la vita del feto, mantenendolo attaccato alla madre, ed
è il mezzo attraverso il quale il nascituro riceve nutrimento e tossine.
Se l‟atto sessuale con il quale si concepisce un bambino è “ostile”, carico di paure, ambivalente, o
semplicemente ha luogo tra due persone che non si amano e non sono legate l‟una all‟altra da un
reciproco impegno, sia l‟ovulo che lo spermatozoo recano in sé questo “imprinting” cellulare.
Se un ovulo fecondato vive un difficile impianto (l‟attaccamento alla parete interna dell‟utero)
anche qui si verifica un correlato imprinting cellulare. Qualsiasi sia l‟imprinting, il bambino lo agirà
simbolicamente nel proprio comportamento.
60
61
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
Ibidem
33
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La relazione di attaccamento prenatale madre-feto si struttura a partire dall‟intima, continua e
costante condivisione delle esperienze che la madre ed il feto vivono in maniera fortemente
correlata, sebbene non identica, come è per le relazioni tra Persone che si amano profondamente.
“Da due persone può nascere solo un’altra persona e il bambino-Figlio è da subito una
Persona”(Nava, 2004); le persone hanno una propria specificità ed unicità che li distingue da
sempre e per sempre. La gestazione è una condizione che riguarda madre e feto, coinvolgendoli in
un rapporto a due che è probabilmente il più profondo e intimo di cui un essere umano possa fare
esperienza: prima della nascita, la madre e il bimbo vivono in osmosi.
Il feto si sviluppa all‟interno del corpo materno, nutrendosi di tutto ciò che la madre gli offre, a
livello chimico-biologico e anche a livello psico-emotivo: “Tutto ciò che la madre vive, il bambino
lo vive con lei”(Soldera, 2000) ed ancora “l’utero non è solo la prima culla per il bambino ma è
anche il suo primo vero mondo e il modo in cui lo sperimenta incide sulla formazione della sua
futura personalità” (Soldera, 2000).
Diversi studi dimostrano che lo stress vissuto dalla madre durante la gravidanza, se continuato ed
intenso, danneggia enormemente lo sviluppo del feto, arrivando ad influire negativamente su di esso
persino a livello di formazione del sistema nervoso e influendo sulla sua componente
temperamentale (Niederhofer & Reiter, 2004).
Più la gravidanza prosegue nel tempo e più la relazione di attaccamento materno e fetale si
intensifica, grazie all‟occorrere di eventi come la crescita ponderale della donna e il palesarsi della
presenza del feto grazie al movimento, fatto di capriole, scalciate, nuotate all‟interno dell‟utero
materno.
La relazione di attaccamento prenatale tra madre e feto si configura proprio a partire da queste
possibilità di incontro. Questa relazione molto emotiva e interiore, fatta di pensieri, sentimenti,
sensazione, già nel suo formarsi può svilupparsi differentemente e può essere rilevata e monitorata
per sostenere la formazione e la sana evoluzione nel tempo.
5.2 L’ATTACCAMENTO POSTNATALE
Michel Odent, medico chirurgo francese, afferma che “Non vi è alcuna esperienza che possa tener
testa alla forza e allo splendore del primo contatto tra i genitori ed il loro bambino. Essere parte di
questa esperienza come madre e come padre, significa partecipare a uno dei miracoli della vita. Il
flusso di amore che si viene a formare tra madre, padre e bambino è un’emozione palpabile: il
legame che si viene a formare in questi primi giorni e settimane fondamentali diverrà una fonte di
amore e di attenzioni sia per il bambino che per i genitori durante tutta la loro esistenza”.
Si tratta del bonding postnatale, il processo tramite il quale il bambino e il genitore creano un
legame, una connessione, un‟intimità tra loro. Il bonding è un dialogo, una complicità che si
instaura tra bambino e genitore; comincia prima della nascita, ma fiorisce nelle prime settimane e
nei primi mesi che seguono il parto.
L‟esperienza emozionale del bambino si sviluppa in sintonia con gli imput materni e paterni.
Alla nascita, il neonato porta con sé nove mesi di esperienza e manifesta una precisa e ben definita
individualità, come i segni che ha nelle sue mani e nel suo corpo, che lo rendono diverso e quindi
distinguibile da qualsiasi altro essere.
L‟incontro di questo giovane e promettente essere umano con i suoi genitori è un incontro tra
persone e come tale si articola nella scoperta reciproca , nel desiderio di conoscenza e di relazione e
nel rispetto della specificità di ognuno.
Dopo la nascita “l‟attaccamento”iniziato nel periodo prenatale continua; è la stessa madre, lo stesso
figlio, ma le condizioni sono cambiate; ritorna il legame con la madre, ma il neonato è costretto in
una relazione caratterizzata da fattori prima sconosciuti (la forza di gravità, il freddo, l‟aria nei
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polmoni): il linguaggio corporeo e degli occhi, sono gli strumenti che la creatura possiede per far
fronte alla diversità del rapporto62.
Madre e bambino si guardano negli occhi, si fissano con lo sguardo; ciascuno dei due può
segnalare all‟altro la propria disponibilità per l‟avvio di un‟interazione.
La madre lo farà modificando l‟insieme della sua espressività facciale e cioè arcuando le
sopracciglia, spalancando gli occhi, dischiudendo la bocca e ponendo la testa nella posizione di
finta sorpresa; il bambino, da parte sua e via via che sale lo stato di eccitamento, presenterà più o
meno le stesse espressioni aprendo gli occhi, muovendo su e giù, per quanto gli è possibile, l‟arcata
sopraccigliare, abbozzando a sorriso i movimenti della bocca e girando la testa per mettersi faccia a
faccia con la madre; quest‟ultima posizione appare talvolta sotto la forma di un andirivieni, altre
volte la testa e il collo sembrano tese nell‟atto di muoversi. Tutti questi movimenti e tutte queste
espressioni sono per il bambino dei segnali di risposta al comportamento materno. Alcuni
ricercatori hanno descritto questo processo come lo sviluppo della sincronia63.
Per gli adulti, l‟elemento importante per la formazione di un legame sembra essere l‟opportunità di
sviluppare una reale reciprocità o sincronismo: praticare la danza finché i partner non rispondono
l‟uno all‟altro con facilità e con piacere. In questo processo, che richiede tempo e molte prove,
alcuni genitori (e bambini) diventano più abili di altri e, generalmente, più è facile e prevedibile,
più i genitori provano soddisfazione e il loro legame con il figlio si rafforza. Per instaurare un
legame forte con il bambino, questa seconda fase risulta essere molto più importante dell‟immediato
contatto al momento della nascita.
5.3 L’ATTACCAMENTO COME “RICERCA DELLA VICINANZA”
Come il legame genitore-figlio, anche l‟attaccamento del bambino emerge gradualmente. Secondo
Bowlby i bambini nascono con una serie di modelli innati di comportamento che li orientano verso
gli altri e segnalano i loro bisogni. Mary Ainsworth, psicologa statunitense, allieva di J. Bowlby, li
definisce comportamenti che “promuovono la vicinanza”, che guidano, cioè, le persone a stare più
vicine.
I neonati piangono, stabiliscono contatti con lo sguardo, si aggrappano, si fanno coccolare e
rispondono alle premure di cui sono oggetto, placandosi. Ma all‟inizio, come afferma Ainsworth,
questi comportamenti di attaccamento vengono semplicemente espressi anziché essere diretti verso
una persona specifica.
A 3 mesi il bambino inizia a orientare i suoi comportamenti di attaccamento in modo un po‟ più
circoscritto e sorride, con maggior sollecitudine, alle persone che si curano regolarmente di lui che
agli estranei ma, nonostante il cambiamento, l‟attaccamento non è ancora in atto.
Soltanto a sei mesi circa il bambino dimostra, infatti, un vero attaccamento. In questo periodo il
bambino cambia la modalità predominante del comportamento di attaccamento e passa dall‟uso
prevalente di segnali di tipo “vieni qui” ai comportamenti del tipo “vado là” ovvero ciò che
Ainsworth chiama la “ricerca della vicinanza”. Poiché a 6-7 mesi è in grado di spostarsi più
liberamente strisciando e andando a carponi, il bambino può andare verso la persona che lo
accudisce e anche attrarla verso di lui. Inoltre, a questa età, il bambino utilizza la “persona più
importante” come base sicura da cui esplorare il mondo che lo circonda: uno dei segnali importanti
che ci fa capire che esiste un attaccamento64.
Per attaccamento, quindi, si intende il complesso di sentimenti che un individuo prova nei confronti
delle persone che costituiscono l‟oggetto del comportamento di attaccamento. Questi sentimenti
corrispondono a ciò che comunemente si intende per “amore”; essi sono il frutto delle interazioni
62
Maria Beatrice Nava, psicologa del Centro per il Bambino e la Famiglia di Bergamo, “La continuità della relazione:
dal bonding prenatale all‟attaccamento postnatale”, fotocopie
63
Daniel Stern, (1989), “Le prime relazioni sociali: il bambino e la madre”, Ed. Sovera Multimedia s.r.l, Roma
64
Helen Bee, (1998), “La psicologia dello sviluppo, dall‟età prenatale all‟età senile”, Ed Zanichelli, Bologna
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con le figure di attaccamento, delle emozioni che le hanno accompagnate e del ricordo che ne
conserviamo.
Alcune ricerche hanno messo in evidenza che nel secondo anno di vita, per la maggior parte dei
bambini, la figura di attaccamento principale è la madre.A far si che una persona assuma questo
ruolo non sembra essere la quantità di tempo trascorso con il bambino o il fatto di pulirlo e nutrirlo,
ma la prontezza nel rispondere ai suoi approcci e il grado in cui essa promuove interazioni sociali,
sorridendo, giocando, coccolando.
Dei dati molto importanti a questo riguardo vengono da ricerche condotte su bambini israeliani nei
kibbutz; essi trascorrevano la maggior parte del loro tempo in asili nido, e solo un paio d‟ore al
giorno con i genitori. Questi bambini manifestavano l‟attaccamento nei confronti dei genitori che li
coccolavano, e non delle assistenti dell‟asilo, che pure provvedevano a nutrirli e tenerli puliti e che
trascorrevano con loro gran parte del tempo65.
5.4 MODELLI DI ATTACCAMENTO
Per modello di attaccamento si intende il modo in cui madre e bambino si comportano e si vivono
reciprocamente quando sono alle prese con l‟alternarsi delle separazioni e delle riunificazioni. Entro
il primo anno di vita circa, quando il bambino inizia a muoversi in modo autonomo, è già emerso
chiaramente un modello di attaccamento specifico: da questo momento in poi, non solo la mamma,
ma anche il bambino può dar vita a un allontanamento e a un successivo riavvicinamento.
Per un bambino la separazione dalla persona che gli fornisce le cure primarie, è uno degli aspetti più
traumatici e frequenti della vita quotidiana e si presenta particolarmente difficile quando il piccolo è
sottoposto a qualche stress, si trova in un ambiente estraneo, è stanco o malato, si è fatto male,
oppure se la separazione è stata piuttosto lunga. I comportamenti che rivelano meglio il tipo
specifico di attaccamento stabilito, sono quelli che si verificano quando mamma e bambino si
ritrovano dopo una separazione: comportamenti che variano da cultura a cultura.
Nella nostra, non appena mamma e bambino si vedono dopo essere stati separati, corrono l‟uno
verso l‟altra; di solito il bambino solleva le braccia come per chiedere di essere preso in braccio; la
mamma lo solleva, oppure si china su di lui, abbracciandolo, e per un po‟ restano stretti l‟uno
all‟altra. L‟abbraccio è un gesto di vitale importanza: circondare l‟altro con entrambe le braccia in
modo da stringerlo a sé, petto contro petto, è probabilmente l‟atto più rassicurante compiuto dagli
esseri umani. Molti bambini appoggiano la testa al collo della mamma, rendendo l‟abbraccio ancora
più intimo.
Dopo che l‟abbraccio ha compiuto la sua magia, il bambino sarà pronto per il distacco. A questo
punto il piccolo è stato psicologicamente “riattaccato”, può separarsi di nuovo e tornare ai suoi
giochi.
L‟intero scenario della riunificazione richiede solo pochi secondi perché le due parti siano
ricollegate tra loro e la separazione venga così riparata. Questo comportamento è chiamato
“modello di attaccamento sicuro”.
Nella nostra cultura esistono due modelli di attaccamento insicuro. Nel primo, ”modello di
attaccamento evitante” , quando mamma e bambino si ritrovano, sembrano evitarsi, come se non
stesse avvenendo una riunificazione: si comportano cioè come se nessuno dei due fosse tornato o,
anche, come se non si fosse mai allontanato. In questo modello evitante, sembra che il bambino non
faccia nulla quando ritorna la mamma: nessun avvicinamento reciproco, nessun abbraccio. E‟ come
se il bambino negasse l‟importanza dell‟evento. Effettivamente, la maggior parte delle madri con un
comportamento caratterizzato da questo tipo di modello, respingerebbe il bambino o comunque
reagirebbe negativamente se questi volesse manifestare in qualche modo l‟avvenuta riunificazione.
Il bambino ormai lo sa e quindi, non facendo niente quando rivede la madre, di fatto la tiene più
65
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
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vicina a sé. Malgrado sembrino non reagire al ritorno della madre, questi bambini ne sembrano
profondamente consapevoli e mostrano molti segni interiori di ansia.
Il secondo modello insicuro funziona in modo opposto: il bambino sembra ambivalente e se da un
lato dà segno di ricercare fortemente l‟attaccamento, dall‟altro rifiuta l‟avvicinamento della madre.
Ne risulta che i comportamenti al momento della riunificazione sono estremizzanti sono più intensi
e durano più a lungo. La madre è costretta a essere più espansiva e a fare di più, quasi che il
bambino utilizzasse una strategia per ottenere da lei un comportamento di attaccamento più intenso.
Uno dei motivi per cui questi modelli di attaccamento sono così importanti è che costituiscono uno
dei modi più efficaci per predire come il bambino riuscirà ad adattarsi psicologicamente negli anni a
venire66.
66
Daniel N. Stern e Nadia Bruschweiler – Stern, “The Birt of a Mother”, (1998), trad.it.(1999), “Nascita di una madre,
come l‟esperienza della maternità cambia una donna”, Ed. Mondadori, Milano
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AFFLUENTE
QUANTI AFFLUENTI
UN AFFLUENTE CUGINA
HA UN BIMBO FIUME?
UN AFFLUENTE CUGINO;
UN AFFLUENTE MAMMA
UNA SORELLA AFFLUENTE
CHE PER LUI E’ UNA FATA ,
CHE NON STA MAI FERMA
UN AFFLUENTE PAPA’
TANTI AFFLUENTI AMICI
CHE LO CHIAMA “PATATA”;
NELLA SCUOLA MATERNA;
UN FRATELLO AFFLUENTE
UN AFFLUENTE
PER GIOCARE INSIEME,
ORSACCHIOTTO
UN AFFLUENTE NONNO
DA TENER SUL CUSCINO,
CHEGLI VUOLE UN GRAN
UN AFFLUENTE CRICETO,
BENE;
UN AFFLUENTE CAGNOLINO,
UN AFFLUENTE ZIA
CHE ABBAIA
CHE SI CHIAMA GIOVANNA,
A GATTI E UCCELLI A TUTTO
UNA NONNA AFFLUENTE
VOLUME…
CHE PROFUMA DI PANNA;
MA QUANTI AFFLUENTE
UN AFFLUENTE ZIO
HA UN BIMBO FIUME!!
CHE ABITA A TORINO
STEFANO BORDIGLIONI
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6° CAPITOLO
LO SVILUPPO SOCIALE DEL BAMBINO
L‟esistenza di diversi modelli di attaccamento (sicuro, evitante, ambivalente) mette in luce un
aspetto dello sviluppo sociale, ossia il ruolo che esso gioca nell‟emergere di differenze individuali.
In effetti, lo sviluppo sociale può essere visto come un processo con due facce. Da un lato esso
consiste nell‟integrazione del bambino entro una rete di rapporti con altre persone; dall‟altro lato
esso fornisce un contesto entro il quale il bambino si differenzia da ogni altra persona: si crea
un‟identità individuale unica. Integrazione e differenziazione sono due aspetti complementari;
bisogna tener conto di entrambi per comprendere come il bambino giunge a mettersi in relazione
con gli altri, acquistando via via una consapevolezza sempre più piena della propria e dell‟altrui
individualità.
Negli Stati Uniti, due psichiatri, Stella Chess e Alexander Thomas, hanno trovato che ciascun
neonato si comporta e reagisce agli stimoli ambientali in un modo peculiare; l‟insieme dei tratti che
permettono di caratterizzare il comportamento del bambino viene detto “TEMPERAMENTO”.
Il concetto di temperamento non va confuso con quello di personalità.
Per temperamento si intende un modo di reagire agli stimoli ambientali che sembra dipendere quasi
interamente dalla costituzione fisica dell‟ individuo. Sarebbe improprio parlare di personalità in un
neonato; le prime fasi della vita sono quelle in cui meglio si può osservare le differenze di
temperamento.
A mano a mano che il bambino compie delle esperienze, che sono inevitabilmente diverse per tipo e
quantità da quelle di ogni altro bambino, il suo modo di comportarsi finisce per rispecchiare la
storia della sua vita piuttosto che il suo temperamento iniziale.
In altri termini,”LA PERSONALITÀ”, ossia l‟insieme dei tratti emozionali e comportamentali di
ognuno di noi, risulta da una complessa interazione tra fattori innati, quali il temperamento, ed
esperienze individuali; tra queste ultime cruciali sono quelle relative ai rapporti con le figure di
attaccamento.
Nel primo anno di vita la presenza di un altro bambino provoca raramente le classiche reazioni
negative che si manifestano talora in presenza di adulti sconosciuti (pianto confusione). D‟altra
parte abbracci, espressioni di effetto e ricerca di contatto, sono rivolti raramente verso i coetanei
con i quali il bambino intraprende piuttosto delle interazioni a distanza, spesso centrate sull‟uso di
giocattoli. Solo in circostanze eccezionali si è riscontrato il formarsi di legami di attaccamento tra
coetanei.
Per un bambino piccolo interagire con un altro bambino è meno facile che con la madre o con il
padre.
E‟ l‟adulto che, interagendo con un bambino molto piccolo, regola il proprio comportamento in
modo da facilitare gli scambi comunicativi. Lo stesso avviene per le azioni in comune. Ad esempio:
durante un gioco è l‟adulto che fa arrivare la palla proprio tra le mani del bambino e la riprende
anche quando il tiro di ritorno è troppo corto. Un coetaneo invece, mostra gli stessi limiti e
incapacità del bambino; così le prime attività in comune tra compagni risultano un po‟ inferiori per
qualità e durata rispetto a quelle che ciascuno dei due bambini riuscirebbe a portare avanti con il
sostegno di un adulto.
Con il crescere dell‟età queste limitazioni vengono a poco a poco superate ed il rapporto con i
compagni diviene fonte di esperienze sociali importanti, prima tra tutte l‟amicizia.
Alcuni studi mostrano che già tra i 9 e i 12 mesi, se si offre a due bambini la possibilità di
incontrarsi ripetutamente e di divenire quindi sempre più familiari l‟un l‟altro, la relazione tra essi
subisce delle trasformazioni in senso positivo: essi interagiscono di più e meglio, compiendo in
prevalenza azioni positive (imitazione, ricerca di contatto, sorriso).
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Questi dati hanno fatto parlare alcuni studiosi di genesi dell‟amicizia nel primo anno di vita; a noi
sembra tuttavia che sia più appropriato chiamare “familiarizzazione” quanto si verifica tra bambini
così piccoli.
In uno studio longitudinale su bambini tra i 16 e i 22 mesi, Deborah Vandell, psicologa statunitense,
ha riscontrato il formarsi, verso il termine del periodo di osservazione, di una relazione positiva,
stabile e condivisa tra due dei sei piccoli partecipanti alla ricerca. Da quest‟età in avanti, l‟amicizia
rappresenta un aspetto importantissimo della vita sociale e gioca un ruolo specifico nel corso dello
sviluppo. L‟amicizia con un coetaneo è infatti un‟esperienza complessa e stimolante. Bisogna
trovare il modo si conoscersi, rendersi conto che, a differenza dei genitori o dei fratelli, un amico
può anche interrompere la relazione. Cercare di superare i momenti di disaccordo, le gelosie, le
delusioni, si impara a sostituire un amico che se n‟è andato67.
6.1 CHE COS’E’ IL GIOCO?
Una teoria che ha importanza storica è quella proposta dal filosofo Herbert Spencer nella seconda
metà del secolo scorso, secondo cui il gioco è un mezzo con cui gli animali superiori, e l‟uomo
stesso, si liberano del “surplus di energia” che rimane loro dopo aver eseguito le azioni necessarie
alla propria sopravvivenza. Di tale teoria resta traccia nel senso comune quando si pensa che un
bambino, tramite un gioco vivace, possa sfogarsi. Un punto di vista opposto è quello proposto
(sempre nell‟ 800 ) dall‟etnografo M. Lazarus secondo cui il gioco serve al “rilassamento”, essendo
un‟attività libera dalle contrazioni e dai vincoli del lavoro.
Karl Groos sostenne che il gioco è un “pre-esercizio” delle complesse abilità necessarie
all‟individuo adulto, reso possibile, nella nostra specie, dalla lunga durata dello sviluppo.
Per Piaget le prime forma di gioco consistono nel ripetere un‟azione per puro “piacere funzionale”,
cioè per assaporare la soddisfazione di padroneggiare uno schema più o meno complesso.
Secondo Piaget questo gioco di esercizio consente al bambino di perfezionare, ripetendoli, gli
schemi stessi. Invece il gioco simbolico, che appare verso il termine del periodo senso - motorio,
permette al bambino non solo di produrre eventi o situazioni, ma soprattutto di trasformare e
dominare la realtà. Piaget distingue tre modi in cui questo può avvenire tramite:
1) La compensazione: il bambino “corregge la realtà”, fingendo di fare qualcosa di proibito o di
difficile, oppure dando un lieto fine a un episodio che in realtà è finito male. Ad esempio: la figlia
di Piaget fingeva di tenere in braccio la sorellina neonata e di cullarla parlandole, dopo che la
mamma le aveva detto di non toccarla.
2) La liquidazione: è invece assolta da giochi o racconti nei quali il bambino riproduce un evento
sgradevole che gli è successo, come se in questo modo riuscisse un poco per volta a dominarlo o a
diluirne la portata emotiva. Ad esempio: una bambina che ha subito un‟iniezione, la fa poi alla
bambola.
3) Anticipazione: il bambino può anticipare, rappresentandolo in un gioco, qualcosa che teme o
desidera: egli riesce così a raffigurarsi più concretamente le conseguenze delle sue azioni, o
realizzare il suo desiderio almeno con la fantasia. Ad esempio: fare cucù, nascondersi e ritrovare un
oggetto, può aiutare a dominare l‟ansia di essere separati dalla madre.
6.2 IL GIOCO CON LA MAMMA
Il gioco è un‟attività molto insolita: è la cosa più facile del mondo, ma al tempo stesso anche una
delle più difficili. A sei mesi un bambino non sa parlare, non riesce ancora a manipolare gli oggetti,
non sa camminare né capire le parole che gli si dicono. Tutto questo limita il gioco ai suoni che
vengono prodotti, allo scambio di espressioni del viso, al guardare e distogliere gli occhi, ai
67
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movimenti, ai gesti e alla condivisione dell‟eccitamento fisico. Il gioco è dunque limitato agli
elementi essenziali dell‟interazione umana: è semplice spontanea attività, un‟improvvisazione su
cui non grava alcun tipo di ipoteca.
Per improvvisare bene occorre però essere sicuri di se stessi, di ciò che può venir fuori, senza alcun
sostegno esterno. Ecco perché il gioco libero rappresenta una sfida per le neomamme, e la più
impegnativa di qualsiasi altra attività. Solleva inoltre domande familiari del tipo: Ho il talento
naturale per farlo? Riesco a essere spontanea? Sono capace di adattare il mio comportamento a
quello del bambino senza bisogno di tempo per pensare?
So trovare un punto di equilibrio tra il prender l‟iniziativa ed il seguire le sue mosse? Riesco a
sentire il livello di eccitamento e di animazione del bambino, a capire se è in crescendo o se si sta
smorzando? Riesco a regolare di conseguenza il mio comportamento, cercando il mezzo più adatto
a far durare il gioco?
Ritengo opportuno spiegare come funziona il gioco libero in modo da arrivare al cuore dei problemi
che danno luogo a tutte queste domande. S‟immagina che una mamma e il suo vispo piccoletto di 4
mesi che si trovino faccia a faccia dopo il cambio del pannolino o dopo che il bambino si è appena
svegliato, si guardano negli occhi per un attimo, poi la mamma dice: “Ciao, tesoro”, come una
sorta di saluto. Il viso del bambino assume un‟espressione più animata, cosicché la mamma ripete:
”Ciao, tesoro”, probabilmente con un leggero cambiamento d‟inflessione.
Questa volta sul volto del piccolo si dipinge un lieve sorriso. A questo punto che cosa succede? La
mamma non può ripetere ancora una volta la stessa frase, altrimenti il bambino comincerà ad
annoiarsi. I bambini, anche molto piccoli, sono sensibili alle ripetizioni e fanno molto in fretta a non
prestarvi più attenzione. Sono le novità ad attrarli di più. Così, senza stare a riflettere, la mamma
varia istintivamente le proprie parole dicendo ad esempio: ”Si, si, ciaaaao, tesoro”. Il sorriso del
piccolo si fa più ampio e gli occhi si animano ancora di più. La mamma allora dice: ”Si, certo, tu
sei il mio tesoro, vero?”. In risposta, lui solleva la testa portandola all‟indietro e allarga la bocca in
un bel sorriso. L‟eccitazione sta crescendo, forse di più di quanto la mamma vorrebbe in questo
momento, per cui, quando riprende a parlare, lo fa in un tono di voce più sommesso, più tranquillo,
per evitare che il bambino si ecciti ancora di più.”Tesorino mio” dice, cambiando ancora le parole
per mantenere desta l‟attenzione, ma con minor vivacità.
Naturalmente il bambino non capisce le parole che gli vengono dette, per lui sono come brevi frasi
musicali: a questa età, la musica viene prima delle parole. Le parole pronunciate dalla mamma sono
oggetti musicali. Variando, le frasi sonore, la mamma impegna il bambino in un‟attività sociale e ne
regola il livello di animazione e di gioia. Riesce a far questo creando un tema rudimentale e alcune
variazioni sul suono “tesoro”: un‟invenzione perfetta che riesce contemporaneamente ad affascinare
il bambino e a modularne lo stato emotivo. Tutto ciò è fatto senza troppe riflessioni. Di fatto, anche
la mamma si sta divertendo e questo è molto importante, perché altrimenti non riuscirebbe a giocare
così bene. Si tratta di un‟improvvisazione sociale del tipo più elementare: ecco l‟essenza del gioco
libero68.
6.3 IL GIOCO CON I COETANEI
Nei primi sei mesi di vita un bambino, messo vicino ad un altro, manifesta di solito un certo
interesse, guardandolo, toccandolo, emettendo dei vocalizzi o sorridendo; si tratta più o meno delle
stesse azioni che un lattante compie quando esplora o manipola un oggetto inanimato. Tra i 6 ed i 9
mesi il bambino inizia a rivolgere al compagno dei gesti più specificatamente sociali. Da prima
compaiono dei tentativi d‟imitazione, poi delle azioni chiaramente dirette al compagno, come fare
cucù, offrire o portare via un oggetto; all‟azione del primo bambino non corrisponde però un‟azione
del secondo. I contatti tra bambini rimangono di solito unilaterali fino al termine del primo anno di
68
Daniel N. Stern e Nadia Bruschweiler – Stern, “The Birt of a Mother”, (1998), trad.it.(1999), “Nascita di una madre,
come l‟esperienza della maternità cambia una donna”, Ed. Mondadori, Milano
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vita, anche se talora uno dei partner effettua un‟azione abbastanza appropriata ed interessante da
suscitare nell‟altro una reazione.
Dopo i 12 mesi questo avviene sempre più di frequente, dando vita a interazioni reciproche, che
implicano azioni coordinate di entrambi i partecipanti. Si tratta naturalmente di scambi assai
semplici, come dare e prendere qualcosa, e spesso non durano che pochi minuti.
Il gioco infatti non è una classe di comportamenti ma una disposizione, un particolare modo di
sentire che può dare un diverso significato a ciò che facciamo: quasi ogni azione umana può
diventare, in qualche momento, un gioco. Secondo Piaget, i lattanti esercitano “per gioco” qualsiasi
schema senso - mortorio essi possiedano.
Durante le prime interazioni sociali non sembra il caso di parlare di gioco, perché l‟atteggiamento
dei piccoli è spesso serio e concentrato, proprio come quando essi esplorano nuovi oggetti. Solo
quando iniziano a padroneggiare meglio la situazione diadica i bambini si mostrano più allegri e
rilassati.
Perché si possa parlare proprio di gioco sociale devono essere però soddisfatte altre due condizioni:
i due bambini devono condividere l‟idea che si tratta di un gioco e devono riuscire a portarlo avanti
coordinando le loro azioni.
I bambini più grandi direbbero semplicemente “Giochiamo”; i bambini che non sanno ancora
parlare lo fanno capire in altro modo. Ad esempio, uno dei due esegue di fronte all‟altro un‟azione
che fa parte del repertorio di giochi tra bambino e adulto (getto di una palla), oppure ripete più volte
un gesto di “apertura” (come fare una smorfia): a sottolineare il carattere giocoso della azioni
appaiono a questo punto sorrisi o risatine. Il proseguimento del gioco dipende poi dalla capacità di
alternare le proprie azioni con quelle del compagno, rispettando un turno: gettare la palla e attendere
che l‟altro bambino la restituisca.
Il gioco di esercizio con oggetti e con il proprio corpo (come nel caso dei giochi di movimento) si
presta anche ad essere eseguito da diversi bambini assieme, perché non richiede complesse
coordinazioni tra le azioni svolte da ciascun partecipante.
Fra bambini di 2-3 anni che frequentano l‟asilo si possono già osservare giochi organizzati, sia di
movimento, sia con oggetti, come fare il girotondo o costruire delle torri.
A questi giochi sociali di esercizio, che occuperanno buona parte del tempo dei bambini fino ai 4-5
anni, si affiancano frattanto giochi in comune a carattere simbolico, che divengono ben presto una
delle attività preferite tra coetanei69.
69
Anna Emilia Berti e Anna Silvia Bombi, (1994), “La psicologia e lo studio del bambino”, Ed Petrini, Torino
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FOCE
CONOSCO UN PESCIOLINO
CHE A FORZA DI NUOTARE
SCOPRI’ D’ESSERE VICINO
A DOVE DORME IL MARE
E IL MARE E’ COSI’ GRANDE
LA NOTTE COSI’ SCURA
NON PUOI CONTAR LE ONDE
E METTE UN PO’ PAURA
PERO’ QUEL PESCIOLINO
RACCOLSE IL SUO CORAGGIO
E QUANDO FU MATTINO
RIPRESE IL LUNGO VIAGGIO
TROVO’ IN QUEL GRANDE MARE
FORESTE DI CONCHIGLIE
CANZONI DA CANTARE
TESORI E MERAVIGLIE
E STORIE DISEGNATE
DA FARNE UN GIROTONDO
LE STORIE RITROVATE
STORIE DI TUTTO IL MONDO
QUEL PESCE ERA UN BAMBINO
UN LIBRO ERA QUEL MARE
SALTA NELLE PAGINE
ANDIAMO A NAVIGARE.
GUIDO QUARZO
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7° CAPITOLO
MUSICOTERAPIA E ACQUATICITA’
DAL PRENATALE AL POST NATALE
La nostra vita nasce nell‟acqua (tesi “Il canto di: un delfino, una sirena, una mamma”.Cap3.1 La
vita ha inizio nell’acqua) e prosegue per nove mesi in un liquido, all‟interno del grembo materno,
caldo e sicuro: un‟ ambiente privilegiato in cui il feto si sviluppa, nutrendosi attraverso il cordone
ombelicale e si rafforza negli ultimi mesi di gestazione.
In questo sicuro rifugio impariamo a muoverci perché siamo accolti in un corpo in movimento.
Impariamo a vivere e a crescere in un corpo che vive e che cresce con noi .
Impariamo ad ascoltare perché nel grembo materno non esiste silenzio.
Ascoltiamo e ci ricordiamo del battito cardiaco di nostra madre, del suo respiro, della sua voce, del
suo canto.
Il corpo materno, nella sua interezza, coinvolge il figlio che porta in sé in un gioco di trasmissioni di
suoni (tesi “Il canto di un delfino, di una sirena, di una mamma”. Cap.3.2 L’acqua, come la
musica, è comunicazione non verbale e intuitiva)
Alla nascita si apre un mondo sconosciuto in cui sperimentiamo per la prima volta il contatto con un
“ambiente aereo”, un nuovo modo di muoversi, respirare ed essere nutriti. Siamo pronti per sentire
la nostra voce, rotta dal pianto. Siamo pronti per ascoltare ed essere ascoltati e distinguere il dolce
suono della voce materna.
Affrontiamo le nostre prime sfide comunicando con il corpo e con la voce.
Il suono è, non solo energia, ma anche comunicazione emotiva diretta, empatica che non è filtrata
dalla razionalità, ma da un‟immediata reazione di feedback.
Il ricordo dell‟elemento liquido che ci ha accompagnato nei mesi di gestazione man mano svanisce
e ci dimentichiamo della naturalità che è intrinseca nell‟acqua.
Riavvicinare il neonato all‟acqua senza remore e con naturalezza, può rappresentare un valido aiuto
non solo a ricomporre quella frattura originaria, quel trauma sofferto al momento della nascita, ma
anche a stabilire un‟armonia e un‟equilibrio interiore e a sviluppare tutta la motricità e quindi
l‟intelligenza percettivo - sensoria e preverbale da un patrimonio costituito essenzialmente da
meccanismi riflessi.
Si tratta di un ritorno alle origini ossia di sfruttare la possibilità di richiamare o ripristinare alcuni
riflessi primordiali al fine di ottenere una serie di movimenti adatti allo spostamento in immersione
e di arricchire il bagaglio in “dotazione” al momento della nascita.
Sarebbe opportuno coadiuvare l‟azione energetica del movimento in acqua ascoltando una musica
dolce, rilassante o meglio ancora una melodia che la madre era solita cantare o far ascoltare al feto
in fase di gestazione. Il neonato, in questo modo, rafforza il suo bisogno di protezione e di sicurezza
e allo stesso tempo viene stimolato alla percezione di sé e a sperimentare lo sconosciuto mondo che
lo attornia.
L‟energizzazione dell‟acqua tramite determinate frequenze di suono, amplifica gli effetti positivi
dell‟ascolto musicale in quanto funziona da cassa di risonanza di vibrazione armonica.
Le frequenze di base su cui risuonano (secondo la scuola francese di auricolomedicina del dottor
Noiger) i vari tessuti biologici sono:
Frequenza A (ca.2,5Hz) energia di tipo elettrico; frequenza di base dei tessuti; corrisponde alla
cellula, alle mucose, alla pelle.
Frequenza B (ca.5Hz) energia di tipo magnetico; regola le funzioni respiratorie, digestive ed
endocrine tranne quelle surrenaliche.
Frequenza C (ca. 10Hz) energia di tipo magnetico - polarizzata; regola le funzioni circolatorie,
muscolari ed ossee, il sistema renale e genitale.
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Frequenza D (ca.20Hz) energia conduttrice di tutte le altre energie; regola l‟equilibrio delle
simmetrie, cioè il bilanciamento tra i due emisferi.
Frequenza E (ca. 40Hz) energia di tipo magnetico – polarizzata; regola le funzioni dell‟apparato
neurologico e neurovegetativo.
Frequenza F (ca. 80Hz) energia di tipo magnetico; regola i centri della sottocorteccia cerebrale
che comandano le funzioni della frequenza; è correlata alla sensazione di sentirsi a proprio agio o a
disagio.
Frequenza G (ca. 160Hz) energia di tipo elettrico, corrisponde alla coscienza; è influenzata da tutte
le altre frequenze ma a sua volta è in grado di influenzarle.
L‟integrazione acquamotricità e musicoterapia offre orizzonti inattesi
La musicoterapia stimola la capacità di ascolto e la produzione di suoni. Il neonato ripercorre quella
modalità di vita ovvero la risonanza corporea che aveva caratterizzato la fase di gestazione durante
la quale si trovava nel grembo materno. Un corpo vibrante grande (la madre) accoglie la nuova vita
che inizia ad ascoltare e a farsi sentire.
L‟importanza nella vita di ogni essere umano della musica, è palese fin dai tempi più antichi. La
musica fa parte della nostra storia personale e tocca il proprio io in maniera profonda. Con la
musicoterapia, attraverso la risonanza corporea, vengono rievocate le esperienze originarie.
Ciò che genera la risonanza è il vibrare delle onde sonore. Senza questo vibrare dal vivo non c‟è il
suono, non c‟è il convibrare (la risonanza corporea), non è possibile rievocare la vita prima della
nascita.
Il gioco musicale e acquatico rappresenta una fonte di benessere che si rinnova attimo dopo attimo.
In questo modo il piccolo si apre verso l‟esplorazione e la conoscenza; rinforza le sue facoltà
percettive e l‟apprendimento della dimensione spazio-temporale; acquista maggiore fiducia in sé
stesso e un equilibrio emozionale; sviluppa gradatamente una certa tonicità muscolare.
Aiutare il neonato nella sua crescita significa: condividere giocando e procedere, con gradualità, a
scoprire il valore della vita.
Significa cogliere i suoi bisogni e renderlo un adulto, domani, consapevole e autonomo.
Agli operatori spetta un compito arduo di corretta applicazione metodologica, comunicazione
adeguata, aggiornamento regolare e “special care” costante.
Il ruolo della madre è sostanziale com‟è stato saggiamente affermato: ”il corpo della madre è la
“Prima orchestra” che suona per il figlio. La madre è il compositore ed il direttore che crea la
sonorità che il figlio ritroverà dopo la nascita”70.
70
http://www.universitadell‟acqua.it, 12/11/2010
45
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8° CAPITOLO
COME NASCE L’ACQUATICITA’ NEONATALE
Sempre più spesso, negli ultimi tempi, sentiamo parlare di “Acquaticità per Neonati”, sia a livello
dei media, sia nei programmi delle attività delle piscine e delle palestre. Si vedono molte immagini
belle di bambini che sguazzano sopra o sotto l‟acqua. Si parla molto, forse troppo, e si dice poco,
forse niente, sul nocciolo delle attività. Leggiamo il parere degli esperti, (quali esperti? ) in alcuni
articoli frammentari usciti sulle riviste che forniscono informazione (o disinformazione?) per le
neomamme e sui pochi libri che si trovano in Italia. Intanto, continuiamo a vedere sulle piscine che
gli insegnanti più scarsi sono quelli che lavorano nelle fasce più basse di età, e l‟argomento usato
come spiegazione è, “che devono fare la gavetta “; continuiamo a vedere bambini di tre anni,
ovunque costretti a frequentare “corsi di acquaticità “ senza la compagnia piacevole e rassicurante
di un genitore; continuiamo a vedere bimbi che piangono costretti a sgambettare attaccati a una
tavoletta come se essa fosse la manna che viene dal cielo per far luce sui segreti del galleggiamento
e dello star bene in acqua. La prima grande perplessità che salta alla luce è la completa mancanza di
preparazione e competenza da parte di chi dovrebbe essere, innanzi tutto un educatore, un
insegnante con idee molto chiare su tutto ciò che riguardano le tematiche di prima infanzia: nozioni
di psicologia, di pedagogia, di sociologia, di tecniche di comunicazione. Oramai nessuno mette più
in discussione l‟enorme influenza che, per la vita dei bambini, hanno i primi tre anni di vita: è un
valore universalmente conosciuto. Come mai non si riesce ancora a capire qui in Italia, che
devono essere i migliori insegnanti degli staff a condurre le lezioni con i più piccoli, e che non basta
avere buona volontà e piacere nel lavorare con i bambini? Sono ben pochi gli informatori che
illustrano i benefici che reca al bambino l‟iniziale contatto con il mondo acquatico:
1) Il fatto di condividere un‟ora di gioco pieno con la mamma o il papà;
2) Il contatto stretto, pelle - pelle, un sostegno armonioso e sicuro, che diventa base di lancio per
traguardi ben più importanti;
3) Un ambiente sereno e stimolante che inviti a prendere i giochi, a toccarli, a lanciarli, a entrare in
contatto con nuovi amici, a condividere il difficile mondo delle regole71;
4) Lo sviluppo psico-motorio, cognitivo, emotivo e sensoriale unitamente all‟apprendimento di
schemi posturali adeguati ad un corretto controllo respiratorio;
5) I risvolti psico-sociali: la formazione di una solida relazione genitore-bambino incrementando
autostima e fiducia nelle proprie potenzialità; la socializzazione con gli altri bambini e la
condivisione del difficile mondo delle regole.
8.1 CHE COS’E’ L’ACQUATICITA’ NEONATALE
I bimbi possono entrare in acqua già pochi giorni dopo la nascita.
Alla nascita essi sono dotati di una serie di connessioni neuromuscolari già costituite con cui
rispondono in via riflessa a diversi stimoli o situazioni interne.
Questi riflessi dipendono dalla presenza di circuiti nervosi abbastanza semplici che si basano su un
recettore e un effettore, in genere un muscolo che si contrae quando uno stimolo arriva al recettore.
I riflessi sono controllati dal midollo spinale e dal midollo allungato, la parte di transizione tra il
midollo spinale e il cervello.
Il neonato, grazie a meccanismi geneticamente programmati, respira, tossisce, urina, si sottrae a
stimoli sgradevoli in via riflessa, orienta il capo verso la mammella, afferra il dito della mamma,
trasale se ode un forte rumore, protende le braccia in avanti se ha la sensazione di cadere.
Sono reazioni istintive che gli garantiscono la sopravvivenza.
71
http://www.nuotomania.it, 11/11/2010
46
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Tra gli altri riflessi esistono di più complessi in quanto implicano una coordinazione del tronco e
degli arti: il riflesso della deambulazione, stimolato dal sostegno sotto le ascelle in posizione
verticale e il riflesso del nuoto, ogni qualvolta il neonato viene immerso in acqua attiverà gli arti
inferiori con sgambate coordinate al tronco e alle braccia.
Queste azioni riflesse sono destinate a scomparire o a trasformarsi in atti volontari in concomitanza
con la maturazione della corteccia da cui dipendono.
Di conseguenza un neonato sano può muoversi agevolmente in piscina sfruttando la presenza di
questo riflesso.
Il piccolo non ha bisogno di imparare a nuotare, usufruisce di un comportamento istintivo che ha
lontane radici evolutive.
Invece chi inizia a nuotare quando i movimenti delle braccia e delle gambe sono ormai sotto il
controllo della corteccia cerebrale, deve imparare tutto da capo: deve pensare a come muoversi e
rifarsi a un modello.
IL bambino apprende l‟acqua nello stesso modo in cui impara a camminare e a parlare, grazie alla
propria capacità di adattamento alle nuove esperienze, stimolato dalla relazione affettiva del
genitore e dall‟ambiente adeguatamente predisposto.
Fuori dall‟acqua, i bambini riescono a muoversi dopo alcuni mesi dalla nascita, prima strisciando,
rotolando, carponi e successivamente camminando in posizione eretta.
In acqua, invece, si muovono subito, sin dalla nascita e con movimenti specifici72.
L‟attività svolta in acqua permette al neonato di rinforzare il sistema cardiocircolatorio, respiratorio
e l‟apparato scheletrico. A livello del sistema respiratorio, il neonato in acqua aumenta la sua
capacità inspiratoria ed il coefficiente di utilizzo dell‟ossigeno, aumentando il metabolismo dei
tessuti ed eliminando eventuali disturbi. Durante la crescita si assiste ad una diminuzione della
frequenza cardiaca a riposo, con un lavoro della contrazione cardiaca più forte.
Durante un‟attività psicomotoria in acqua si crea una ricchezza di sensazioni e di azioni che
permette ai bambini di esprimersi liberamente e in armonia.
Si parla dunque di “adattabilità motoria” del neonato, dove viene favorita una disponibilità del
suo corpo e l‟agilità dei movimenti nello spazio acqua.
In acqua, i bambini sono in grado di sperimentare progressivamente tutte le posture possibili: da
quella orizzontale sostenuta a quella verticale; dal galleggiamento all‟immersione; giocando
spontaneamente assistito e protetto dal genitore73.
Il rispetto per il neonato rappresenta la linea guida.
L‟impatto in acqua deve essere dolce e graduale, questo appare condizionante ai fini
dell‟apprendimento acquatico sia in positivo che in negativo.
Ogni bambino possiede un tempo ludico, un tempo magico nel quale il bambino si rifugia, e del
quale solo lui si compiace e che non si concilia con la fretta degli adulti.
Quella che a noi può apparire lentezza, di fatto può essere solo un accenno palese di una maggior
concentrazione nei confronti di un‟azione più complessa, di più largo interesse, rispetto al singolo
particolare verso il quale noi adulti siamo più proiettati.
Il tempo dei bambini è composto di emozioni e sensazioni che noi “grandi” abbiamo dimenticato
per la fretta di immedesimarsi” nel qui ed ora”.
Accettare e rispettare la singolarità del tempo infantile dovrebbe essere un punto di partenza
irrinunciabile, “un biglietto da visita” raro.
Il giusto momento, più propizio senza ricorrere a inutili pressioni, dannose anticipazioni, o
sconforti, è quello in cui la proposta educativa è proporzionata al momento evolutivo del soggetto.
Nulla o poco più può essere intrapreso se non corrisponde a precise esigenze del fanciullo.
72
73
http://universitadell‟acqua.it, 04/12/2010
Ibidem
47
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Un monito sull‟argomento ci giunge dalla Montessori quando afferma: “Ciò che conta, in
educazione, che ci sia la libertà di guardarsi attorno”. E‟ un invito a lasciar spazio all‟inatteso,
all‟occasione, alla riflessione.
La paura rende incapaci, “uccide” il gioco, blocca la capacità di apprendimento e il desiderio di
esplorare, di scoprire l‟acqua e le sue meraviglie.
Un bambino spaventato non mostra la serenità dovuta, non avverte la curiosità necessaria a
smuovere il suo bisogno di conoscere.
In questo caso le sue energie sono dirette a tenere alta la guardia, a provvedere attentamente a
difendersi con cura, con insistenza nei confronti di un ambiente che appare troppo pressante, troppo
pretenzioso rispetto alle sue possibilità.
E‟ consigliabile, dunque, proporre al bambino unicamente situazioni adatte al suo livello di
sviluppo psico- motorio, rispettando tempi, ritmi, personalità e tenendo conto del peculiare vissuto
con i propri genitori74.
Stare nell‟acqua piace a tutti i bambini, piccoli o grandi che siano, in quanto il “primo ambiente
vitale ed esperienziale” di ogni essere umano, si trova nella cavità endouterina dove il feto resta
immerso e galleggia nel liquido amniotico.
L‟approccio sbagliato nel percepire l‟elemento “acqua” da parte dei genitori condurranno il
neonato, già dai primissimi mesi, a non sentirsi più a proprio agio nel fare il bagno, a lavarsi la
testa, a fare la doccia. Il suo “mondo vissuto”, invece, è iniziato e si è sviluppato partendo da un
contesto di immersione del suo corpo, dove il galleggiamento e la dimensione di leggerezza,
rappresentano una forte potenzialità e non solo indice di preoccupazione, ansia o paura.
Stare in acqua significa dunque stare “bene”, perché vuol dire ritrovare e rivivere con piacere
le prime sensazioni legate alla nostra esistenza.
Chiunque in acqua:
- tende a regredire psicologicamente a forme più elementari di pensiero;
- comunica liberamente col suo corpo senza l‟uso obbligatorio del linguaggio verbale;
- riesce verosimilmente a trasmettere la sua voglia di condivisione.
Attraverso le immersioni, la persona regredisce ad uno stato di benessere, saltando alcuni
condizionamenti psicologici.
L‟acqua favorisce dunque la possibilità di ritrovare un contatto più intimo col proprio corpo.
La conquista dell‟ambiente acquifero, inoltre, esplorando e toccando tutto, garantisce una conquista
nella propria affermazione e autostima.
8.2 L’IMPORTANZA DELLA MADRE NEI CORSI DI ACQUATICITA’
NEONATALE
Mi sono soffermata a descrivere nel capitolo dell‟attaccamento l‟importanza della diade figliomadre, la centralità della figura materna riconosciuta come riferimento inequivocabile e approdo
conosciuto per ogni neonato.
La presenza e la partecipazione della madre nei corsi neonatali rappresenta una condizione
imprescindibile per un feed back positivo da parte del neonato.
Il genitore guidato dall‟acquamotricista neonatale del corso, aiuta il bimbo a svolgere semplici
esercizi e giochi finalizzati allo sviluppo di una maggior confidenza con l‟elemento acqua; il
bambino grazie al costante contatto con la figura prenatale, che funge da punto di riferimento,
acquista la sicurezza e la fiducia necessarie per uno sviluppo ed una crescita armoniosa75.
74
Giuseppe Bovi e Fabio Bovi, (2009), “Tutti in acqua! Ed è subito magia, metodologia dell‟educazione acquatica per
l‟infanzia”, Ed. Calzetti Mariucci, Perugia
75
http://www.farmacoecura.it. 12/10/2010
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Grazie alla sorprendente plasticità del cervello in età infantile, il piccolo assorbe come un a spugna
ed interiorizza delle informazioni sensorie che trasforma in movimento, sviluppo e apprendimento.
In seguito è opportuno chiedere anche al papà (in alternativa o assieme alla madre) di intervenire e
partecipare con atteggiamento positivo alle attività del figlio, in acqua, incoraggiandolo e
dimostrandosi orgoglioso e contento dei progressi conquistati, senza scatenare inutili e
controproducenti atteggiamenti competitivi.
L‟esperienza in acqua garantisce inoltre risvolti positivi anche per il genitore che acquisisce una
maggior abilità nel maneggiare il proprio bambino senza timore, riduce l‟ansia e le preoccupazioni,
consente il confronto e il dialogo costruttivo con altri genitori e soprattutto permette di dedicare del
tempo esclusivo qualitativamente proficuo al proprio figlio76.
8.3 IL RUOLO DELL’ACQUAMOTRICISTA NEONATALE
Il bambino la cui memoria si arricchisce di momenti piacevoli di ricordi entusiasmanti, di episodi
appaganti nei quali è stato oggetto di affetto, di simpatia, di amorevole aiuto, costruisce una base di
cura su cui si innesta un sano rispetto per se stesso e una buona immagine di sé.
Ogni volta che il bambino avverte che il proprio acquamotricista prova un piacere autentico di
stare accanto a lui, quando scopre la condivisione delle sue emozioni, quando sente riconosciuti e
valorizzati i suoi modi di procedere, di provarsi e di sperimentarsi, la sua autostima aumenta
notevolmente; per tale motivo è importante che in ogni attività, sia essa spontanea o suggerita, gli
venga manifestata sempre la nostra stima77.
Immersioni precoci forzate, proposte con modalità non indicate, richieste di prestazioni eccessive,
possono generare un ricordo negativo nel neonato alterando il suo naturale e piacevole approccio
all‟attività stessa.
Anche delle proposte monotone, superficiali, non stimolanti, possono “far cadere l‟interesse” per
l‟attività da parte sia del genitore che del neonato.
In qualsiasi tipo di attività di movimento sono sempre presenti nel bambino l‟esplorazione e la
scoperta come necessità vitali.
In un bambino, quel che può essere bloccato non è tanto il suo desiderio di esplorazione, come
precedentemente detto sempre vivo e presente, quanto il suo alleato dinamico ossia la manovra
esplorativa78.
Per esempio: prima di affrontare un‟immersione è importante che il neonato si senta a proprio agio
in acqua, valorizzando il linguaggio gestuale e la mimica corporea.
L‟annullamento della gravità e la dimensione tridimensionale nell‟ambiente acquatico agevolano il
piccolo nel movimento e nella percezione dello spazio; il bimbo, se opportunamente stimolato,
acquisisce maggiore padronanza del suo corpo e sviluppa un‟ampia gamma di percezioni
psicomotorie; inoltre ha l‟opportunità di vivere esperienze non solo acquatiche ma anche
relazionali, affettive e cognitive.
Stare tra le braccia o ascoltare la voce di un istruttore, significa iniziare a “comunicare” a
confrontarsi e a relazionarsi con l‟esterno.
L‟istruttore, oltre a possedere un‟ottima tecnica e a conoscere la pedagogia dell‟insegnamento, deve
essere attento, sensibile, recettivo, competente, osservatore, divertente, energico e sereno.
Esso deve utilizzare un linguaggio essenziale, concreto, ripetitivo, da utilizzare ad ogni attività,
senza mai sostituirsi al neonato e favorendo dunque il suo ruolo attivo nell‟interazione con l‟oggetto
e con altri elementi del gruppo.
La formazione e la sensibilità dell‟operatore dovranno emergere con particolare attenzione:
76
http://www.farmacoecura.it. 12/10/2010
Giuseppe Bovi e Fabio Bovi, (2009), “Tutti in acqua! Ed è subito magia, metodologia dell‟educazione acquatica per
l‟infanzia”, Ed. Calzetti Mariucci, Perugia
78
Ibidem
77
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1) Alla comunicazione (verbale e non verbale) al fine di cogliere eventuali segni di disagio del
neonato;
2) Alle nuove proposte per tenere sempre vivo l‟interesse del neonato, per stimolare la sua curiosità
e la sua voglia di scoprire e crescere;
3) A non perdere mai il contatto fisico utilizzando la giusta presa per l‟avanzamento, il
galleggiamento e nella proposta del materiale didattico;
4) A trasmettere “l‟amore per l‟acqua”, grazie alla sua ottima acquaticità gestendo lo spazio in
modo naturale e coinvolgente;
5) A svolgere il suo lavoro “con passione ed entusiasmo”;
6) A farlo sentire integrato e al sicuro, proponendo delle attività che gli permettano di aumentare la
propria autostima;
7) Ad instaurare un‟ottima relazione con il genitore, spiegandone l‟attività, i suoi obbiettivi, dando
consigli e correggendo, qualora ci fosse bisogno;
8) A possedere capacità empatiche e d intuitive;
9) A formarsi continuamente, per crescere professionalmente.
Il risultato finale è quello di assistere ad un progresso personale e continuo del piccolo, che si
confronta con l‟ambiente circostante nel rispetto delle proprie esigenze.
L‟utilizzo da parte del personale e dei genitori stessi di gesti delicati, l‟uso della voce più bassa
calda e tranquilla, aiuta il neonato a non agitarsi e condividere nuovi spazi ed esperienze in un
ambiente stimolante come la piscina.
8.4 IL GIOCO
Lo sviluppo del bambino nell‟età evolutiva, si realizza attraverso il gioco che assume funzioni e
significati molto differenti nelle varie età della mente.
E‟ fondamentale che l‟attività ludica sia: divertente e procuri piacere, sia spontanea, scelta
liberamente, non finalizzata ad un obbiettivo pratico e che implichi un coinvolgimento fisico del
bambino.
L‟acqua si presta come strumento privilegiato per l‟attività ludica: schizzare, spruzzare, bagnare,
bere, sputare, sono attività divertenti e istruttive.
Con i bambini molto piccoli (0-6 mesi) l‟attenzione è focalizzata maggiormente sul proprio corpo
piuttosto che sui giochi presenti in vasca; bisogna considerare che le “reazioni circolari primarie e
secondarie” in acqua possono esprimersi al meglio. E‟ naturale che il bambino sia attratto dalle
azioni/reazioni che il movimento del proprio corpo produce.
Per far rilassare il bambino, può essere utile chiedere alla mamma di portare in acqua alcuni dei
giochi preferiti per rendere più familiare l‟ambiente inizialmente nuovo e diverso.
Lo stato emotivo, le espressioni e le reazioni della madre, rappresentano per il bambino l‟unico
filtro attendibile ed elaborato a cui far riferimento per apprendere e reagire a sua volta.
I bimbi un po‟ più grandi (dai 6 mesi in poi), invece, vivono il piacere di sperimentare in autonomia
il mondo circostante79.
I giochi disseminati qua e là dai colori sgargianti, rappresentano sirene ammaliatrici e inducono “i
nostri esploratori”a misurarsi con avventure sempre più intriganti80.
Bisogna comunque che l‟attività ludica sia adeguata al gruppo di piccoli che si ha davanti sia per età
che per la diversa frequenza del corso stesso. E‟ importante che, sia il genitore che l‟istruttore,
riconoscano i giochi preferiti dei piccoli e che sappiano proporli nel caso si verifichino tensioni o
malesseri da parte del neonato stesso.
79
80
http://universitadell‟acqua.it, 04/12/2010
Giuseppe Bovi e Fabio Bovi, (2009), “Tutti in acqua! Ed è subito magia, metodologia dell‟educazione acquatica per
l‟infanzia”, Ed. Calzetti Mariucci, Perugia
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Durante l‟attività ludica è possibile capire, dai gesti del neonato, se il gioco che sta svolgendo è di
suo gradimento (per esempio se ride, batte le manine, se produce vocalizzi, se richiede di ripetere);
se invece, grida, piange, distrugge, si graffia, è aggressivo o vuole andare via, è il caso di provare a
cambiare approccio oppure capire cos‟è che non va durante quella lezione. Il bambino può
manifestare disagio durante un‟attività in quanto non gradisce la postura, i rumori di fondo,
l‟illuminazione, l‟irruenza degli altri del gruppo, il contatto fisico con l‟istruttore, non riesce a
prendere un gioco oppure semplicemente perché è stanco, sofferente o affamato.
8.5 GLI OBBIETTIVI DELL’ACQUATICITA’ NEONATALE
Questa è un‟attività che sviluppa competenze trasversali:
1) La costruzione della personalità: l‟agire, il movimento, sono degli elementi fondamentali nello
sviluppo del bambino. Egli, esplora lo spazio che lo circonda, prende in mano diversi oggetti a lui
familiari. Esplora per scoprire, fino a raggiungere una forma di conoscenza sempre più corretta
verso di sé, gli altri, gli oggetti e i materiali;
2) l‟autonomia;
3) la vita sociale;
4) i concetti spazio-temporali;
5) le competenze specifiche della pratica motoria in acqua: imparerà a scoprire e a gestire un nuovo
insieme di differenti azioni in acqua.
A seconda delle sue capacità, il neonato saprà controllare le sue emozioni ed i suoi effetti durante i
momenti di difficoltà. Imparerà a stare all‟interno di un gruppo dove bisognerà rispettare le regole e
inizierà ad applicare sforzi sempre maggiori.
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COME NASCONO I MIEI GIOCHI MUSICALI PER I
PICCOLI
dal piacere per i profili sonori dei paesaggi, dalla curiosità
per la forma di un suono delle “cose”: i girotondi del vento, il silenzio misterioso di una
conchiglia, le intermittenze appuntite delle ringhiere, il cigolio lamentoso di una porta, il
ticchettio ricamato della pioggia sui vetri….
dai ricordi sonori di una vecchia pendola che batte, di pennini che scricchiolano sui quaderni, di
lenzuola sventolanti, di corse sulla ghiaia….
dall’amore per gli strumenti musicali: i grandi gong dalle vibrazioni ipnotiche, il maestoso
pianoforte dagli infiniti ingranaggi, i tamburi solari e possenti….
il suono è un soffio, è aria che bolle e ribolle, è il segreto del volo.
i bambini sanno prendere questo segreto con le mani e con i loro ascolti attenti.
mi faccio guidare dai loro sensi e dalla loro naturale curiosità che li spinge a mettere in primo
piano quei suoni semplici che passano inosservati.
mi abbandono facendomi sorprendere dalle loro produzioni sonore che accadono, dalle loro
grafie udibili che appaiono di tanto in tanto.
la poesia dei loro gesti che cercano la musica mi emoziona ogni volta.
Arianna Sedioli
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9° CAPITOLO
COME NASCE LA MUSICOTERAPIA NEONATALE
La psicologa Asha Philips ben sintetizza il pensiero di molti nell‟introduzione del suo libro “I no
che aiutano a crescere”: per molto tempo si è pensato che i neonati non fossero persone “vere e
proprie”, ma piccole creature che si limitano a mangiare e dormire e di tanto in tanto giocano81.
Francois Delalande così scriveva nel 1984: “Educare i bambini non significa farli uscire dallo
stato di vuoto musicale in cui si suppone essi si trovino, per portarli a un determinato livello di
competenza, al contrario significa sviluppare un’attività ludica già presente in
loro…..riscoprendo il senso di una reale “non direttività”…esiste in ogni bambino una tendenza
e noi in definitiva la rispettiamo e la incoraggiamo”.
Nel suo scritto possiamo riconoscere il nodo centrale di questa nuova pedagogia della musica
dedicata alla primissima infanzia, che getta le sue radici nella Musica Learning Theory di Edwin E.
Gordon, ricercatore statunitense.
Abbandonata definitivamente la teoria della “tabula rasa”, che vedeva il bambino come una scatola
vuota da riempire, peraltro con grande ingerenza, delle aspettative degli adulti che si occupavano
della sua educazione, la nuova pedagogia riconosce il neonato come un individuo
“straordinariamente sofisticato”, che possiede in sé fin dalla nascita, tra le altre, una forte attitudine
musicale: se opportunamente sollecitata e stimolata può guidare il bambino, ogni bambino, verso
l‟apprendimento del linguaggio musicale, se ignorata o mal sollecitata tenderà a calare rapidamente.
D‟altronde è un dato di fatto ormai consolidato che la finestra di apprendimento più importante è
proprio quella che va dalla nascita ai tre anni, finestra a lungo trascurata nella educazione musicale
tradizionale82. Infatti è proprio in questo periodo che l‟altissimo numero di connessioni sinaptiche,
presenti nel cervello, danno la possibilità al bambino di avere un‟ ampissimo spazio di
apprendimento: l‟apprendimento naturale, che asseconda le potenzialità attitudinali con cui ognuno
di noi nasce83.
Dalla codificazione di questa teoria si sono poi sviluppate molte ramificazioni, alcune delle quali
hanno dato grande spazio, non solo al percorso di apprendimento del linguaggio musicale ma anche
a tutti gli aspetti relazionali, sociali, affettivi che spesso rendono la musica un mezzo per
comunicare e non un obbiettivo da raggiungere84. Massima esponente di queste ultime linee di
applicazione, diffuse in tutto il mondo, è Beth M. Bolton, ricercatrice e didatta statunitense, che ha
così evidenziato l‟importanza di iniziare il processo di educazione alla musica fin dai primi mesi di
vita, con modalità che rispecchiano il processo di apprendimento del linguaggio verbale e che
vanno a strutturarsi in un vero e proprio metodo didattico.
Dalla nascita i bambini vengono immersi in un mondo verbale, denso di sollecitazioni linguistiche:
nessuno di noi si aspetta che comprendano o rispondano. La contraddizione della mamma che si
chiede se “il bimbo non è troppo piccolo” è proprio in questa fase: lei, infatti, parla a suo figlio in
maniera sintatticamente corretta, esprimendo anche concetti complessi. In tal modo lo sta aiutando a
imparare, non solo a parlare, ma a comunicare.
Durante il percorso di crescita il bimbo elabora tutti gli stimoli linguistici attorno a lui per costruire
il linguaggio verbale e imparare a comunicare, passando attraverso diverse fasi: da un lungo
periodo di assorbimento alla lallazione spontanea, dalla scelta di semplici parole che focalizzano
un‟intera frase alla costruzione di frasi vere e proprie, fino alla capacità di esprimere attraverso il
81
http://www.musicainculla.it (Non sarà troppo piccolo??),07/12/2010
http://www.musicainculla.it (A lezione con i neonati), 07/12/2010
83
http://www.musicainculla.it (Non sarà troppo piccolo??), 07/12/2010
84
Raffaella Colluzzi, (2004), “Musicoterapia e gravidanza”, Ed. Il Minotauro, Roma
82
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linguaggio concetti, idee, bisogni forte dell‟ampiezza del vocabolario che ha costruito dentro di sé
semplicemente sentendo le persone parlare intorno a lui85.
I maggiori artefici di questi stimoli sono nella prima fase della vita, i genitori e le persone più
affettivamente legate al bambino: egli riconosce in mezzo a molti altri suoni i suoni della lingua
madre, così come riconosce la voce della mamma in mezzo a molte altre voci.
Frequentemente nella consueta didattica per bambini, laddove i bambini fanno musica in gruppi, la
tendenza è stata chiedere a tutto il gruppo da fare qualcosa nello stesso momento. In questo modo si
ignorano due aspetti fondamentali: la forte differenza di risposta a una stessa proposta o
sollecitazione da parte del bambino e le tendenze personali di ciascun bambino.
Se io ti chiedo di fare, mi aspetto che tu faccia. Ho creato un‟aspettativa. Se voglio guidare il
bambino, il che significa accompagnarlo per mano a scoprire e ad esprimere le sue tendenze
personali musicali, non posso creare nessuna mia aspettativa ma semplicemente offrire delle
proposte. La risposta di ciascun bambino mi “insegnerà ad insegnargli”, a capire qual è la strada
migliore per facilitare l‟apprendimento di un linguaggio. Non a caso nella metodologia di cui
trattiamo si parla di “guida informale” almeno nelle prime fasi del percorso di apprendimento in cui
accompagniamo il bambino: all‟interno delle classi gli insegnanti propongono dei modelli e
aspettano che ciascun bambino si relazioni alla proposta secondo le proprie personalissime
modalità.
Nello stesso modo in cui ogni bambino viene linguisticamente esposto a stimoli differenti, varietà,
ripetizioni e complessità delle proposte, daranno al piccolo individuo la possibilità di costruire un
proprio vocabolario musicale che gli permetterà di apprendere il linguaggio e utilizzarlo come
straordinaria opportunità di espressione e comunicazione.
Purtroppo nella tradizione culturale del nostro paese, il panorama degli stimoli musicali per
l‟infanzia (canzoni, filastrocche, ninnenanne) contiene quasi esclusivamente melodie in modo
maggiore (raramente in minore) e in metro binario. Tutto è ancora basato sull‟idea che le musiche
dei bambini devono essere semplici visto che l‟ intento, così come nel linguaggio verbale, non è
quello di far ripetere loro qualcosa, ma di assicurare loro un ventaglio ampio di conoscenze che
contribuisca a paralleli percorsi educativi e di apprendimento. Oltretutto la quasi inesistente
differenziazione ritmica e tonale fa si che il bambino non riesca a vivere uno dei passi fondamentali
dell‟apprendimento: imparare dalle differenze. Tanti più stimoli diversi daranno l‟opportunità di
ascoltare e di sperimentare, tanto più il bambino affinerà la sua capacità discriminatoria, avendo a
disposizione la possibilità di mettere in relazione parametri diversi e così distinguerli con
precisione86.
Momento importante di elaborazione e quindi di apprendimento è: il silenzio. Gordon sostiene che
proprio in quello spazio di silenzio si attua il processo che va verso la consapevolezza musicale,
definita in lingua originale AUDIATION tradotta in italiano come “pensiero musicale”, ovvero la
capacità del bambino di sentire dentro di sé il suono anche se non fisicamente presente
nell‟ambiente. Di fatto, sempre mantenendosi collegati al linguaggio verbale” il pensiero sta alla
parola come l’audiation sta alla musica” e noi guidiamo i bambini a pensare musicalmente e ad
esprimersi secondo un proprio vocabolario, così come vengono guidati, fin dalla nascita, a pensare
per poi esprimersi verbalmente. Questo significa dare l‟opportunità a ciascun bambino di approdare
a un‟istruzione formale musicale, già consapevole del significato di eventi fondamentali melodici e
ritmici, così come detto per l‟istruzione formale di base imparare a leggere e a scrivere.
Creare degli adeguati spazi di silenzio durante gli incontri significa anche seguire una delle basilari
regole della conversazione: Se io non stessi mai in silenzio, come potrebbe l‟altro trovare lo spazio
per esprimersi? Ne è conferma il fatto che la maggior parte delle risposte vocali e ritmiche dei
bambini vengono espresse proprio durante i momenti di silenzio. Durante il percorso che viene
definito di ”audiation preparatoria” ogni bambino attraversa più fasi: dall‟assorbimento
85
86
http://www.musicainculla.it (Non sarà troppo piccolo??), 07/12/2010
Raffaella Colluzzi, (2004), “Musicoterapia e gravidanza”, Ed. Il Minotauro, Roma
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all‟interazione casuale e intenzionale. Gli insegnanti si relazionano al bambino prendendo e
imitando le sue risposte e riportandole nel modo e nel metro in cui era stata proposta l‟attività.
Questo rinforza molto anche la sicurezza di ogni bambino, che si sente a suo agio nello spazio che
gli è riservato in quella classe, in armonica convivenza con lo spazio di tutti gli altri. A poco a poco
i bambini cominciano a dare risposte corrette musicalmente o a proporre piccole frasi improvvisate,
fino al raggiungimento di una buona coordinazione tra respiro, movimento, intonazione e ritmo, e
danno vita a vere e proprie conversazioni musicali con gli insegnanti. Siamo all‟ultima fase
dell‟audiation preparatoria: l‟assimilazione. Il bambino esprime consapevolmente; non sta
semplicemente imitando l‟insegnante ma sta esprimendo in maniera corretta competenze che gli
appartengono.
Il nodo centrale della teoria qui esposta è: offrire al bambino l’opportunità di apprendere il
linguaggio espressivo, affermando allo stesso tempo la propria indole, accompagnato da chi
sappia assecondarla, rispettarla e farla esprimere al meglio.
In molte delle applicazioni didattiche attualmente esistenti, seppur fondate su ottimi principi teorici,
la preoccupazione della costruzione del prodotto finisce per omologare i bambini, facendo loro
vivere degli stress imitativi tesi a imparare qualcosa ideata e pensata da qualcun altro e non a
imparare ad esprimersi secondo le proprie potenzialità e la propria creatività87.
9.1 CHE COS’E’ LA MUSICOTERAPIA NEONATALE
Fin dai primi giorni di vita la voce, il pianto, il corpo e gli oggetti vengono esplorati e utilizzati per
costruire una relazione con l‟ambiente e con le persone, progressivamente più complessa e
intenzionale .
Quando ancora non dispone di parole per comunicare i propri pensieri, ogni bambino produce suoni
per richiamare l‟attenzione, per affermare la propria identità, per esprimersi.
Le produzioni musicali dei bambini nascono dai movimenti liberi e dinamici del loro corpo e delle
loro mani che creano contatti sonori con superfici, oggetti, materiali, strumenti, arredi, installazioni.
L‟immaginario sonoro dei bambini e adulti cambia rapidamente, in relazione al trasformarsi
dell‟ambiente in cui si vive e degli oggetti che la cultura e il mercato propongono e che diventano a
poco a poco familiari. I suoni del quotidiano non solo costruiscono la colonna sonora che ciascuno
associa alla propria storia e a significati affettivi e sociali particolari, ma determinano anche i gusti
musicali e le abitudini di ascolto, abbastanza flessibili nel bambino perché in costruzione, più
definite, ma non sempre consapevoli, negli adulti. L‟ambiente sonoro in cui si vive, e soprattutto la
relazione che con esso si stabilisce , condizionano i modi di approccio e di conoscenza della musica.
I suoni che circondano i bambini a casa, in strada, al nido, e negli ambienti di vita più abituali,
quelli che incontrano involontariamente attraverso il cinema, la televisione o anche la radio, quelli
che creano intenzionalmente per svariati motivi, costituiscono un patrimonio musicale
estremamente eterogeneo che costruisce la loro cultura e i modi di intenderla.
Ma è importante ricordare che nei bambini l‟esperienza musicale è fortemente permeata dal piacere
legato alla percezione dei suoni e alla capacità di viverli anche attraverso una corporeità che sa
entrare in risonanza con le loro caratteristiche, scoprendo le infinite possibilità combinatorie.
I bambini si trovano a costruire il loro rapporto con i suoni e la musica in condizioni poco
favorevoli legate, sia alla crescente confusione acustica che caratterizza la loro realtà abitativa, sia
all‟atteggiamento di scarsa attenzione ai suoni radicato negli adulti come difesa dal rumore.
Gli adulti si sono allontanati dalle capacità sensoriali che avevano alla nascita, da non riuscire più a
percepire la ricchezza degli stimoli sonori presenti nell‟ambiente, né a comprendere il piacere che i
più piccoli traggono nel scoprirli. Eppure, basta stare accanto a un bambino che esplora con
attenzione una scatola di latta o un sonaglio, notando l‟interesse che lo immobilizza quando per
caso viene scoperto un suono nuovo, o la caparbietà con cui cerca di ritrovarne una, due, tre, infinite
87
Ibidem
55
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volte un effetto desiderato, per riconoscere sul suo viso concentrato e soddisfatto il piacere della
scoperta che la manipolazione del suono può regalare. Ed è importante sottolineare che questo
piacere legato all‟attività esplorativa si ricollega a processi di analisi e rielaborazione degli elementi
che entrano in gioco, e quindi possiede già una dimensione simbolica significativa.
Paradossalmente però, mentre si tende a ridurre l‟esplorazione sonora dei bambini, si mettono a
disposizione moltissimi oggetti che producono suono in modo inutile e casuale che, invece di
arricchire la possibilità di scoperta, la bloccano. E‟ infatti ormai prassi generalizzata inserire
microchip musicali nei libri cartonati, nei pupazzi, negli oggetti in plastica per i più piccoli.
E‟ necessario che l‟intervento educativo punti a ricostruire condizioni di attenzione congiunta
adulto-bambino nei confronti dei suoni e della musica, per favorire la costruzione di strumenti di
analisi e di rielaborazione personali e condivisibili.
La presenza dell‟adulto è determinante rispetto alle possibilità che i bambini hanno di poter
sperimentare un approccio originale con il mondo dei suoni ed elaborare progressivamente criteri di
manipolazione e di lettura funzionali a mantenere significativo il loro utilizzo.
Il valore delle attività musicali dei più piccoli non va ricercato nell‟estetica di azioni musicali
estemporanee o nell‟analogia, del tutto casuale, che si può riscontrare tra performance infantili e
artistiche, ma nel significato profondo che la costruzione di un linguaggio musicale condiviso può
assumere nello sviluppo dell‟identità di ciascun bambino88.
9.2 L’IMPORTANZA DELLA MADRE NEI CORSI DI MUSICOTERAPIA
NEONATALE
Prima della nascita, l‟esperienza musicale compiuta dall‟essere umano è esperienza di un suono e di
un ritmo originari. Recuperare questi suoni è il modo per ricreare l‟unità originaria con la madre,
permettendo quella continuità tra esperienza pre - postnatale così indispensabile per l‟avvio di una
relazione armoniosa tra madre e bambino e per lo sviluppo armonico di quest‟ultimo.
Tutti gli stimoli ritmo-acustici esperiti dal bambino nel ventre materno hanno infatti, riascoltati
dalla nascita, il potere di rassicurarlo, di condurlo dall‟agitazione alla tranquillità.
Come spiega Fornari (1984) si verifica un “rispecchiamento del suono prenatale nel suono post
natale”.
Nel grembo materno il bambino è in grado di conoscere una finissima selezione di suoni e lo
dimostra con la capacità di distinguere e riconoscere, appena nato, il suono del battito cardiaco e
della voce della propria madre da quello di altre donne.
Questa consequenzialità armoniosa tra esperienza pre - post natale è gratificante anche per la madre.
Nel momento in cui ritrova il proprio bambino, cha da immaginario è diventato reale, quest‟ultima
impara a conoscerlo sempre più attraverso le sue reazioni alla musica.
Lo ascolta, lo osserva, diventa parte sollecita del suo ambiente sonoro-musicale, recuperando in sé
quelle capacità spontanee di espressioni che le permettono di entrare in comunicazione col figlio, in
modo gioioso e creativo, mediante il linguaggio musicale.
Dopo la nascita, mamma e bambino dialogano utilizzando anzitutto un linguaggio fatto di
suoni,ritmi, modulazioni vocali, sguardi, gesti, contatti e movimenti. Mamma e bambino si
comportano proprio come due musicisti eseguendo, con la loro improvvisazione, un componimento
musicale unico e piacevole. Istintivamente e spontaneamente si pongono così le basi di quella
scansione ritmica temporale favorevole alla suddivisione della giornata in momenti definiti e
riconoscibili, quali la pappa, la nanna, il bagnetto, il gioco, che aiuta il bambino ad anticipare,
attraverso il comportamento materno, il succedersi degli eventi quotidiani familiari. Questa ritmicità
88
Cooperativa sociale La Coccinella (Franca Mazzoli, Arianna Sedioli, Barbara Zoccatelli), (2003), Ed. Junior,
Bergamo
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si tramuterà pian piano in azione rituale preziosa per la coppia mamma – bambino e consentirà loro
di vivere con più serenità anche gli inevitabili momenti critici della giornata89.
Spesso la musica ascoltata in modo sistematico dalla mamma durante la gravidanza, ha assunto il
ruolo di sostituto materno, permettendo così al bambino di superare l‟assenza della madre stessa
grazie al recupero di un‟esperienza di benessere multisensoriale, tanto profonda quanto vitale e
spontanea.
ALCUNI RACCONTI:
1) Chiara, mamma di Matteo, racconta che, dovendosi allontanare da casa, lasciava il suo bimbo in
compagnia della nonna. In una giornata in cui Matteo era particolarmente irrequieto, la nonna
accese lo stereo che diffuse la musica nella cassetta con la raccolta di sei brani scelti da Chiara
durante il corso di musicoterapia per gestanti. Il bimbo, come per incanto, si calmò. Al ritorno di
Chiara, la narrazione della nonna incuriosì la madre, che subito andò a verificare di che musica si
trattasse. Constatato che si trattava della “musica prenatale”, Chiara non mancò da quel giorno di
preparare la musicassetta nello stereo, allontanandosi poi da casa con maggior tranquillità sapendo
che Matteo rimaneva, in parte, anche in sua compagnia.
2) Un „altra mamma riferisce che, durante i primi giorni di vita di Eleonora, notava che il modo
migliore non solo di calmarla, ma soprattutto di comunicare con lei, era di tenerla appoggiata contro
il petto emettendo contemporaneamente un canto sommesso, così come appreso durante il corso di
musicoterapia prenatale. Il benessere provato dalla bambina si trasmetteva alla madre generando,
con molta semplicità, momenti di fusione e contatto importantissimi per entrambe.
3)Michela racconta che l‟abitudine di recitare una filastrocca per far addormentare sua figlia Alice
le fu di grande aiuto per moltissimi mesi. Una sera, non riuscendo a tranquillizzarla, provò con una
tiritera e come per magia la figlia si addormentò. Curiosa di verificare se fosse stato un
avvenimento fortuito, ritentò ogni volta che si avvicinava il momento della nanna e con suo
grandissimo stupore constatò che proprio quella filastrocca, ormai divenuta “rito propiziatorio” per
il sonno, infondeva nella bimba la serenità necessaria per addormentarsi tranquillamente
Questi dati confermano quanto sia importante riproporre il più presto possibile le esperienze sonore
e ritmico - motorie vissute prima della nascita.
Non solo l‟ascolto prenatale di suoni e musica ma anche l’esperienza vocale si rivela efficace
nell‟attivare e rinforzare il legame madre-bambino. Durante la gravidanza la madre canta per sé ma
anche per il suo bambino, utilizzando la voce come mezzo di comunicazione e trasmissione dei
propri stati affettivi. Dialoga con il figlio sperimentando tutti quei suoni, acuti o gravi, consonanti o
dissonanti, prodotti da sillabe o da piccole melodie che suscitano risposte positive da parte del
bambino. Il padre arricchisce questo dialogo con gli armonici più gravi della sua voce (tesi “Il
canto di: un delfino, una sirena, una mamma”. Cap 3.3 L’acqua è canto).
Madre e bambino ritrovano dopo la nascita questi percorsi di vocalità libera e non convenzionale.
Le prime filastrocche e ninnananne vengono dedicate al piccolo che rimane incantato e avvolto
dalla voce che lo aveva contenuto e rassicurato nella vita prenatale. Per consentire al neonato di
percepire al meglio la sua voce, la madre appoggia il bambino sul petto, ricreando quella particolare
condizione di contatto fisico, vocale ed emotivo, caratteristico della gravidanza. In questo modo, la
madre comunica con il proprio bambino trasmettendogli i suoi più intimi messaggi d‟amore, e
contemporaneamente lo massaggia grazie alle vibrazioni prodotte dalla sua voce; per se stessa,
recupera forze ed energie, regola il proprio ritmo respiratorio e assimila i benefici di una modalità
89
Raffaella Colluzzi, (2004), “Musicoterapia e gravidanza”, Ed. Il Minotauro, Roma
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espressiva libera e creativa. Le esperienze di movimento attuate durante la gravidanza proseguono
quando mamma e bambino si muovono insieme seguendo il ritmo della musica.
Durante la gravidanza erano l‟ambiente uterino e il liquido amniotico a sollecitare la sensibilità
tattile del bambino; adesso è la madre che con le sue mani, le braccia, il calore e il contenimento del
suo corpo riproduce quelle sensazioni confortevoli. Il “tocco” non è mai neutro, al contrario
attraverso di esso si comunicano le emozioni più intime.
Anche l’utilizzo degli strumenti musicali, conosciuti ed esplorati durante la gravidanza, fornisce
un contenitore sonoro per mamma e bambino. Questi suoni consentono al piccolo di riconoscere i
timbri esperiti nella vita intrauterina e alla madre di verificare le reazioni (motorie, mimiche e
vocali) del bambino, confrontandole con le impressioni sperimentate prima della nascita. Tutto
questo infonde nella madre la gioia di potersi esprimere in modo nuovo e originale, e per il bambino
è fonte di una conoscenza data dai timbri, dai colori, dalle forme e dai materiali con cui sono
costruiti i diversi strumenti.
Una mamma particolarmente attenta, suonava sempre per la figlia di un mese e mezzo, avendo
l‟accortezza che la bambina potesse appoggiare una mano sullo strumento musicale: la pelle del
tamburo, la piastra di legno dello xilofono, il tubolare metallico del triangolo,ecc. In questo modo la
piccola, con estremo piacere e con grande curiosità, poteva percepire, oltre che con le orecchie
anche tramite la propria pelle, le vibrazioni prodotte dallo strumento che ancora non poteva suonare
da sola.
Musica, ritmo, movimento, voce, sguardo, tatto, contatto: la madre si dona al proprio bambino, che
a sua volta acquisisce dalla madre esperienza di sé e del nuovo mondo.
Molte mamme recuperano con gioia, già durante la gravidanza, brani musicali della propria infanzia
che pensavano di aver dimenticato per sempre. L‟utilizzo del repertorio tradizionale offre la
preziosa possibilità di arricchire la comunicazione tra madre e bambino dal punto di vista ritmico,
sonoro e motorio, ma per il piccolo è anche un utilissimo strumento di crescita di cultura e di
apprendimento. In questo patrimonio culturale compaiono immagini familiari relative all‟esperienza
diretta del bambino; i testi fanno riferimento alla sua realtà quotidiana: il pianto, il sonno, il letto, la
fame, il pane, la pasta, l‟acqua, il fuoco, i denti, le scarpe, la mamma, il papà assente che presto
tornerà. In questo modo il bambino viene consolidato e confermato nelle sue esperienze reali.
Anche la filastrocca nonsense o quelle molto semplici per forma e struttura,( i giochi ritmici e di
contatto da compiere “sul bambino” e con il bambino, e tutte le altre coccole musicali) sono fonte di
crescita per il legame madre-bambino e, utilizzando sonorità ed esperienze musicali prenatali,
ricollegano la coppia al “paradiso perduto”.
Via via che il bimbo cresce si rafforza la sua attività spontanea di produzione sonora, vocale e
motoria, consistente nell‟acquisire sempre nuove competenze con il sostegno della madre che prima
lo imita, poi varia le sue risposte proponendo lei stessa, infine, qualcosa di nuovo. Questi giochi,
volti a divertire non solo il bambino ma anche la mamma, sviluppano in lei la fantasia e la creatività
consentendole di prendere confidenza con una modalità di comunicazione a volte sconosciuta ma
molto efficace, sia per la trasmissione di competenze vere e proprie sia per la condivisione di vissuti
gioiosi e sereni. Le mamme che partecipano a queste attività sostengono nell‟esplorazione e nella
scoperta del mondo sonoro i propri figli e, condividendo con loro questa esperienza, offrono e si
offrono un‟opportunità di crescita, imparano ad ascoltare e a rispondere alle proposte dei bambini
mediante un dialogo sonoro, musicale, vocale, gestuale e corporeo carico di emozioni sensibilità e
affetto.
Il nutrimento sonoro dunque, fin dalle origini, costituisce un‟esperienza talmente significativa e
determinante che se viene condotta con consapevolezza ed equilibrio dalla madre può essere per il
figlio una possibilità unica e irripetibile di crescita e sviluppo sotto il profilo psichico, emotivo,
psicologico-relazionale, musicale e sociale90.
90
Ibidem
58
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9.3 IL RUOLO DEL MUSICOTERAPEUTA NEONATALE
Sono molte le occasioni in cui i bambini esprimono il desiderio di essere seguiti da uno sguardo
attento e interessato, capace di dar valore e significato a ciò che stanno facendo, o lo richiedono
come motivazione necessaria per continuare la loro attività. “Guarda il mio suono!” è una frase che
spesso i bambini rivolgono alle educatrici quando giocano, sintetizzando in modo molto efficace il
bisogno di essere riconosciuti nella loro ricerca, e di poter contare sull‟attenzione di un adulto
competente e coinvolto. I bambini chiedono alle educatrici di guardare il loro suono e non di
ascoltarlo, esprimendo il desiderio di un‟attenzione complessiva nei confronti dell‟azione che
produce suono, e non solo del suo risultato. Come ad affermare il bisogno di essere seguiti e
compresi nelle proprie strategie operative e nei processi di ricerca messi in atto, più importanti dei
risultati, sempre parziali e rapidamente superabili con l‟esperienza.
I bambini sembrano dunque chiedere agli adulti di condividere le attività di esplorazione e di
scoperta, attraverso una presenza che evita commenti e giudizi, ma garantisce attenzione e capacità
di attesa, necessarie per valorizzare le prime esperienze informali e svilupparle in competenze più
strutturate.
L‟educatore deve riuscire ad agire nel contesto di gioco come presenza significativa, senza
interferire con la logica infantile, ma invece promuovendola dall‟interno, evitando di anteporre le
proprie finalità didattiche agli obbiettivi cognitivi dei bambini.
L‟adulto si colloca all‟interno del gioco come membro del gruppo capace di integrare, rilanciare,
espandere ciò che viene via via scoperto, pur salvaguardando nei bambini il gusto di fare da soli.
A questo proposito è opportuno fare riferimento a tre strategie di promozione dall‟interno che
possono essere utilizzate dagli educatori in ambito musicale:
1) Rispecchiamento
2) Modeling
3) Scaffolding
1) Nel rispecchiamento l‟adulto, invece di proporre schemi da imitare, prende a modello le
produzioni sonore spontanee dei bambini, riproducendole fedelmente.
La ripetizione intenzionale delle azioni focalizza l‟attenzione sulle specifiche caratteristiche sonore
che i bambini stessi hanno scoperto, talvolta casualmente, e ne espande senso e significato
all‟interno di uno schema di interazione che può trasformare ogni singola produzione sonora in
elemento linguistico.
Provando a imitare l‟adulto che gioca a imitarlo, ogni bambino acquista consapevolezza delle
proprie azioni, le seleziona e, attraverso la ripetizione, le trasforma in componenti significative di
un dialogo condiviso e gratificante. In questa logica i giochi di scambio e di interazione vocale e
gestuale che caratterizzano la relazione adulto- bambino nei primi mesi, diventano situazioni
comunicative molto intense, nelle quali i più piccoli si sentono compresi e valorizzati nelle proprie
modalità espressive e possono scoprirne molteplici possibilità di sviluppo.
Affinché questa strategia risulti efficace, è necessario però che l‟adulto sappia comprendere ciò che
il bambino vuole comunicare o esprimere, e riesca a tradurre il suo messaggio in una forma più
matura, senza deformare le modalità originali, ma rispettandone le caratteristiche essenziali.
Anche se non è facile rinunciare alle parole come veicolo di comunicazione privilegiato, soltanto
rompendo l‟automatismo che porta più a commentare che a condividere l‟azione infantile si può
delineare uno spazio comunicativo più flessibile nel quale l‟esplorazione, (il piacere della scoperta)
lo scambio reciproco può essere davvero condiviso.
2)L‟atteggiamento di rispetto nei confronti della specificità della comunicazione sonora risulta
determinante anche quando si attua il modeling, strategia di promozione dall‟interno basata sulla
capacità dell‟adulto di mostrare la soluzione di un compito che il bambino vorrebbe realizzare, ma
non riesce a compiere da solo. In questo caso la soluzione fornita dall‟adulto, mediante l‟esempio,
oltre ad essere capace di cogliere le intenzioni del bambino e a individuare in ambito sonoro gli
strumenti necessari per risolvere il problema posto, deve collocarsi nella zona prossimale di
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sviluppo del bambino e quindi essere sufficientemente vicina alle sue capacità per poter essere da
lui compiuta in prima persona.
L‟adulto agisce come mente potenziale del bambino, suggerendo un‟ipotesi operativa che può
essere rielaborata e realizzata dal bambino stesso, che in questo modo non viene espropriato dal suo
pensiero originale, ma invece trova l‟aiuto necessario per tradurlo concretamente.
3) Più complesso e articolato appare il ruolo dell‟adulto nello scaffolding, strategia di grande
efficacia quando si lavora con un gruppo, perché punta non soltanto a valorizzare ma anche a far
circolare le idee dei singoli, attraverso riprese ad eco e sottolineature verbali e sonore che creano un
clima positivo di interazione reciproca che, oltre a mantenere l‟interesse sul tema ludico,
sostengono il coinvolgimento emotivo dei bambini.
Nel loro insieme queste strategie forniscono agli educatori un repertorio metodologico da utilizzare
e rielaborare in relazione alle diverse situazioni di gioco, per rispondere in modo sintonico alla
richiesta di coinvolgimento formulata esplicitamente dai bambini91.
9.4 GIOCARE CON I SUONI
I bambini, pasticciando con i suoni, fanno conoscenza del mondo; attraverso le mani e i gesti
acquisiscono quegli schemi di movimento che consentiranno loro di far presa sull‟ambiente che li
circonda.
Le prime esplorazioni musicali sono guidate dal piacere di lasciare tracce di sé e di ascoltarsi. Il fare
musica e l‟ascoltarsi sono intimamente legati; i bambini producono suoni e imparano ad ascoltare: è
l‟orecchio che guida i loro gesti ed essi si immergono corporalmente nelle sonorità che esplorano
lasciandosi andare alle vibrazioni che li avvolgono e li massaggiano. Questo piacere per le sonorità
fa sì che per loro non ci sia differenza fra le sonorità degli oggetti e quelle prodotte dagli strumenti.
Può essere straordinariamente interessante percuotere una serie di pentole come pure scoprire le
sonorità tintinnanti di tanti triangoli appesi.
Si può dire, e le ricerche sulla percezione musicale lo confermano, che i bambini sono
particolarmente sensibili all‟intensità del suono e scartano quegli oggetti e quegli strumenti che per
la loro eccessiva delicatezza non li soddisfano.
Suonare forte è anche un modo per affermare la propria identità, per dire all‟adulto: “ci sono,
ascoltami!”
Queste esplorazioni sonore possono durare a lungo.
Se i più piccoli (4 mesi circa) sono attirati dai gesti che producono suono, gesti casuali che
suscitano però il desiderio di ripetizione (apprendimento per reazione circolare vedi cap 2.2 lo
sviluppo stadiale dell‟intelligenza ), i più grandi (dai 18 mesi) cominciano a trovare idee musicali
costruendo ripetizioni, alternanze, fino ad elaborare combinazioni più complesse o piccole
composizioni in embrione.
A questa età i bambini cominciano a leggere l‟ambiente che li circonda con occhi molto speciali;
cose e oggetti “banali” vengono ricreati nella fantasia: una scopa si trasforma in un cavallo, un
pezzo di stoffa in un mantello, uno scatolone in una casa. E‟ il mondo dell‟immaginario e delle
metafore dove le esperienze reali si infrangono su mille specchi delle meraviglie.
Nei giochi simbolici infantili viene espresso il vissuto e il sentire più intimo e segreto, e l‟adulto
attento coglie questi segnali entrando in gioco, a sua volta, per raggiungere il cuore di una
comunicazione profonda.
Anche i giochi musicali diventano importanti occasioni di gioco simbolico: i gesti sonori che i
bambini hanno imparato a padroneggiare nel periodo senso-motorio si caricano di significati e di
potere evocativo. Le scoperte sonore vengono utilizzate per raccontarsi e per rappresentare la realtà.
91
Cooperativa sociale La Coccinella (Franca Mazzoli, Arianna Sedioli, Barbara Zoccatelli), (2003), Ed. Junior,
Bergamo
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Così una manciata di chicchi di grano che scivola in un tamburo percosso energicamente sprigiona
la voce di un personaggio pauroso, una lastra di metallo che ondeggia scatena un temporale. I
bambini iniziano a sperimentare il potere metaforico del musicale creando, al di là dell‟onomatopea,
impressioni immagini ed emozioni di suono.
I fono simboli si intrecciano in piccole storie di suono da inventare e da raccontare in uno scambio
creativo e continuo fra adulto e bambino92.
9.4.1 GIOCARE CON LA VOCE
I bambini nel grembo materno hanno un particolare contatto con l‟ambiente uditivo: ogni sonorità
viene filtrata dal liquido e ogni vibrazione sonora provoca un avvolgente ”massaggio d‟acqua” . Si
può dire che il feto ascolta con la pelle prima ancora che con l‟udito.
Dopo la nascita, per alcuni giorni, rimane nell‟orecchio del neonato il liquido amniotico, che in
qualche modo assicura una continuità della percezione, una sorta di passaggio morbido fino a quello
che Tomatis chiama il parto sonoro: le sonorità vengono ritrovate e riconosciute in una nuova
condizione d‟ascolto (Tesi “Il canto di: un delfino, una sirena, una mamma. Cap. 3.4
L’esperimento di Tomatis). Al centro di questo mondo sonoro nuovo c‟è l‟alimentazione vocale
della mamma, che garantisce al piccolo una continuità con le sonorità ovattate appena lasciate93.
Nei primi giorni di vita la voce è soprattutto suono da ascoltare: i piccoli sono sensibilissimi ai
colori vocali, ai cambiamenti ritmici, ai movimenti di intonazione.
Le mamme parlano e dialogano con i loro bambini usando spontaneamente particolari
vocalizzazioni: inventano per i loro piccoli, in modo completamente naturale, un linguaggio sonoro
dove la voce volteggia, sale, scende, si sofferma.
Attraverso questo gioco vocalico “motherese” (vedi cap 4.1), si stabilisce una comunicazione
affettiva, calda e profonda94.
Anche le ninne nanne hanno un forte valore di relazione: sono i primi canti che i neonati incontrano
e hanno, da sempre, il potere di creare un‟intimità ineguagliabile fra il bambino e chi lo culla. Il loro
andamento oscillante riprende il battito del cuore e il ritmo regolare del respiro, provocando
sollievo, profondo piacere e una sensazione di avvolgente sicurezza.
Il primo modo di usare la voce dei neonati è il pianto, capace di attirare l‟attenzione e la protezione
dell‟adulto: i piccoli, già dalla fine del primo mese, lo utilizzano per ottenere risposte ai propri
bisogni.
Fin dai primi mesi i bambini esplorano le sonorità della propria voce : la usano stimolati dall‟adulto
che li coinvolge dialogando ma anche intimamente, attraverso giochi esplorativi solitari che
vengono interrotti non appena essi avvertono la presenza di qualcuno.
A queste lallazioni sociali e private seguono delle vocalizzazioni particolarmente ricche o musical
bubbling : le produzioni vocali dei bambini, stimolati dai canti e dalle musiche che ascoltano,
diventano sempre più variegate e complesse fino ai primi canti abbozzati.
Nella fase di apprendimento del linguaggio entrano nelle produzioni vocali anche i suoni tipici del
parlato come vocali, consonanti e intere sillabe: i piccoli cominciano ad accompagnare i loro giochi
con canti spontanei ed immaginativi, veri e propri “racconti di suono”95.
E‟ importante essere consapevoli che i piccoli sono soprattutto inventori di suoni e che attraverso un
uso libero della voce esprimono il loro desiderio di raccontarsi e di comunicare.
92
Ibidem
A. Tomatis, (1998), “Ascoltare l‟universo”, Ed. Baldini e Castoldi, Milano
94
AA.VV., (1992), “Alle origini dell‟esperienza musicale”, Ed. Ricordi, Milano
95
Cooperativa sociale La Coccinella (Franca Mazzoli, Arianna Sedioli, Barbara Zoccatelli), (2003), Ed. Junior,
Bergamo
93
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9.4.2 GIOCARE ASCOLTANDO
I bambini molto piccoli sono buonissimi ascoltatori, fin di primi mesi di vita sono attratti dai suoni
e dalle musiche e rispondono agli stimoli uditivi con vivaci sorrisi e piccoli movimenti delle braccia
e delle gambe .
I neonati fissano attentamente chi canta e chi suona e verso i 4-6 mesi cominciano a localizzare la
fonte sonora, dapprima muovendo gli occhi verso la sorgente, poi voltando il viso.
Crescendo essi ascoltano sempre più attivamente usando il corpo per raccontarci le loro sensazioni,
le loro emozioni; dalle reazioni motorie semplici dei primi mesi fino all‟uso del movimento come
interpretante privilegiato della musica: dondolano, corrono, flettono ritmicamente le gambe, saltano,
si sdraiano96.
L‟ascolto rafforza la percezione di sé, il desiderio di comunicare e mette la voglia di riprendere in
mano il gioco per scoprire altre possibilità, altre varianti.
Quanto fin qui detto porta ad una importante conclusione: il bambino ascolta non soltanto con le
orecchie ma attraverso 4 canali.
1) Canale uditivo – permea ovviamente tutte le attività, ma per ottimizzare questo canale è bene
avere alcuni accorgimenti: assicurarsi che il bambino ascolti in tutto lo spazio che lo circonda,
con diverse fonti del suono, da dietro di sé, da entrambe le orecchie.
2) Canale corporeo diretto (con contatto) – i bambini ascoltano prima di tutto attraverso il loro
corpo, assecondando la fisicità che li caratterizza fin dalla nascita: passare messaggi musicali
attraverso un‟esperienza corporea significa dare forza alla sintassi del linguaggio espresso,
passare chiaramente informazioni musicali ma soprattutto creare un forte legame con il
bambino, di affettività e di fiducia nell‟altro attraverso il contatto. E‟ bene che questo canale
venga sperimentato dal bambini molto piccoli attraverso il corpo dell‟adulto ( in braccio).
3) Canale corporeo indiretto (senza contatto – attraverso oggetti neutri) - l‟oggetto rappresenta
per molti bambini un elemento di “distanza relazionale” che permette loro di entrare in contatto
e di ricevere messaggi, anche se non completamente a loro agio, e quindi non disposti a lasciarsi
toccare. Gli oggetti sono oggetti neutri (veli colorati, sacchetti di riso, pon pon di lana, teli di
lycra elastica) che danno al bambino la possibilità di sceglierne o interpretarne l‟uso e che
trasmettono al bambino le stesse informazioni che riceverebbero attraverso il contatto diretto.
4) Canale visivo – tra i canali prediletti dai bambini c‟è senza dubbio quello della vista: per questo
è estremamente importante che i nostri giochi musicali contengano movimenti, gesti, azioni,
espressioni che possano mostrare al bambino, con lo sguardo fisso su di noi, tutte le
informazioni musicali che vogliamo proporgli, ma anche divertirlo e affascinarlo97.
9.5 GLI OBBIETTIVI DELLA MUSICOTERAPIA NEONATALE
1) Predisporre contesti che favoriscano nei bambini la conoscenza di sé e dei propri mezzi
espressivi e, quindi, la percezione di sé come centro di azione e iniziativa;
2) La conoscenza dell‟ambiente attraverso l‟attivazione di tutti i canali sensoriali;
3) Osservare, sostenere e valorizzare le scoperte e le invenzioni musicali dei bambini;
4) Progettare possibili occasioni e metodi per giocare con i suoni;
5) Sviluppare interesse e piacere per l‟esperienza sonora – sia percettiva che produttiva- a partire
dalla scoperta delle caratteristiche e delle potenzialità sonore del proprio corpo, della propria voce,
di superfici, di oggetti, strumenti e paesaggi;
6) Sviluppo della percezione uditiva, di un‟attitudine all‟ascolto e all‟invenzione musicale;
7) La ricerca di comunicazione e di confronto con l‟altro (bambino/adulto, bambino/bambino);
8) Non insegnare mai ad un bambino niente che non possa apprendere da solo.
96
97
Ibidem
Paola Anselmi, (2010), “Pongo musicale, idee musicali da modellare per i bambini piccolissimi”, Musikit srl, Brescia
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Riferendosi alla teoria dell‟attaccamento, si sa infatti che una relazione sicura, piena di calore,
coerente e serena è per il bambino una condizione determinante per accettare una pluralità di
esperienze nuove, per esplorare, per mettere in moto la curiosità e muoversi verso una progressiva
autonomia, procedendo in quella che M. Mahler definisce “avventura amorosa col mondo”
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10° CAPITOLO
IL PROJECT WORK
PREMESSA
Perché mi sono soffermata fin qui a descrivere lo sviluppo psicomotorio del bambino: quel
processo affascinante interpretato come un intreccio complesso e continuo fra sviluppo
sensoriale, motorio, cognitivo, relazionale, emotivo e sociale del bambino; perché ho descritto
i fattori legati al bambino ( sviluppo del sistema nervoso, muscolo – scheletrico,
personalità/temperamento) e i fattori legati all’ambiente in cui il bambino vive e cresce: il
rapporto con il caregiver (adulto che si prende cura di lui) e l’inizio della socializzazione con
gli altri bambini?
La risposta è che non si può parlare di acquaticità neonatale e musicoterapia neonatale senza sapere
chi è il bambino, quali sono le sue esigenze, i suoi bisogni, le sue capacità di apprendimento.
La dottoressa Beth Bolton e la Dottoressa Paola Anselmi (vedi cap 9.1.) sostengono che per guidare
i bambini attraverso il linguaggio musicale bisogna sapere tanto di musica, è vero, ma ancor più
bisogna sapere di bambino.
La dottoressa Paola Ulrica Citterio si basa sul grado di sviluppo psicomotorio del bambino per ogni
attività ludica-musicoterapica che propone in acqua.
Nella tesi svolta lo scorso anno “Il canto di: un delfino, una sirena, una mamma”, progetto di
musicoterapia svolto durante i corsi di accompagnamento alla nascita (“Il cordone ombelicale
sonoro”) condotti dalla Dott.ssa Paola Ulrica Citterio (musicologa, musicoterapeuta e istruttrice di
nuoto); ho citato la possibilità che mi è stata da lei offerta di frequentare i corsi neonatali con
stimolazione plurisensoriale (“L‟acquario di Nemo”) in qualità di stagista specializzanda in
musicoterapia.
Ho potuto constatare come continua la relazione col loro bambino di quelle mamme che hanno
partecipato al corso pre-parto.
Durante tale corso si crea tra mamma e feto una comunicazione empatica. Nell‟elaborato precedente
ho illustrato i benefici che il connubio acqua e musica arrecano alla mamma; come il feto si muove
in risposta alla stimolazione della voce, del tocco, del pensiero e del suono materno e conseguenti
risvolti sul piano psichico.
Alla nascita il bambino non è più coccolato, contenuto, protetto e nutrito dal grembo materno ma
deve intraprendere una vita autonoma e il ritrovare la voce, le musiche, il contatto, l‟elemento
acqua, che lo hanno accompagnato per nove mesi, lo renderanno più sicuro nella sua attività
esplorativa alla “conquista del nuovo mondo” in cui si trova catapultato.
Da qui la necessità di Paola di proporre nei corsi neonatali, dai 0 ai 36 mesi, un‟attività ludica musicoterapica in acqua che racchiuda i piaceri, i bisogni, l‟A-B-C motorio, le competenze
intellettive, la relazione, l‟affettività e il linguaggio verbale e non, del neonato.
Il genitore, insieme all‟acquamotricista, è parte integrante del corso, per tutte le motivazioni
precedentemente illustrate, e per la continuazione di quel dialogo intimo e unico iniziato nei nove
mesi della gestazione e che si concluderà solo al termine dello sviluppo inteso nel senso
etimologico del termine.
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10.1MATERIALI E METODI
I corsi vengono svolti in due piscine attigue all‟interno dello stesso centro: una piscina piccola e una
piscina più grande, a seconda dei mesi dei neonati (vedi setting).
- Le lezioni possono essere mono e/o bisettimanali.
- Gli orari delle lezioni dovrebbero essere compresi in una fascia oraria neutra, dove non ci sia
troppo rumore, non in contemporanea con altri corsi, che potrebbero disturbare lo svolgimento
normale del corso stesso e per non “intasare” gli spogliatoi.
- La durata dei corsi è di 45 minuti per i 6-18 mesi, per i 18-36 mesi; mentre per i 0-6 mesi è di 30
minuti
- L‟iscrizione è mensile, trimestrale o semestrale.
- Il recupero si può fare nel caso il neonato manchi per un impedimento o per malattia, avvertendo
la segreteria e senza scalarlo dal pagamento del mese successivo ma venendo due volte o tre
nell‟arco di quella settimana.
- La vaccinazione non è più elemento discriminante per iscriversi ai corsi: è sufficiente portare
un‟autocertificazione nel caso non fosse stata fatta (dipende dalla legislazione regionale) e un
certificato medico.
- Il neonato può essere allattato anche in acqua ma è consigliabile che non abbia mangiato alimenti
a base di frutta e verdura da almeno due ore, in quanto allunga la fase digestiva.
Ogni lezione è suddivisa in tre parti:
1) Un rito d‟inizio (legato all‟idea di una stimolazione verbale di gruppo)
2) Un‟evoluzione centrale dell‟attività
3) Una coccola finale
Attraverso questi elementi, il bambino impara gradualmente a riconoscere la situazione e si prepara
ad affrontare la lezione di gioco. In questo modo gli è assicurata una sorta di struttura cognitiva che
sollecita l‟attenzione e lo fa sentire sicuro.
Ogni movimento è accompagnato da un motivo musicale; questo diventa il segnale distintivo delle
attività, facilita la partecipazione del neonato, favorisce la comprensione degli eventuali elementi
linguistici correlati e permette di percepire al meglio il ritmo instaurato attraverso la canzone.
Questa esperienza ludica aiuta il bambino a dipendere sempre meno dagli altri e ad usare il proprio
corpo in modo equilibrato e indipendente.
Le canzoni utilizzate si collegano strettamente ai ritmi e alle indicazioni verbali che accompagnano
l‟attività stessa.
E‟ molto importante l‟utilizzo della voce da parte dell‟istruttore per cantare o descrivere in modo
chiaro e armonioso il gioco che si sta svolgendo.
Il gioco non deve essere eseguito meccanicamente, in quanto se un neonato non ha una buona
immagine del proprio corpo si accentuerà ulteriormente.
L‟insegnante deve essere conscio degli effetti dell‟approccio da lui adottato sul bambino soprattutto
con il contatto fisico e la voce.
Scopo di questa attività in acqua è quella di dare al neonato una struttura cognitiva all‟interno della
quale possa sviluppare la propria iniziativa, la sua creatività e la sua indipendenza.
Il neonato, quando scopre un oggetto o uno strumento musicale, s‟impegna nell‟esplorarlo da tutti i
lati. Se è sdraiato sulla pancia: lo gusta, lo manipola, lo passa da una mano all‟altra, lo batte per
terra; si mette poi sul fianco per vederlo lateralmente: guarda l‟oggetto muovendolo; mettendosi di
schiena: si mette a canticchiare continuando a giocare col suo gioco.
Non cerca altri giochi fino a quando non avrà compiuto la sua scoperta.
Verso i dieci mesi, quando l‟istruttore canta, egli comincerà a rispondergli con dei gesti sullo stesso
tempo musicale, poi si fermerà, lo ascolterà creando una sua dimensione sonora, cognitiva e di
scoperta ludica.
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Continuando a giocare attraverso una stimolazione plurisensoriale, il neonato inizia a sviluppare
anche un‟attitudine di tipo musicale attraverso il gioco vocale libero (e l‟ascolto attento e continuo),
le sue posture, i suoi gesti, i suoi movimenti ed il suo sguardo.Si concentra, divertendosi, ripetendo
il gioco (anche con più o meno varianti), evidenza un forte impegno anche rispetto agli altri del
gruppo e conclude con un‟esplorazione sonora che passa dal gioco individuale a quello con gli altri,
denso di relazioni umane e sonore.
10.2 GLI OBBIETTIVI DEL CORSO
Offrire al neonato una nuova e grande opportunità, dal punto di vista fisico, e dove le sue
competenze intellettive, le sue potenzialità, la sua voglia di esplorare, la sua libertà espressiva,
possano rendere al meglio.
La pratica di un‟attività acquatica neonatale di tipo plurisensoriale, amplifica l‟apprendimento
proponendo svariati stimoli nel rispetto delle sue fasi evolutive.
Alla base di tutte queste attività troviamo il gioco, l‟entusiasmo, il piacere, motivazione: fonti
primarie di qualsiasi tipo di apprendimento.
Gli obbiettivi di questo corso non sono legati solo:
- all‟acquisizione di una buona acquaticità;
- a promuovere l‟immersione come conquista e scoperta, come momento di contatto (che ha origine
nel mondo fetale);
- alla stimolazione dell‟individualità del neonato;
- all‟aiutare il neonato ad esprimersi con creatività;
- ad incoraggiare il suo senso di autostima e fiducia nell‟ambiente circostante;
- ad aumentare le sue difese immunitarie;
- a fortificare la sua muscolatura;
- a rinforzare il sistema cardio-circolatorio, respiratorio e scheletrico;
- a creare una corretta posizione a livello spazio-temporale;
- ad equilibrare i ritmi sonno – veglia;
- a riconoscere e superare paure e angosce;
ma anche:
- ad utilizzare un metodo di natura empatica con i propri genitori;
- a facilitare l‟apprendimento con la “corrispondenza biunivoca suono-movimento”;
- a creare nuovi elementi sonori e ritmici di esplorazione individuale;
- a promuovere percorsi sonori strumentali improvvisati;
-a promuovere una stimolazione attiva e multisensoriale;
- ad approfondire e a promuovere “le azioni mentali” grazie al gioco;
- a promuovere delle attività cognitive;
-ad attivare le capacità di base: attenzione-concentrazione-percezione-osservazione-prontezza;
- a stimolare il coordinamento oculo-audio-motorio, la manualità grossa e fine;
- a sensibilizzare una pratica psicomotoria;
- a controllare e a liberare le emozioni;
- a non ammaestrare ma a lasciare uscire la propria spontaneità;
-a comunicare con una pratica inizialmente “non verbale” per poi proseguire con quella “verbale”;
- a favorire la fiducia in sé;
- a stimolare l‟intraprendenza;
- a confrontarsi e a rapportarsi con i coetanei;
- a garantire una relazione affettiva coi genitori e col piccolo gruppo di amici.
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10.3 IL SETTING
I corsi neonatali si svolgono presso il centro sportivo Palestra California a Molinetto di Mazzano
(Brescia).
Vengono svolti in due piscine attigue:
1)Una piscina piccola con altezza di circa di circa metri 1, con riciclo continuo dell‟acqua a
temperatura 31-35 °C.
2)Una piscina grande (per i bimbi dopo i 18 mesi) con una parte intorno ai 0,40-0,50 cm, dove il
bambino tocca con i piedi e un‟altra di circa 1,20 metri dove invece si sposta galleggiando e
nuotando, senza toccare il fondo, la temperatura dell‟acqua intorno ai 29°C-30°C.
- A bordo della piscina piccola viene posizionato tutto il materiale didattico (ludico – strumentale) e
materassini di vario genere.
- Si necessita la riduzione massima del riverbero e dei rumori, con un sottofondo musicale piacevole
(la piscina infatti è dotata di un‟ impianto stereo ) che stimoli i genitori a cantare per i loro bambini.
-La piscina deve presentarsi come un‟ ambiente caldo, luminoso, pulito, giocoso, rassicurante,
colorato e stimolante dove le paure e le ansie vengono capite e contenute.
- E‟ fondamentale che l‟accesso, sia agli spogliatoi che al piano vasca, sia libero da barriere
architettoniche.
- Negli spogliatoi ci deve essere un luogo adatto al “parcheggio passeggini”.
- Nel piano vasca vi sono spazi adeguati per asciugare e vestire i piccoli: fasciatoii (almeno 8),
superfici di appoggio, docce.
L‟attenzione verso la qualità dell‟ambiente e dell‟ acqua deve essere superiore che in qualsiasi altro
ambito.
La qualità dell‟offerta è caratterizzata da alcuni elementi:
1) La tipologia dell‟impianto natatorio
2) Il trattamento dell‟acqua e dell‟aria
3) I criteri di gestione
4) Il fattore sicurezza
- La temperatura dell‟aria minima è circa pari a quella dell‟acqua
- L‟umidità dell‟ambiente è inferiore al 70%
-L‟illuminazione dovrebbe essere sempre corretta e diffusa, non troppo forte. Non ci devono essere
ostacoli, materiali pericolosi e superfici fredde.
- La sicurezza dell‟ambiente dal punto di vista del “passaggio pedonale”, della purezza e
trattamento delle acque, della struttura stessa dell‟impianto, degli attrezzi e giochi utilizzati, è
assolutamente prioritaria.
Per quanto riguarda la gestione della lezione:
- I genitori si cambiano (lasciando il neonato in carrozzina/passeggino) per primi negli spogliatoi. In
un secondo momento, il genitore cambierà il piccolo.
- I neonati devono aver indossato solo il pannolino per l‟acqua o il costume contenitivo, mentre i
genitori, oltre al costume da bagno, devono portare cuffia e ciabatte.
- Alla fine della lezione è utile fare una doccia insieme al neonato prima di vestirlo e di portarlo
negli spogliatoi.
- Se è possibile, è molto utile anche spalmare dell‟olio addolcente (di mandorle, di germe di grano)
sulla pelle del neonato prima di rivestirlo in quanto gli lascia per più tempo l‟effetto benefico e
rilassante del bagno.
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10.4 IL MATERIALE LUDICO E LO STRUMENTARIO
Il materiale ludico utilizzato in vasca deve essere sicuro, di dimensioni adatte alle possibilità di
manipolazione del bambino, colorato, disinfettato che stimoli alla curiosità e alla ricerca di nuove
esperienze.
A bordo vasca troviamo:
- in apposite ceste: palline grandi e piccole, cerchi
colorati, animaletti in gomma (della fattoria, del mare,
con diversa classificazione), secchielli, oggetti casalinghi
di plastica (piatti, posate, bicchieri), cubi, macchinine in
gomma, birilli, mulini per travasi, secchielli.
-materassini della piscina di vari tipi: con i buchi e aperti
al centro
-tubi della piscina
-altri materiali della piscina: ciambelle,”il ponte”.
Il materiale strumentale si trova in due cesti disposti anch‟essi
bordo vasca e appositamente
costruiti per essere utilizzati
nell‟acqua. Essi servono per
stimolare l‟attenzione uditiva e
dare la possibilità al neonato di
riconoscere i ritmi, le voci, i
rumori e le caratteristiche del
suono.
Gli strumenti utilizzati sono:
-a percussione in legno e metallo: tamburi, tamburelli,
bonghi, djembe, piatti, triangoli, maracas, sonagli, nacchere,
ovetti sonori, matallofoni, campane
-a fiato: Flauti, piccoli sax, melodiche, trombette
-tamburi ad acqua
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10.5 LE TECNICHE
10.5.1 IL CORSO DEI 0-6 MESI
Questo corso permette di instaurare una relazione, stabile e in evoluzione, tra i genitori e i propri
piccoli. Il corso è rivolto ai lattanti dai 40 giorni in su.
L‟intenzione è di proporre un corso che, attraverso il contatto empatico, tattile dell‟acqua, del suono
e della vista, apporti un beneficio ad entrambi a livello soprattutto affettivo.
Gli aspetti importanti della lezione sono:
- Proporre esercizi di allungamento e di rilassamento;
-Massaggiare (massaggi shantala) alcune parti del corpo per stimolare il movimento, per
permettergli la distensione, per promuovere il contatto affettivo;
-Puntare sulle prese sicure;
-Stimolare il neonato con un linguaggio verbale e non;
-Stimolare con i suoni del mondo fetale e con le musiche ascoltate in gravidanza (ascolto del battito
cardiaco, canzone della relazione, ninne nanne);
-Vivere le immersioni col richiamo sonoro (prime risposte agli stimoli sonori con strumenti
musicali);
-Promuovere le esplorazioni del movimento;
-Promuovere il “battere” sull‟acqua;
-Cullare in differenti modi.
1)MAMMA/PAPÀ/NEONATO: durante la lezione, non ci sono attività di gruppo tra tutti i
neonati, ma continui spazi ludici e di contatto rivolti solo al genitore e al proprio piccolo.
2)MASSAGGIODELL’ACQUA: grazie alla pura pressione dell‟acqua stessa, piccoli spostamenti
avanti e indietro e a otto.
3) PRESE SEDUTE PRONE E
SUPINE: per far sentire il diverso
appoggio e contatto dell‟acqua sul
neonato,
dal
galleggiamento
all‟immersione.
A) PRESA SEDUTA: La mamma pone il
palmo della mano sinistra sul torace del
bambino e cerca di controbilanciarlo
ponendo la mano destra sotto il sedere. La
mamma
non
dovrà
anticipare
l‟avanzamento del bambino ma aspetterà
che sia lui a muoversi in seguito ad uno
stimolo
musicale
proposto
dall‟acquamotricista (l‟uso della maracas,
del tamburo, dell‟ovetto sonoro ecc.).
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B) PRESA PRONA: La mamma pone i palmi delle
mani congiunte sotto le ascelle del neonato in modo
da tenere sollevato il viso e lo fa cullare dall‟acqua.
C) PRESA SUPINA: La mamma con il palmo di
una mano sostiene la testina del neonato sull‟acqua
mentre con l‟altra utilizza uno strumento musicale
(campane, maracas) per stimolarlo.
Talvolta
lo
stimolo
viene
proposto
dall‟acquamotricista, per esempio, viene utilizzato il
tamburo per riprodurre il battito cardiaco fetale e
introdurre il tema della regressione.
4) LE VIBRAZIONI:
A) L‟acquamotricista batte il tamburo
sollecitando il neonato, sorretto dal genitore,
a spingersi sopra con il corpo per ricevere le
vibrazioni.
B) La mamma sostiene
il neonato il
posizione supina; l‟acquamotricista al centro
muove le campane.
Il bimbo muoverà gli arti inferiori per
afferrarle, potrà così avere la percezione
tattile di questo strumento e essere investito
dalle sue vibrazioni.
5) ”ASCOLTO FETALE” da
riproporre per permettere l‟ascolto
del cuore in una posizione di
rilassamento della madre.
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6)
”MARSUPIO-TERAPIA”
(contatto pelle-pelle mamma –
bambino) per mantenere il contatto
visivo, sonoro e tattile col genitore il
più spesso possibile;
7) PICCOLI STIMOLI DI AVANZAMENTO con la proposta di seguire un gioco/sonaglio con
lo sguardo; seguire un oggetto svilupperà le sue capacità visive e motorie.
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8)”MASSAGGIO
SHANTALA”,
in
posizione di rilassamento della madre col
bambino adagiato sul petto, si propongono
diversi contatti e sfioramenti sul neonato:
pedalata, allungamenti e stiramenti degli arti
inferiori/superiori/ e incrociati, massaggio
del piede (caviglia, volta plantare, collo del
piede e dita del piede) delle mani (polso,
palmo, apertura, dita) e anche del volto
(delineare le arcate sopraccigliari, gli
zigomi, la fronte).
9) PROVE D’IMMERSIONE: per iniziare a far conoscere il rito dell‟immersione con l‟uso del
soffio e col neonato tenuto.
La conoscenza “dell‟andar sott‟acqua” dà al bambino la possibilità di conquistare l‟ambiente nella
sua totalità. Sapere cosa succede quando si prova l‟esperienza dell‟immersione tranquillizza il
bambino perché egli comprende che può imparare a non inalare l‟acqua dopo un tuffo.
Andare sott‟acqua permette al bambino di raggiungere l‟autonomia: muoversi in acqua con il capo
immerso lo rende libero di percorrere brevi tratti poiché, fino ai 4/5 anni, non è in grado di muoversi
in galleggiamento con il capo emerso.
Conoscere l‟ambiente subacqueo significa in primo luogo sapere cosa succede ai sensi sott‟acqua:
cambia la visione, cambiano i suoni, il corpo è avvolto da un liquido che ha un odore e un sapore e
che gli dà sensazioni tattili e propriocettive.
Il bambino ha la possibilità di scoprire, conoscere e muoversi in uno spazio a tre dimensioni, in cui
il peso è ridotto, il suo equilibrio e le sue capacità di orientarsi sono largamente sollecitati.
Dopo circa le prime due lezioni, dove il neonato ha iniziato ad orientarsi nella piscina muovendosi e
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reagendo alle attività, Paola
propone il “rito dell‟immersione”.
L‟istruttore tiene il bambino nelle
sue braccia, rivolto verso il suo
accompagnatore che lo chiama.
Dopo l‟1-2-3, dove il neonato è
portato verso di lui con un bacio,
l‟istruttore soffia sulla bocca del
neonato per stimolargli il riflesso di
apnea
e
in
contemporanea
l‟accompagnatore versa dell‟acqua
sul volto del neonato.
Dopo qualche tempo, sulla stessa
idea del rito si propone la vera
immersione.
Il riflesso di apnea, ossia la capacità
di bloccare la respirazione in
immersione, proprio come avveniva
quando erano circondati dal liquido
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amniotico, dovrebbe restare intatta per i primi mesi dopo la nascita. In realtà Paola, nella sua
esperienza, ha osservato che i bimbi di due-tre mesi l‟avevano già perso.
Nel tempo, l‟immersione col soffio viene abbandonata per un tipo di immersione sempre più
coraggiosa
I diversi livelli di immersione:
A) col rito 1-2-3 più l‟uso del soffio sul volto, tenuta (il neonato viene tenuto per il torace
dall‟istruttore e viene posto di fronte a lui)
B) col rito 1-2-3 senza l‟uso del soffio, tenuta.
C) col rito 1-2-3 senza l‟uso del soffio, non tenuta (il neonato viene immerso dall‟istruttore ed è
l‟accompagnatore che lo prende).
D) col rito 1-2-3 senza l‟uso del soffio, non tenuta con l‟immersione anche dell‟accompagnatore.
E) col rito 1-2-3 senza l‟uso del soffio, in poltrona (in posizione seduta sulle braccia dell‟istruttore,
col neonato rivolto sempre verso il suo accompagnatore. E‟ lui che si dirige, buttandosi in avanti,
verso il genitore in completa autonomia).
F) dal tappeto, seduto, si cade in acqua verso l‟accompagnatore
G) dal tappeto, seduto, si cade in acqua verso un altro tappeto.
H) dal tappeto, in piedi, si cade in acqua verso l‟accompagnatore
I) dal tappeto, in piedi, si cade in acqua verso un altro tappeto o appiglio.
L) dal tappeto correndo, saltando, a gattoni si cade in acqua, prendendo il tubo sott‟acqua.
10) CANTARE, UNA NINNA-NANNA già conosciuta e/o inventarne di nuove usando
eventualmente anche gli strumenti musicali.
11) STIMOLARE
con i sonagli, ovetti, maracas, tamburi, flauti,
melodiche: la vista, l‟ascolto, il movimento e la
percezione del neonato stesso.
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12) COCCOLA FINALE: finire con un movimento dolce e ondulatorio del corpo della madre per
rilassare il piccolo dopo l‟attività di concentrazione e di partecipazione.
L‟acquamotricista canta la canzone della coccola suonando le campane.
LA CANZONE DELLA COCCOLA:
BRAVO
BRAVO
BRAVO
BRAVO
BRAVO
BRAVISSIMO
BRAVO
BRAVISSIMO
BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO
BRAVO
BRAVO
BRAVISSIMO
In questo corso è importante che ci siano
movimenti,
situazioni,
musiche
e
atteggiamenti dove la calma e la serenità siano basilari.
10.5.2 IL CORSO DEI 6-18 MESI
I neonati tra i 6-18 mesi ascoltano, vedono lo scintillare dell‟acqua, toccano i giochi colorati che
galleggiano, sperimentano, si muovono verso l‟oggetto che più gli piace; tutti i loro sensi sono in
una fase di risveglio. Si interessano alla loro immagine, al loro corpo prendendo coscienza di sé,.
E‟ importante che l‟acquamotricista /musicoterapeuta:
- proponga differenti stimoli musicali;
- rispetti le loro risposte improvvisate;
- proponga giochi di manipolazione, di scoperta del luogo, travasi con mulini;
- utilizzi gli strumenti musicali per discriminare il suono, con ritmi diversi;
- promuova elementi della motricità (impugnare diversi oggetti, travasare).
1) STIMOLAZIONE LINGUISTICA
L‟istruttrice chiede a ciascun genitore
una delle sillabe/suoni prodotte/i dal
bambino durante la settimana (per
esempio ma, ca, to, co).
Ciascun
bambino,
tenuto
dall‟accompagnatore, tiene in mano una
maracas da lui scelta.
Si canta la sillaba di ciascun bambino:
1° volta MAMAMAMAMAMAA
MAMAMAMAMAMAA
MAMAMAMAMAMAA
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MAMAMAMAMAMAA
Girando attorno in cerchio. Al
termine della “canzone” si attende
la risposta del bambino.
2° volta COCOCOCOCOCOO
COCOCOCOCOCOO
COCOCOCOCOCOO
COCOCOCOCOCOO
Girando attorno in cerchio e
battendo le mani sull‟acqua. Al
termine della “canzone” si attende
la risposta del bambino.
3° volta TOTOTOTOTOTOO
TOTOTOTOTOTOO
TOTOTOTOTOTOO
TOTOTOTOTOTOO
Girando attorno in cerchio e cantando
sotto voce. Al termine della canzone il
genitore, guardando il bambino, “fa” le
bollicine con la bocca.
2)IL TAMBURO
1° volta. L‟istruttrice batte con la
maracas il tamburo cantando:
BUM BUM BUUM
BUM BUM BUUM
CON LE MANINE CON LE
MARACAS
FACCIAMO BUM E BUM
E BUM BUM BUUM
I bambini, tenuti dal genitore e
richiamati dal suono, devono avanzare verso il tamburo e una volta raggiunto battervi con le
maracas.
2° volta. L‟istruttrice ripete la canzone interrompendola più volte permettendo al bambino di
rispondere con le maracas.
3° volta. L‟istruttrice ripete la canzone, suona il tamburo tenendolo alto e cantando suoni acuti; il
bambino, sorretto dal genitore, viene innalzato per rispondere.
4° volta. L‟istruttrice ripete la canzone suona il tamburo sotto l‟acqua cantando suoni gravi; il
bambino questa volta deve battere le maracas sott‟acqua.
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5° volta. L‟istruttrice cantando sempre la
stessa canzone suona il tamburo sott‟acqua;
il genitore
fa eseguire al bambino
l‟immersione e questi, avanzando verso il
tamburo, va a suonarlo con le maracas.
3) CAVALLUCCIO CAVALLUCCIO
Il bambino è seduto sopra un cavalluccio di
gommapiuma.
Il genitore lo sostiene e in cerchio si canta:
CAVALLUCCIO CAVALLUCCIO
A ME PIACE FARE
BRRRRRRRRRRRRRRRRR (con il
secchiello si bagna il bambino)
A ME PIACE FARE SPLASH
CAVALLUCCIO
CAVALLUCCIO
Il giro è sempre più veloce e al termine della canzone si battono le mani sull‟acqua.
4) IL SALTO DELLA RANA
A tempo di valzer, cullando il bambino da destra a sinistra e da sinistra a destra si canta:
1-2-3,1-2-3, 1-2-3 QUESTO È IL SALTO DELLA RANA
1-2-3,1-2-3,1-2-3 QUESTO È IL SALTO CHE FA CRACRACRA
Al termine della canzone il bambino esegue l‟immersione.
5) SE SEI FELICE
In cerchio, girando e battendo le mani sull‟acqua si canta:
SE SEI FELICE TU LO SAI BATTI LE MANI CIC CIAC
SE SEI FELICE TU LO SAI BATTI LE MANI CIC CIAC
SE SEI FELICE TU LO SAI DIVERTIRTI TU SAPRAI
SE SEI FELICE TU LO SAI BATTI LE MANI CIC CIAC CIC CIAC CIC CIAC.
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6) IL PONTE
1) I bambini, assieme al genitore, devono passare uno alla volta con un giocattolo in mano sotto il
ponte ( fatto di gommapiuma) mentre si canta:
SOTTO IL PONTE DOVE PASSA L‟ACQUA
PASSA ………(il nome della bambina) TUTTA TUTTA MATTA
CANTA E BALLA DI QUA‟ E DI LA‟
MA LEI PREFERISCE FARE SEMPRE……………….
A
punto
questo
l‟istruttrice con un secchiello bagna il bambino, per favorire il riflesso di apnea; dopo si sofferma
con lui per stimolarlo musicalmente con l‟utilizzo di alcuni strumenti musicali e oggetti ludici
(maracas, campane, secchielli ecc).
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7) CLASSIFICAZIONE DELL’OGGETTO
A 6 mesi inizia la classificazione dell‟oggetto e a 12 mesi i bambini hanno la capacità di vincere la
frustrazione di lasciare andare l‟oggetto.
1) L‟acquamotricista lancia una palla grande nell‟acqua e canta:
ANDIAMO
A PRENDERE LA PALLA TUTTA QUANTA COLORATA
I bambini devono avanzare verso la palla e una volta presa alzarla in alto.
La palla può anche essere suonata; i bimbi con le maracas devono andare verso la palla e colpirla
producendo un suono (scoperta delle diverse sonorità che gli oggetti producono)
BUM BUM BUUM
BUM BUM BUUM
NOI LA PALLA
ANDIAMO A SUONAR
2) Si utilizza un materassino di gommapiuma con dei buchi per inserire le palline;
l‟istruttrice lancia in mezzo l‟acqua palline di tutti i colori e cerchietti; a tempo di marcia i bambini
accompagnati dalla voce guida:
ANDIAM A PRENDERE LE PALLINE
E LE PORTIAMO NELLA CASETTA
devono riconoscere le palline, portarle verso il materassino, e inserirle nei buchi.
3) Sequenzialità temporale prima/dopo. L‟ istruttrice dispone una casetta per le palline e una casetta
per i cerchi; i bambini, sempre guidati dalla
voce, devono andare a prendere prima le
palline e portarle nella casetta delle palline e
dopo i cerchi e portarli nella casetta dei cerchi.
I bimbi, dopo i 12 mesi, lasceranno andare le
palline all‟interno della casetta mentre il
genitore riproduce il suono puf; lasceranno
andare i cerchi mentre il genitore riproduce il
suono toc (si pone l‟accento sulla
differenziazione dei suoni e delle sillabe).
4) L‟istruttrice dispone il ponte di
gommapiuma sopra un materassino;
il bambino prende dall‟acqua la pallina o il
cerchio lo lancia dentro il ponte e, a carponi
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(prima dei i 15 mesi), aggrappandosi (dopo i 15 mesi), si dirige a prendere l‟oggetto; attraversa tutto
il ponte e arrivato dall‟altra parte, dove vi è il genitore ad attenderlo con due secchielli uno per le
palline e uno per i cerchi, deve porre l‟oggetto dentro il secchiello giusto.
In seguito si siede il bimbo sul materassino e chiamato dal genitore si immerge verso di lui.
Tale attività si accompagna sempre con la voce, per esempio:
ANDIAMO
ANDIAMO A FARE IL TUFFO
DALLA MAMMA TUTTA BELLA
PRENDIAMO LA NOSTRA PALLINA/CERCHIETTO
E LA PORTIAM NELLA CASETTA
Per tutti questi tipi di attività ci sono delle varianti:
1) al posto delle palline si possono utilizzare gli animaletti, le macchinine, i frutti, i birilli ci
saranno quindi le casette per le macchinine, per gli animaletti ecc.ecc.
2) Arrivati alla fine del ponte, invece di esserci il genitore ad attendere il bambino con il
secchiello, il bambino deve gettare l‟oggetto recuperato all‟interno del ponte, verso il genitore,
e andarlo a prendere con l‟immersione.
Tutto ciò favorisce il riflesso di apnea, la presa dell‟oggetto, la classificazione dell‟oggetto, la
vincita della frustrazione di perdere l‟oggetto, la separazione con la figura di attaccamento, per un
breve periodo, per poi ritrovarla.
8) LE SETTE CAMPANE
1) L‟istruttrice
dispone
un
materassino con sopra delle
campane colorate ( ogni campana
riproduce una nota della scala
musicale) e canta:
DIN DON DAAN
DIN DON DAAN
LA CAMPANE SONO
QUA
E DIN E DON
E DIN DON DAAN
Oppure
DIN DON DAAN
DIN DON DAAN
LE CAMPANE NOI
SUONIAM
muovendo le campane ad una ad una.
I bambini, seduti sopra il materassino, rispondono suonando anch‟essi le campane .
2) La voce guida, suonando la campana, canta:
ANDIAMO
A PRENDER LE CAMPANE CON UN BEL TUFFO
Il bambino getta la campana e con l‟immersione va a prenderla.
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Il suono della campana diventa un rito per tuffarsi, per dar da mangiare agli animaletti, ecc.
3) Si dondola il bambino a ritmo di valzer e si canta
1-2-3,1-2-3 QUESTO È IL BATTITO DELLE MANINE
1-2-3,1-2-3 QUESTO È IL BATTITO CHE FA CIC E CIAC
L‟istruttrice pone il cerchio di gommapiuma al centro, con all‟interno le campane.
Il bimbo al termine della canzone esegue l‟immersione arriva dentro il cerchio, prende la campana
e la suona.
4) Si dispongono due materassini:
1 con sopra le campane
1 con sopra i tamburi
La prima volta l‟istruttrice:
suonando le campane canta
DIN DON DAAN
DIN DON DAAN
LE CAMPANE ANDIAMO A SUONAR
suonando i tamburi canta:
BUM BUM BUUM
BUM BUM BUUM
CON LE MANINE CON LE MARACAS FACCIAMO BUM
La seconda volta l‟istruttrice inizia a suonare e a cantare con uno dei due tipi di strumenti e a metà
della canzone si ferma per lasciare spazio ai bambini di rispondere con l‟altro strumento.
Lo stesso gioco può essere fatto utilizzando, al posto delle campane, il glockenspiel in modo tale da
variare il suono e anche la presa (le bacchette sono molto più difficili da tenere il mano e da suonare
rispetto alle campane).
La canzone sarà.
DIN DON DAAN
DIN DON DAAN
CON LE BACCHETTE
FACCIAMO DIN E DON E DIN DON DAAN
9) CAUSA- EFFETTO
Si prende un materassino e vi si dispongono dei secchielli rovesciati con all‟interno, nascosti, dei
giocattoli (palline, macchinette, frutta, animaletti).
I bambini sono seduti sopra il materassino.
L‟acquamotricista canta una canzone, accompagnatrice del gioco ludico, battendo con una
bacchetta i secchielli.
Il bambino dovrà alzare il secchiello al termine della canzone, o dopo il battito, e scoprire qual è
l‟oggetto nascosto.
L‟oggetto verrà quindi gettato verso il genitore e il bimbo si tufferà per andarlo a prendere.
10) LE COSTRUZIONI
Dopo i 15 mesi i bambini sono in grado di costruire.
1) L‟istruttrice lancia dei cubi in acqua. Il bimbo, accompagnato dalla voce guida, dovrà andare a
prendere un cubo, portarlo nel materassino e porlo uno sopra l‟altro creando delle torri.
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12) LA COCCOLA
Come per i 0-6 mesi, le attività si concludono con la coccola dei genitori ai loro bambini stimolati
dal suono delle campane dell‟acquamotricista. E‟ importante anche per loro sentire la protezione, la
rassicurazione della mamma o del papà dopo aver speso molta energia nel gioco.
BRAVO BRAVO BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVO BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVO BRAVO BRAVISSIMO
10.5.3 IL CORSO DEI 18-36 MESI
Il neonato tra i 18-36 mesi ha il senso dell‟ordine, del rito; costruisce torri, utilizza il gioco
simbolico per inventare e sperimenta per tentativi. Ama ascoltare la musica, canta e suona.
Utilizza il corpo in libertà: corre, salta, si arrampica.
E‟ importante che l‟acquamotricista /musicoterapeuta:
- proponga sempre nuove attività, nuovi stimoli;
- instauri continui riti con varianti;
- promuova storie, narrazioni, giochi di
relazione e socializzazione;
- permetta di osservare, sperimentare,
rispondere come vogliono e con i loro
ritmi.
I corsi si tengono, la maggior parte delle
volte, nella vasca piccola, anche per
volontà dei genitori. Qualche volta nella
vasca grande.
1) SALUTO
I bimbi sono sul bordo della piscina se si
trovano nella vasca grande o all‟interno
delle loro casette (ciambelle in gomma
piuma) se in vasca piccola. Devono
scegliere uno strumento e a seconda
dell‟attività che andranno a svolgere
canteranno, utilizzando la stessa
melodia, il saluto iniziale.
1° VARIANTE
Battendo le mani sull‟acqua
CIAO CIAO CIAO PESCIOLINI
CON LE MANINE VI SALUTIAMO
CIAO CIAO CIAO PESCIOLINI
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CON LE MANINE FACCIAMO
CIAO E CIAO E
CIAO CIAO CIAO
Battendo i piedi distesi sull‟acqua:
CIAO
CIAO
CIAO CIAO CIAO PESCIOLINI
CON I PIEDINI VI SALUTIAMO
CIAO CIAO CIAO PESCIOLINI
CON I PIEDINI FACCIAMO
CIAO E CIAO E
2°
VARIANTE
CIAO
CIAO
ANIMALI
CON LE
MANINE
CIAO
CIAO
VI
SALUTIAMO
MARE E SAVANA DOVE SIETE
VI VENIAMO A CERCAR
3° VARIANTE
CIAO CIAO CIAO ANIMALI
DELLA BELLA FATTORIA
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DOVE SIETE NON SI SA
VI VENIAMO A CERCAR
2) CLASSIFICAZIONE DEGLI ANIMALI E GIOCO SIMBOLICO
1) Si dispongono tre cerchi di gommapiuma
a) per tutti gli animali della savana
b) per tutti gli animali marini
c) per tutti gli animali della fattoria
L‟istruttrice lancia i vari animaletti sull‟acqua e il bambino accompagnato sempre da una
canzoncina, deve andare a prendere i vari animaletti e portarli nella “casetta” giusta.
ANDIAMO
A PRENDERE IL LEONE
E LO PORTIAMO NELLA SAVANA
ANDIAMO
A PRENDERE LA MUCCA
E LA PORTIAMO NELLA FATTORIA
ANDIAMO
A PRENDERE IL DELFINO
E LO PORTIAMO NEL MARE BLU
Lo stesso gioco può essere fatto utilizzando delle varianti
a) un secchiello per ogni bambino al posto dei cerchi
b) senza distinguere che tipo di animale è ( savana, marino, della fattoria)
c) facendo scegliere al bambino l‟animale che desidera e portarlo nella “sua” casetta.
2) Il gioco continua;
si propone ai bimbi di chiamare l‟animale con uno strumento musicale, di solito il tamburo.
Battendo le maracas sul tamburo si canta:
CIAO CIAO CIAO
CANE CANE (O UN ALTRO ANIMALE)
CHE FA SEMPRE BAU BAU BAU
CANE CANE ANDIAMO E CERCARE
E ISIEME LO TROVEREM
Durante la canzone si fanno delle pause per permettere al bimbo di rispondere e di continuare a
cantare da solo.
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3) gli
animali vogliono
1° variante: GIOCARE CON LA PALLA
ANDIAMO TUTTI A GIOCARE
CON LA PALLA GRANDE
UN BEL TUFFO ANDIAMO A FARE
ASSIEME ALL‟ANIMALE
L‟educatrice dispone nell‟acqua un materassino e un cerchio; i bimbi devono arrampicarsi sul
materassino con una palla, lanciare la
palla nel cerchio e poi tuffarsi verso il
genitore.
2° variante: BERE
Il bimbo deve andare a prendere
l‟animale, portarlo nella casetta
(materassino), tuffarsi dal materassino,
andare a prendere un birillo (bottiglia)
nell‟acqua, portarlo anch‟esso nella
casetta, arrampicarsi e far finta di dar
da bere all‟animale (gioco simbolico).
3° variante: MANGIARE
Il bimbo deve portare l‟animale sulla
casetta (materassino); tuffarsi per
andare a prendere i piatti nell‟acqua e
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GIORGIA PUGIOTTO – SST IN MUSICOTERAPIA - TERZO ANNO A.A. 2010 – 2011
portarli nella casetta; rituffarsi andare a
prendere le posate, portarle nella casetta;
arrampicarsi e far finta di dar da magiare
all‟animale (gioco simbolico)
Ogni oggetto che viene portato è sempre
accompagnato dal tuffo e dal canto della
voce guida.
DIAMO
DA MANGIARE
AI NOSTRI ANIMALI
PRIMA IL CANE FA GNAM GNAM
E POI FA GLU GLU
accompagna l‟azione);
- classificazione dell‟oggetto;
- presenza del gioco simbolico.
In questo gioco troviamo:
- abilità cognitive;
- abilità motorie (tuffarsi, lanciare,
arrampicarsi);
- abilità linguistiche (produrre il verso
dell‟animale,
stimolo
musicale
che
3) GIOCHI CON MATERASSINO A DUE BUCHI
1) Si prepara il materassino di gommapiuma dotato di due buchi grandi.
a) Su un buco si mettono tutte le palline;
b) Sull‟ altro si mettono tutti gli
animaletti.
Il bimbo fa la prima immersione
dentro il buco delle palline, ne
prende una e poi la lancia; si
arrampica, va nel secondo buco,
prende l‟animaletto, lo lancia e fa la
seconda immersione verso la
mamma.
2) I bimbi devono portare nel
materassino dei bicchieri e poi
degli animaletti da mettere nel
bicchiere.
L‟educatrice sposterà l‟ordine in
cui sono stati disposti i bicchieri con gli animaletti e il bambino dovrà ricordarsi qual è il proprio
bicchiere (memoria).
ANDIAMO SOTTO IL TAPPETO
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E POI FACCIO UN TUFFO
PRENDO IL MIO ANIMALE
E LO PORTO ALLA MAMMA
Il bimbo fa la prima immersione sotto il tappeto, si arrampica, prende il suo animale; fa la seconda
immersione e lo porta nell‟isola degli animaletti (materassino dove disporre gli animali).
4) IL RISTORANTE
Dopo i 18 mesi i bimbi sono in grado di distinguere i colori.
L‟istruttrice lancia nell‟acqua bicchieri, posate, piatti, ciottole e palline di vari colori e propone ai
bimbi di portare gli oggetti al tavolo del ristorante (gioco simbolico; tavolo del ristorante =
materassino).
Prima dovranno portare tutti i piatti gialli:
ANDIAM
A PRENDERE I PIATTI
GIALLI GIALLI
COME IL GRANO
E LI PORTIAMO TUTTI INSIEME
AL
TAVOLO
PER
POI
MANGIAR
Poi dovranno prendere i bicchieri gialli,
le posate gialle, le ciottoline gialle e
infine le palline gialle per inserirle nelle
ciottoline (simbolo del gelato al
limone).
Seguiranno tutti i piatti, posate,
bicchieri, ciottoline e palline blu e
infine tutti gli oggetti verdi sempre con
la stessa sequenza.
Ogni oggetto che verrà portato sarà
accompagnato da un‟immersione.
Al termine verranno portati al tavolo gli
animaletti (prima quelli tutti gialli, e via
via tutti gli altri) per dar loro da
mangiare.
PRENDIAMO
GLI
ANIMALETTI
PER MANGIAR LA PAPPA BUONA
L‟importanza di questa attività è la presenza
1) del prima e del dopo (prima i bicchieri e poi i piatti ecc);
2) dell‟immersione;
3) del gioco simbolico (pallina = gelato; materassino = tavolo del ristorante);
4 ) di saper distinguere i colori;
5) del linguaggio (motivo musicale che accompagna ogni oggetto che viene portato);
6) della motricità.
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LA PALLAVOLO
Si utilizza una rete da “pallavolo”e si formano due squadre costituite da bambini e genitori.
L‟acquamotricista getta palline di vari colori sull‟ acqua; indica i due colori delle palline che ogni
squadra dovrà lanciare dall‟altra parte della rete (per es. rosse e verdi per la squadra tigre e gialle e
viola per la squadra ippopotamo).
In questo gioco i bimbi devono saper riconoscere i colori e inoltre avere l‟abilità di lanciare al di là
della rete.
5) GIRO GIROTONDO
Si costruisce un cerchio grande con vari pezzi di gommapiuma.
I bimbi devono stare dentro al cerchio con il proprio strumento in mano.
I genitori e l‟acquamotricista all‟esterno del cerchio cantano:
GIRO GIROTONDO
CASCA IL MONDO
CASCA LA TERRA
TUTTI GIU‟ PER TERRA
MA CHE BELLO E‟
GIOCARE INSIEME A TE
UNO DUE TRE
ANDIAMO A NUOTAR/GIOCAR
Nel contempo i bimbi dovrebbero suonare il proprio strumento musicale.
6)LA TROTTOLA
I bambini sostenuti dai genitori girano attorno a se stessi e tutti assieme si canta:
TROTTOLA TROTTOLA TROTTOLA
ANDIAMO TUTTI A FARE LA TROTTOLA
TROTTOLA TROTTOLA TROTTOLA
TUTTI INSIEME FACCIAMO LA
TROTTOLA
7) LA CANOA (SOLO VASCA
GRANDE)
Si prendono due tubi di gommapiuma e si
legano con due anelli di gommapiuma.
I bimbi devono sedersi davanti alla
mamma sulle canoe e assieme dirigersi
verso il trampolino portando con se un
oggetto: macchinina, pappa, animaletto
ecc…
Si canta:
ANDIAMO
A FARE UN BEL TUFFO
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ASSIEME ALLA MAMMA
IN ACQUA NOI NAVIGHIAMO
AL TRAMPOLINO ANDIAMO
Arrivati al termine della piscina i bimbi fanno la scaletta (imparare a fare le scale);
l‟istruttrice rimane nell‟acqua pronta a prendere il bimbo; la mamma lo posiziona sopra il
trampolino e dopo aver lanciato l‟oggetto che ha portato con sé lo aiuta a fare il tuffo.
8) SALTI E TUFFI DAL MATERASSINO
I bambini si arrampicano da una parte all‟altra del MATERASSINO GARDALAND e si tuffano.
Qui la motricità ha la predominanza.
Per rendere più difficile il percorso si costruisce un cerchio grande con due cerchi piccoli collegati
da due anelli; i bimbi diventeranno così dei leoni che dovranno attraversare il tappeto e saltare
dentro il cerchio.
Altre varianti:
-tuffo dal tappeto avvolto come un tunnel
-tuffo dal ponte
-tuffo dal bordo della piscina
-tuffo dallo scivolo
9) LA COCCOLA
Si ripete la coccola utilizzata per i 0-6 e 618 al termine della lezione. L‟abbraccio del
genitore tranquillizza il bambino e lo
riporta nel grembo materno allo stadio
prenatale.
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BRAVO BRAVO BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVO BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVISSIMO
BRAVO BRAVO BRAVO BRAVISSIMO
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DATI RACCOLTI
Come detto più volte nel periodo prenatale il feto non è passivo, ma anzi dominato da funzioni
vegetative e sensomotorie; è alla ricerca di un equilibrio che gli garantisce una crescita costante e
stabile.
Oltre ai messaggi nutritivi, la madre trasmette messaggi legati alla sfera emozionale ed in questo
scambio il feto reagisce o inizia a selezionare risposte che strutturano il suo primario Sé prenatale.
L‟attività intrauterina sarà il bagaglio che utilizzerà per la vita extrauterina.
Oggi sappiamo che le competenze del neonato alla nascita sono maggiori di ciò che si era pensato
prima, anzi che la sua sensibilità è al massimo e che l‟ immobilità che vive non è garanzia di
serenità dato che proveniva da un ambiente che gli consentiva di muoversi liberamente.
In questa fase della vita postnatale il movimento del neonato dipende dagli stimoli che gli si
offrono, provenienti dalla madre e dagli altri; per questo motivo la delicatezza, le attenzioni sono
d‟obbligo. E‟ necessario offrire al bambino un ambiente rassicurante, morbido, caldo, graduale nei
toni, come evitare azioni brusche, eccessive e incerte.
Questo è un cucciolo di 3 mesi alla prima lezione di acquaticità neonatale; non sembra aver paura
dell‟acqua: del resto come potrebbe? Ha vissuto nove mesi nel grembo materno e conosce
benissimo quell‟ambiente.
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La presenza e il contatto della mamma lo avvolge, lo rilassa e lo fa sentire protetto; grande è lo
scambio di amore e di calore umano di cui il bambino si nutre, premessa di un comportamento
positivo e di autostima, che lascia il bambino libero di esprimere le proprie emozioni.
Sarebbe importante in questi corsi la presenza anche del padre in modo tale che il bambino,
attraverso il tocco, possa distinguere le due figure genitoriali; ma, soprattutto per difficoltà
lavorative, sono pochi coloro che possono parteciparvi.
Il bimbo inizierà il suo percorso di acquaticità neonatale attraverso i suoni, le musiche che lo hanno
accompagnato quando era feto; riconoscendole, discriminandole e piano piano imparando a
rispondere attraverso il corpo e gli strumenti musicali.
Svilupperà le sue capacità cognitive, motorie (muovendo le gambette sull‟acqua, imparando a
controbilanciare il peso corporeo sorretto dal genitore) e affettive.
Crescendo, durante le attività, imparerà ad arrampicarsi sui materassini, ad esplorare, a creare, a
conoscere, ad ascoltare, a comunicare, a tuffarsi, a sperimentare a relazionarsi con gli altri e tutto
questo senza fatica ma con l‟unico mezzo che conosce: GIOCANDO.
Il neonato gioca con le mani, con la voce, con gli oggetti, con i suoni; le azioni come prendere,
manipolare, lasciare, gustare, mordere contribuiscono a sviluppare la sua curiosità e la presa di
coscienza dei suoi limiti e delle sue possibilità.
Il gioco rappresenta, quindi, una funzione vitale per la sua crescita in grado di creare e di
trasmettere gioia e serenità: basi fondamentali per lo sviluppo della sua personalità.
Tutti i giochi di Paola, come si può capire, sono basati sull‟ascolto, l‟attesa e la risposta.
Il bambino prima ascolta: percepisce il suono, lo “sceglie” (questo mi piace e mi fa sentire bene,
questo no); si sofferma per ricercare lo sguardo, il contatto del genitore o dell‟educatore, e infine
risponde per affermare la sua identità, per affermare il suo ISO, per esplorare, sperimentare il suo
strumento e per mettere l‟altro in suo ascolto.
Per es.: quando canto all‟interno di un secchiello, lo trasformo in uno strumento che amplifica la
mia voce. Il neonato mi ascolta, si ferma per qualche minuto e poi risponde cercando di prendere il
suono che proviene da dentro. Il suo obbiettivo si fermerà quando troverà l‟origine della fonte
sonora continuando a toccarlo.
Lo scopo di questo metodo è quello di non insegnare, ma di proporre ciò che il bambino può
apprendere.
Bisogna offrire al bimbo la voglia di scoprire i suoni dell‟ambiente che lo circonda,
valorizzare
la sua esperienza sonora di fronte a quella degli altri e degli adulti.
Ritengo,dunque, che un percorso di questo tipo aiuti il bambino nello “stare al mondo” non
solo per lo sviluppo intellettivo che tali attività promuovono ma anche perché se queste sono ben
vissute gli consentono di aprirsi agli altri, alle cose e la relazione può investire lo spazio
consentendo o meno l‟espressione della sua autonomia e quindi la formazione della sua identità.
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CONCLUSIONI
Come si è potuto constatare leggendo la mia tesi, l‟elemento “acqua” non viene considerato da
Paola solo come un luogo dove trasportare il neonato in una dimensione ludica fine a se stessa, ma
soprattutto uno” spazio creativo sonoro” in grado di promuovere nuovi stimoli cognitivi, linguistici,
sensoriali, motori, affettivi, relazionali che aiutino il bambino nel suo processo di crescita .
L‟acqua offre al bambino la possibilità di “addentrarsi”, come in un gioco, alla scoperta di molti
campi d‟esperienza e di espressione.
Il corpo in acqua si rivela, si costruisce, si libera, si conosce, contribuendo alla formazione
dell‟autonomia.
Il bimbo scopre che il corpo crea suoni e rumori. Esso, tramite il suono, comincia a mettere in
relazione le varie parti del corpo, sviluppa una prima idea di orientamento e attraverso la percezione
dei rumori del corpo dell‟altro avviene la conoscenza dell‟altro (cavalluccio cavalluccio, il salto
della rana, se sei felice, giro girotondo, le vibrazioni ).
L‟acqua, grazie alle sue proprietà fisiche, offre un supporto alle attività motrici adatte anche per i
bambini più piccoli.
1)MOTRICITA’ GRANDE: movimento degli arti, saltare, correre, camminare, arrampicare,
scivolare, rotolare (stimoli di avanzamento, uso del ponte, dei materassini, immersioni )
2)MOTRICITA’ FINE: movimenti della mano, aprire e chiudere, girare, strappare, costruire
giochi, suonare (costruzione dei cubi, afferrare oggetti sempre più piccoli: palle grandi , palle
piccole, cerchietti; suonare con oggetti sempre più piccoli: maracas, bacchette)
Alcuni sensi vengono sollecitati.
La vista: lo sguardo viene captato dallo scintillare, dalla trasparenza, dal movimento dell‟acqua, dai
giochi, la vista si modifica;
Il tatto: il toccare ( con la mano, il corpo) un elemento fluido, i giochi, la pelle dei compagni o dei
genitori è percepito completamente diverso rispetto ad un ambiente asciutto;
L‟udito: l’orecchio è attirato dai rumori dell‟acqua che scende o che si schizza, i suoni si
deformano durante le immersioni.
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Sott‟acqua la vista si modifica, i suoni si deformano… tutto cambia… anche l‟equilibrio, le posture.
I vari materiali didattici utilizzati (materassini, palle, cubi, animali, macchinine) e gli strumenti
musicali aiutano il bambino ad esprimersi, a creare, a conoscere e a manipolare un mezzo di
comunicazione non verbale.
Durante le attività vengono utilizzate tecniche musicoterapiche impostate:
1) sull‟ascolto (musicoterapia passiva)
- ascolto fetale
- ascolto di ninne-nanne del periodo prenatale,
- la canzone della relazione con il nascituro “OCCHI DI BAMBINO”,
- canzoni per bambini come sottofondo musicale che accompagna le attività ludiche,
2) sul “far musica”(musicoterapia attiva),
- vibrazioni,
- stimolazioni musicali,
-esecuzione strumentale sopra o sotto l‟acqua ( il suono del tamburo, delle campane come rito per
l‟immersione e per portare un oggetto),
- ripetizione di suoni (stimolazione linguistica),
3) sull‟uso del canto e della voce,
- cantare una ninna nanna,
- saluto,
- voce guida che accompagna l‟azione,
- di giochi strutturati e simbolici (gioco simbolico, costruzioni).
L‟elemento musica è uno strumento stimolante ed efficace per i bimbi in grado di sviluppare
l‟attenzione e può essere considerato una valida base per il processo di apprendimento; tutti i sensi
vengono sollecitati ed, essendo i nostri sensi strumento di apprendimento, il bambino impara
divertendosi.
Troppo spesso sia i genitori che gli educatori scolastici, sono legati all‟idea che la musica per i
bambini deve essere soltanto canzoncine da ripetere a memoria o CD ascoltati in macchina, senza
nessun supporto affettivo a contenere o potenziare le emozioni che la musica muove nell‟animo
puro dei bambini.
Fortunatamente, ottenuta la possibilità di provare, sempre più adulti si innamorano di questo
percorso: affascinante per i bambini ed estremamente ricco di significati e quasi terapeutico per gli
adulti.
Sono i bambini stessi con la loro risposta entusiastica, emozionale, creativa e comunicativa che
dimostrano a noi grandi quanto questo nuovo approccio al linguaggio musicale sia efficace.
Se ognuno di noi ha il “suo” suono, il suo stile e quindi la varietà di proposte, aiuta ogni bambino a
trovarne una, o più di una, dove maggiormente riconoscersi.
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REPERTORIO MUSICALE
BRANI MUSICALI COME SOTTOFONDO PER I 0-6 MESI
Musica classica
Litz:
“Sogno d‟amore”
Debussy:
“Clair de lune”
“Ballade”
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“Valse romantique”
“Arabesque”
Chopin:
“Waltzer”, No 19 in A minor
“Nocturne” in c sharp minor No 20
“Tristesse”
Brahms:
“Ninna nanna”
Grieg:
“Il Mattino”
Schumann:
“Scene infantili”, op.15
“Sogno”
Mendelssohn:
“Romanza senza parole”
“Consolation”
Pachelbel:
“Canon in D Major”
Beethoven:
“6Th Symphony-Pastoral”
Albinoni
“Adagio “, in sol m
Giovanni Allevi:
“Come sei veramente”
“Back lo life”
“Go with the flow”
Ludovico Einaudi:
“Oltremare”
“Le onde” (the waves)
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“Al di là del vetro”
“Fairytale”
Canzoni
Fabio Concato, “Fiore di maggio”
Gigi D‟Alessio, “Vita”
Jovanotti, “E‟ per te”
Antonella Ruggero, “Occhi di bambino”
“Il canto dell‟amore”
Francesco De Gregori, “Buonanotte fiorellino”
BRANI MUSICALI COME SOTTOFONDO PER I 6-18 MESI
E I 18-36 MESI
1 Katalìcammello - Zecchino D‟oro 2004
2 Ciribiricoccola - Zecchino D‟oro 1974
3 Cocco e Drilli (Autori: W.Valdi) - Zecchino D‟oro 1974
4 Dagli una spinta (Autori: D.Panzuti-P.Perotti- N.Casiroli) ) - Zecchino Doro 1965
5 Dolce Remi - Giro giro tondo - Zecchino D‟oro
6 È meglio Mario (Autori: E.Di Stefano-G.Fasano) - Zecchino Doro 1996
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7 Gugù bambino dell‟età della pietra (Autori: C.E.Trapani-Bobmitchell)
Zecchino D‟oro 1976
8 Goccia dopo goccia (Autori: Di Stefano-Fasano) - Zecchino Doro 1994
9 I due liocorni - Zecchino D‟oro
10 Il Ballo del Qua Qua (Al Bano e Romina Power, Album: Best of Al Bano e
Romina Power)
11 Il caffè della peppina (Autori: T.Martucci-A.Anelli) - Zecchino D‟oro1971
13 Il coccodrillo come fa ? (Autori: O.Avogadro-P.Massara) - Zecchino D‟oro 1993
14 Il cuoco pasticcione - Zecchino D‟oro
15 Il gatto puzzolone - Zecchino D‟oro 2004
16 Il grillo e la formica
17 Il merlo ha perso il becco
18 Il pulcino Ballerino - Zecchino D‟oro 1964
19 Il singhiozzo (Autori: M.F.Polli-G.Fasano) - Zecchino D‟oro 2001
20 I tre pagliacci (Autori: J. Perrottin-S.Tuminelli) - Zecchino Doro 1993
21 Il valzer del moscerino cantata da Cristina d'Avena ) - Zecchino Doro 1968
22 La banda dello zoo - Zecchino D‟oro 1968
23 La bella lavanderina
24 La giraffa Genoveffa - Zecchino D‟oro
25 La giacca rotta ( Autori: P.Pitagora-M.Pagano) - Zecchino Doro 1962
26 La macchina del capo (Francesco Salvi, Album: In gita col Salvi )
27 La sveglia biricchina (Autori: L.Beretta-G.C.Cadile-F. e M.Reitano)
Zecchino D‟oro 1973
28 La tartaruga (Bruno Lauzi)
29 La zanzara - Zecchino D‟oro 1963
30 L‟ape Maia
31 L‟astronave del capitan rottame (Autori: M. D‟Alessandro-D.Sabin) 1996
32 Le tagliatelle di nonna pina (Autori: G.M.Gualandi) - Zecchino D‟oro 2003
33 Ma Tarzan lo fa (sigle cartoni TV, Album: ufo robot)
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34 Mamma fammi tante coccole - Zecchino D‟oro
35 Maramao perché sei morto
36 Metti la cannottiera (Autori: V.Pallavicini-P.Massara) - Zecchino Doro 1994
37 Mi scappa la pipì papà (Pippo Franco)
38 Monta in mountain bike (Autori: V.Sessa Vitali-R.Pareti) - Zecchino Doro1991
40 Nella vecchia fattoria (Quartetto Cetra)
41 Ninna nanna degli animaletti - Zecchino D‟oro
42 Ninna nanna del chicco di caffè - Zecchino D‟oro
43 Ninna nanna di tutte le mamme (Peter Pan)
44 Nonno Superman (Autori: Depsa) - Zecchino Doro 1990
45 O che bel castello ( Linea Kids, Album: Filastrocche, canzoncine e ninne nanne)
46 Papaveri e Papere - Zecchino Doro
47 Pesciolino Rosso - Zecchino Doro
48 Piccolo Naviglio
49 Pippistrello radar - Zecchino Doro1990
50 Pippo non lo sa (Rita Pavone)
51 Popoff (Autori: A.Benassi-P.Gualdi-M.Pagano) - Zecchino Doro 1967
52 Quarantaquattro gatti (Autori: G.Casarini) - Zecchino Doro 1968
53 Questo è l‟occhio bello - Zecchino Doro
54 Scuola rap (Autori: Misciano-Napolitano-Summa) - Zecchino Doro 1994
55 Sette matitine (Autori: M.A.Marques de Mendanca Migu-S.Tuminelli)
Zecchino Doro 1991
56 Stella stellina ( Linea Kids, Album: Filastrocche, canzoncine e ninne nanne)
57 Supercalifragilisti che spiralidoso (Mary Poppins)
58 Tippy, il coniglietto Hippy (Autori: S.Stelletti-Hammers) - Zecchino D‟oro1969
59 Topo Gigio strapazzami di coccole
60 Tre civette sul comò
61 Ululalì Ululalà - Zecchino Doro 1979
62 Un giallo in una mano (Autori: V.Sessa Vitali- C.Castellari-N.Piras)
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Zecchino Doro 1992
63 Virgola
64 Viva la pappa col pomodoro (Rita Pavone)
65 Volevo un gatto nero ( Autori: Moresca-Soricillo-Framario) - Zecchino Doro
LA CANZONE DELLA RELAZIONE CON IL NASCITURO
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BIBLIOGRAFIA E RIFERIMENTI SITOGRAFICI.
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19) AA.VV., (1992), “Alle origini dell‟esperienza musicale”, Ed. Ricordi, Milano
SITOGRAFIA
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2) http://www.sipps.it, 13/01/2011
3) http://www.sunhope.it, 20/12/2010
4) http://www.universitadell‟acqua.it, 12/11/2010
5) http://www.nuotomania.it, 11/11/2010
6) http://www.farmacoecura.it. 12/10/2010
7) http://www.musicainculla.it (Non sarà troppo piccolo??),07/12/2010
8) http://www.musicainculla.it (A lezione con i neonati), 07/12/2010
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