La Sindrome di Jack
(ovvero i bambini che si perdono
nelle sequenze)
A.A. 2011-2012
DOTT.SSA SASANELLI LIA DANIELA
LA SINDROME DI JACK
SOMMARIO
ORIGINI E FONTI
2. IL QUADRO SINDROMICO
3. LA DIAGNOSI/VALUTAZIONE
1.
LA SINDROME DI JACK
Sindrome di Jack (dal racconto Jack Frusciante è
uscito dal gruppo, di Enrico Brizzi):
Disturbo specifico
o
primario
essenziale
LA SINDROME DI JACK
Ambito:
Pratica clinica di educatori, insegnanti, genitori e
professionisti del comportamento umano.
Scenario di pertinenze :
“Pedagogia popolare” di J.Bruner
“Didattica popolare” di P. Crispiani.
J. Bruner, La cultura dell’educazione, Harvard 1996, Feltrinelli, Milano
1997.
P. Crispiani, Didattica cognitivista, Armando, Roma 2004.
LA SINDROME DI JACK
OPZIONI EPISTTEMOLOGICHE
Clinicità:
Modalità di lavoro connotata dagli attributi di:
 sensibilità alla individualità dei casi,

natura empirica delle rilevazioni,
 vocazionale ecologia del globale approccio ai casi.

specificità delle situazioni valorizzazione della singolarità o
eccezionalità (legge dei piccoli numeri)
 Non generalizzazione delle regolarità o tendenze generali (legge
dei grandi numeri).
P. Crispiani, Pedagogia clinica, Junior, Bergamo 2001.
Cfr. Stengers I., “Perché non può esserci un paradigma della
complessità”, in Bocchi G.-Ceruti M., La sfida della complessità,
Feltrinelli, Milano 1985, pp. 61-83.
LA SINDROME DI JACK
Transdisciplinarità:
(Paradigma epistemologico avanzato principalmente da
E.Morin )
Assetto delle relazioni disciplinari connotato da deboli
confini e da fasce di sovrapposizione tra i saperi, tra analisi
e quadri concettuali di natura neurobiologica,
neuromotoria, neurolinguistica, pedagogica, psicologica,
ecc.
E. Morin, La testa ben fatta, Seuil 1999, Cortina, Milano 2000
LA SINDROME DI JACK
Studi di caso
Condotti come osservazione e valutazione globale sia
sincronica che diacronica dello stato funzionale di oltre
trecento soggetti in età scolastica (da 5 a 18 anni), analizzati
singolarmente.
Grande quantità di esperienze osservative più massive
condotte nelle scuole e nelle sedi formative anche di adulti.
LA SINDROME DI JACK
Attenzione ai fenomeni qualitativi
e
Assunzione di procedure qualitative di analisi (narrative,
descrittive, comparative anziché indagini di natura
quantitativa, misurativa o psicometrica)
diversità più che minorità
categoria del disordine funzionale più che del deficit
LA SINDROME DI JACK
Indicatori epistemologici
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
clinicità;
individualità;
empiricità;
quotidianità;
ecologia;
longitudinalità
transdisciplinarità;
studi di caso;
massive esperienze osservative;
confrontazione scientifica;
riferimento ai fenomeni qualitativi;
ricorso a procedure qualitative.
LA SINDROME DI JACK





FONTI
Prolungate osservazioni cliniche
Informazioni riferite da genitori ed insegnanti.
Studi di casi.
Ricerche scientifiche di settore sui processi psichici
connessi alle funzioni esecutive.
Elaborazione comparativa di riscontri sindromici con
alcune condizioni patologiche (ritardo mentale, autismo ,
altre forme di disturbo generalizzato dello sviluppo,
patologie neuro-motorie, afasia ed altre logopatie,
condizioni di disordine funzionale: Disturbi specifici di
apprendimento (DSA),Disturbo di attenzione ed
iperattività (ADHD).
LA SINDROME DI JACK
 Studi sul cervello e sulla mente, di natura neurobiologica,
neuropsicologica.
 Studi e ricerche sui processi mentali della lettura, della
scrittura, del calcolo e della risoluzione dei problemi
matematici unitamente ai lavori sulle loro difficoltà, definite
come Disturbi Specifici di Apprendimento.
 Contributi in materia di neuromotricità, neurolinguistica,
teorie della letto-scrittura, con particolare attenzione all’area
delle condizioni, non stabilmente definite (lesioni cerebrali
minime, danno cerebrale minimo, disfunzioni cerebrali
minime, ecc.), dei disordini neurologici a carico dei circuiti
neurali (schemi, moduli, cablaggi, mappe).
 Studi sulla musica e sulle pratiche musicali dal punto di vista
funzionale e neurolopsicologico.
LA SINDROME DI JACK
Trivio scientifico
di
3 Funzioni elevatamente solidali:
la motricità
la lateralità
il linguaggio
LA SINDROME DI JACK
 Funzioni esecutive - Processi di ideazione, attivazione, controllo e










coordinazione dell’agire umano intenzionale e del funzionamento del sistema
cognitivo, si esplicano fondamentalmente nella regolazione delle funzioni umane
(motorie, percettive, emotive, motivazionali, comunicative, intellettive,
linguistiche, relazionali, operative) e delle relative congiunzioni/sinestesie,
rendendo possibile l’esercizio dell’intenzionalità, la risoluzione di problemi, la
qualità dell’agire, ecc. e, in generale, l’adattamento. Le funzioni esecutive, che si
distinguono dalle condotte automatiche e da quelle ripetitive o imitative, sono
pertanto capaci di:
formulare mentalmente piani d’azione;
organizzare e coordinare azioni intenzionali;
coordinare l’esecuzione simultanea di più funzioni (sinestesie percettiva-motoria,
motoria-linguistica, ideativa-motoria, ecc.),
inibire reazioni impulsive;
spostare e mantenere l’attenzione;
attivare la memoria di lavoro;
garantire la sequenzialità delle azioni;
garantire l’adattabilità delle azioni ai contesti e le relazioni parte-tutto;
monitorare, valutare ed autoregolare il proprio comportamento;
generare nuove strategie.
LA SINDROME DI JACK
IL QUADRO SINDROMICO
Smarrimento cognitivo:
Discontinuità esecutiva
e
Insufficiente coordinamento dell’agire, cui conseguono
interruzioni dell’attenzione nelle più svariate situazioni.
Il soggetto tende a disperdere la concentrazione ,
“esce dalla situazione”, soprattutto quando gli si parla a
lungo, o tende a perdere coordinamento e sequenzialità
quando egli stesso parla a lungo.
LA SINDROME DI JACK
Disturbo funzionale qualitativo
Discontinuità
scoordinamento dell’agire
perdita del senso dell’agire
e
della successione
LA SINDROME DI JACK
Scala ordinale della partecipazione cognitiva:
 Esitante
 Discontinua
 Disorientata
 Inefficace
 Di rifiuto
smarrimento lieve
smarrimento medio
smarrimento grave
smarrimento radicale
smarrimento non apprezzabile
LA SINDROME DI JACK
Comportamenti o condotte per “rientrare nelle situazioni”:
Due grandi tendenze opposte o “diadi funzionali”:
1. infastidisce, diviene eccessivamente irrequieto, manifesta
atteggiamenti provocatori o trasgressivi
O
2. appare distaccato, immobile, “fisso” o “perso nel vuoto”,
“incantato”ed assente dal contesto.
Jack ha problemi ….
1.
2.
3.
4.
Organizzazione nei racconti
Memoria d’ordine e sequenziale
Sinestesie
Componente ritmica
In forma sintetica…
AREA MOTORIA: schemi motori con qualche impaccio o
lentezza, frequenti disprassie motorie negli schemi rapidi e
crociati.
Lateralità tipica, raramente destra- integrale.
Scarsa coordinazione motoria e generale disorientamento e
disorganizzazione spazio- temporale.
Perdita di sequenzialità, coordinazione, attenzione e controllo
in esercizi motori a consegne multiple , ad elevato indice di
rapidità ed intensità.
Movimenti nel complesso non fluidi.
AREA PERCETTIVA
 Normale discriminazione percettiva e motoria ma
scarsa abilità nella discriminazione di particolari e
nel “colpo d’occhio”.
Normale discriminazione di lettere , numeri e forme
singole o in sequenze brevi.
Difficoltà nell’esecuzione e nel controllo di sinestesie
visivo- uditive.
AREA EMOTIVA
 Possibile instabile controllo di emozioni ,
soprattutto in situazioni stressanti e frustanti.
Possibile incostante disponibilità ai compiti e alle
relazioni.
AREA AFFETTIVA
 Si osservano comportamenti diadici come tendenza
all’alternanza continua o sovraccarico di interessi
oppure alla stabilizzazione di uno o pochi interessi.
AREA INTELLETTIVA
 Normale sviluppo logico/ intellettivo e tendenza
all’intuitività.
Qualche incertezza nelle strutture temporali e
sequenziali; disordine sequenziale nella memoria e
nel resoconto.
AREA LINGUISTICA E COMUNICATIVA
 Compaiono interruzioni di inseguimento nella
comunicazione e nelle sequenze comunicative lunghe
AREA SOCIALE
 Normale disponibilità alle relazioni umane ed alle
collaborazioni
 APPRENDIMENTI: Con qualche frequenza, il bambino/ragazzo con la
Sindrome di Jack, esibisce qualche lentezza o disturbo nelle azioni
apprenditive di base come la lettura, la scrittura, il calcolo e la
comprensione del testo dei problemi matematici, soprattutto nel senso
di disordine spaziale, inciampi e lentezza, inversioni, irregolarità
generale, perdita della comprensione, ecc.
 SITUAZIONI LUDICHE: difficoltà nei giochi di squadra, di memoria ed
in situazioni ludiche elevatamente strutturate/programmate.
Frequenza alternata di giochi.
 SITUAZIONE SCOLASTICA: Il rendimento è variamente interessato
dalle disfunzioni coordinative e dalla difficoltà a seguire messaggi
verbali prolungati (disturbo della successione), ma con personali abilità
di compensazione, pertanto si osservano esiti molto lievi in alcuni casi,
a fronte di condizioni di difficoltà generale e di conseguente
demotivazione, in altri. Complessivamente si rilevano disturbi di natura
qualitativa (disordini), non quant
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA MOTORIA



















esecuzione del dettato motorio a consegne plurime;
esecuzione di sequenze motorie rapide;
esecuzioni di sequenze di schemi con la palla;
esecuzione di coordinamenti motori;
esecuzioni di prassie manuali;
esecuzione di coordinamenti balistici;
realizzazione simultanea di più funzioni ( sinestesie percettivo-motorie; sinestesie
verbo-motorie; ecc.);
controllo delle sinestesie;
discriminazione/esecuzione di ritmi;
ideazione di ritmi motori;
esecuzione di percorsi motori;
esecuzione di percorsi grafo-motori;
inseguimento visivo;
frequente dislateralità;
frequenti disprassie motorie in schemi crociati e rapidi;
frequente discontinuità nelle esecuzioni motorie;
insufficiente o assente fluidità motoria (esitazioni, inciampi, rapidità, non pronta
autocorrezione);
scarso controllo di gesti/schemi coordinati;
scarso controllo della velocità nelle esecuzioni motorie.
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA PERCETTIVA
 discriminazione di figure in una sequenza;
 discriminazione di forme simili in movimento;
 percezione delle distanze, muovendosi;
 percezione della velocità di oggetti, muovendosi;
 discriminazione/esecuzione di ritmi;
 discriminazione dei particolari e focalizzazione del
globale;
 esecuzione di sinestesie visive-uditive.
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA EMOTIVA
 controllo di sequenze di emozioni;
 controllo di sequenze di emozioni in situazioni stressanti;
 controllo della reattività emozionale;
 discriminazione delle emozioni altrui.
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA AFFETTIVA
 tendenza all’alternanza continua, o sovraccarico, di
interessi;
 tendenza alla stabilizzazione di uno o pochi interessi;
 tendenza allo smarrimento/disordine negli interessi;
 precario sistema attribuzionale ( senso di autoefficacia,
autostima,ecc.).
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA INTELLETTIVA
 tenuta dell’attenzione;
 movimento nella linea del tempo;
 movimento nella linea dei numeri;
 ritmi sequenziali;
 memoria d’ordine o memoria sequenziale;
 composizione di sequenze temporali o logicotemporali;
 calcolo orale;
 comprensione del testo di problemi matematici;
 connessioni parte-tutto.
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA COMUNICATIVA
 ricezione di consegne verbali plurime;
 ricezione di messaggi verbali lunghi (narrativi,
descrittivi);
 ricezione di comunicazioni argomentative lunghe;
 seguire istruzioni verbali sequenziali;
 produzione di strutture sintattiche composte;
 produzione di messaggi verbali lunghi;
 espressione/narrazione ordinata di eventi;
 interlocuzione linguistica.
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA SOCIALE
 tendenziale isolamento nelle situazioni di gruppo;
 tendenza alla relazione duale nelle situazioni di gruppo;
 tendenza a condotte disordinata nelle situazioni di
gruppo;
 tendenza a disperdere le regole; esecutive
 attenzione discontinua all’interlocutore;
 discontinua focalizzazione delle situazioni relazionali;
 scarsa adattabilità delle azione ai contesti sociali.
MAPPA DEGLI INDICATORI
AREA OPERATIVA
 conduzione di azioni coordinate;
 realizzazione di azioni simultanee;
 lettura;
 scrittura;
 calcolo;
 soluzione di problemi matematici;
 resocontazione storica;
 traduzioni da lingue straniere;
 giochi di squadra;
 condotte autoregolative rapide.
SITUAZIONI CRITICHE


















Lezioni scolastiche.
Lavori di gruppo.
Scrittura da dettato.
Copiatura di testi.
Resoconto storico.
Riassunti, riscritture, parafrasi.
Declinazioni di verbi.
Discesa delle scale.
Attraversamento della strada.
Giochi di gruppo.
Balli di gruppo coordinati.
Ricerca nel vocabolario.
Calcolo orale.
Calcolo scritto.
Maneggio del denaro.
Giochi delle carte.
Azioni della vita quotidiana.
Accesso allo strumento musicale.
SITUAZIONI CRITICHE LEGATE ALL’ORGANIZZAZIONE
TEMPORALE
Effetti di ordine psicologico:
 frammentare la memoria;
 contrariare la relazione con la memoria e generare la
“nostalgia cronica”;
 disturbare la natura soggettiva della memoria;
 essere insicuri ed incerti nel pianificare/progettare il
proprio agire nel tempo;
 rallentare la comprensione di sequenze di azioni;
 rallentare la partecipazione a situazioni dinamiche (balli,
giochi di gruppo, conversazioni).
LA DIAGNOSI/VALUTAZIONE
Guadagni formativi della valutazione tempestiva (dai 5
anni):
 precoce discriminazione delle difficoltà;
 allertamento degli insegnanti;
 tempestività dell’intervento educativo.
Attraverso:
o
pratiche diagnostiche precoci,
o
attivazione di screening diagnostici a partire dalla
scuola
dell’infanzia per i bambini di cinque anni e nella
classe
LA DIAGNOSI/VALUTAZIONE
INDICAZIONI PER LO SCREENING
Scuola dell’Infanzia
Osservazione di
 funzioni motorie,
 grafo-motricità,
 dominanza laterale,
 sinestesie (motorie e percettive, ecc.),
 alcuni aspetti del linguaggio orale ( fluidità,
comprensione e produzione di messaggi verbali in
sequenza, della capacità di narrare una sequenza di
immagini, ecc.),
 memoria d’ordine o sequenziale ( span lessicale, span di
cifre),
 simbolizzazione
 capacità pre-numeriche e numeriche.
LA DIAGNOSI/VALUTAZIONE
Scuola Primaria e Secondaria
la valutazione è integrata con:
 la lettura,
 la scrittura





il calcolo orale,
la comprensione del testo dei problemi,
la traduzione della lingua straniera,
la resocontazione storica ,
l’adattamento a scuola.
Gli schemi e i coordinamenti motori vengono osservati in un
regime di maggiore velocità e rapidità esecutiva perché a quell’età
i disturbi potrebbero non comparire in situazioni lente.
KIT PROFESSIONALE VALUTATIVO
PROVE:
1.
Percorsi e dettati motori
Percorsi motori in movimento (camminando o correndo) che sollecitino
sequenze di schemi semplici ( sequenze di arti superiori, sequenze di arti
inferiori, ecc.), combinati, globali ( es. saltare con la fune a piede uniti o con
un solo piede); di prassie bimanuali ( ad esempio, camminando, palleggi
alternati con la mano destra e mano sinistra); di coordinamenti balistici (
es. lanciare la palla e calciarla al volo, calciarla dopo un rimbalzo, ecc.).
Palleggiare e camminare con cambiamenti di ritmo ed andature o in senso
generale sinestesie e coordinamenti motori attraverso giochi come la
campana o giochi di gruppo come i quattro cantori, palla avvelenata,
bandiera, ecc.
KIT PROFESSIONALE VALUTATIVO
2. Prove con consegne plurime
Al soggetto viene richiesto di eseguire tre o più prestazioni
in sequenza.
3. Span di memoria: numero lessicale
La prova consiste nel richiedere di ripetere nel giusto
ordine una sequenza di parole.
4. Span di memoria: numero di cifre
La prova consiste nel richiedere di ripetere nel giusto
ordine una sequenza di numeri.
KIT PROFESSIONALE VALUTATIVO
5. Sequenze logico-temporali
Ad esempio, viene richiesto di riordinare una sequenza
logico-temporale di 4 o 5 elementi.
6. Prove di ritmo di Stamback
Prova che sollecita l’organizzazione spazio-temporale e
ritmica, attraverso la richiesta di ripetere sequenze
ritmiche.
STRUMENTI VALUTATIVI
 Scheda di segnalazione e di restituzione (a
completamento dello screening)
 Esame funzionale dello smarrimento cognitivo;
 Autoesame funzionale dello smarrimento cognitivo;
 Scale di livello;
 Questionario strutturato per insegnanti di bambini con
smarrimento cognitivo.
STRUMENTI VALUTATIVI
Caratteristiche:
Bassa vocazione misurativa

Sensibile opzione descrittiva e narrativa
Criteri di qualità:
1. l’ attendibilità (le prove e gli strumenti diagnostici sono
pertinenti all’apprezzamento dei quadri che si intende osservare);
2. la validazione endogena (il consenso tra i professionisti che si
riconoscono nell’interpretazione dei fenomeni e nella valutazione
qualitativa);
3. l’ intersoggettività (il confronto tra più operatori - operareinsegnante, operatore-genitore, e la convergenza delle osservazioni);
4. la tecnologia plurale (le prove sono di natura diversa, sempre
riferite all’osservazione, per osservare comportamenti mirati dello
stesso fenomeno).

ESAME FUNZIONALE
E’un sistema a bassa vocazione misurativa di rilevazione
di funzioni, sub-funzioni o aree funzionali attraverso la
descrizione delle funzioni in una lista delle sue
componenti e l’apprezzamento delle stesse mediante una
scala di valori ternaria ( si-no-incerto).
AUTOESAME FUNZIONALE
E’un sistema di auto-analisi ed auto-osservazione che
l’individuo conduce su se stesso in riferimento all’aspetto
disfunzionale dello “smarrimento cognitivo sequenziale”.
Il soggetto riflette sulle sollecitazioni strutturate dal
pedagogista e fornisce un apprezzamento delle stesse in
riferimento alla personale esperienza mediante una scala
di valori ternaria ( si-no-incerto).
SCALE DI LIVELLO (O SCALE ORDINALI)
Costituiscono strumenti diagnostici convenzionali a scala, per la rilevazione e
parziale misurazione in livelli (classi, categorie ordinate) gerarchicamente
organizzati, di singole funzioni.
Tali modalità diagnostiche rappresentano sistemi di attribuzione di valore alle
competenze secondo un ordinamento ternario o pentenario, con o senza punto
intermedio, mediante indicatori e relativi descrittori, in ordine crescente o
decrescente, contenente anche l’indicazione approssimativa della frequenza con
cui si manifesta un fenomeno fisiologico (attenzione, impegno scolastico,
organizzazione, ecc.) o patologico ( disattenzione, dislessia, disgrafia, ecc.). Tali
scale sono utilizzate dalle persone che quotidianamente osservano il soggetto nei
vari contesti, indicando il livello della condotta osservata.
Le scale di livello possono riguardare gli indicatori e relativi descrittori di un
fenomeno sia fisiologico (attenzione, impegno scolastico, organizzazione, ecc.)
che diverso o patologico (disattenzione, dislessia, disgrafia, ecc.). In quest’ ultimo
caso la scala descrive ed ordina in livelli un fenomeno già al di sotto dei valori
medi o comuni, pertanto si connota come scala di livello senza punto intermedio.
QUESTIONARIO STRUTTURATO
Costituisce uno strumento, utilizzabile unitamente ai
precedenti strumenti, per esplorare l’intera gamma delle
condotte insistenti nella sindrome ed in questo caso
manifestati nel contesto scolastico
I questionari possono essere strutturati, semi-strutturati o
liberi.