Università degli Studi della Calabria
Corso aggiuntivo per il sostegno
agli alunni in situazione di handicap
Anno Accademico 2012/2013
Centralità del corpo e del movimento
nella Pedagogia e Didattica Speciale
Pedagogia speciale
Prof. Mario Lipoma
Complessità
Complessità del sistema mente-corpo
Complessità del progetto educativo
Il corpo è protagonista dei processi formativi
La valorizzazione della dimensione corporea trova la sua premessa nella
riformulazione del concetto di corpo inteso oggi come punto di contatto per la
conoscenza e la comunicazione con se stessi, con gli altri e con l’ambiente.

Il bambino giocando sperimenta le sue capacità motorie, intellettive e
sensoriali; sperimenta, esplora e socializza.

Il corpo:
è un modo di relazionarsi
è uno strumento di comunicazione
è un punto di contatto per la conoscenza e la comunicazione con se
stessi, con gli altri e con l’ambiente.
è uno strumento di conoscenza portatore di stati emozionali, stati affettivi,
stati relazionali
Corpo e valorizzazione della diversità
La persona è irripetibile, unica così come la sua realizzazione
personale e l’espressione di sé
Espressione e realizzazione passano attraverso i vissuti corporei
L’incontro con l’Altro si realizza attraverso la percezione del corpo
dell’altro
Il corpo rivela la persona “ Il corpo mediante la comunicazione
silenziosa è capace di avvicinare i soggetti in rapporti intersoggettivi
edificanti capaci di condurli o ri-condurli ad una esistenza autentica”
(Bellingreri, 2005).
Complessità del sistema mente-corpo

La complessità esige modelli esplicativi e interpretativi
adeguati alla complessità medesima, e lo studio
dell’uomo
non
può
che
rispecchiare,
senza
artificializzazioni e riduzioni eccessive, questa esigenza.

Ricerca di un punto di equilibrio che consenta uno studio
rigoroso ma al tempo stesso non limitativo della struttura
e delle funzioni del sistema mente-corpo impegnato nelle
attività motorie e sportive.
Paradigma della complessità del progetto
educativo
sfida della globalità e della complessità:
mentre i problemi si fanno globali e interdipendenti, il sapere tende sempre più a
specializzare;
sfida della disgregazione culturale:
la cultura scientifica moderna, ancora imperniata su un approccio analitico dei
problemi globali, è incapace di una visione d’insieme;
sfida dell’atrofia mentale:
la dispersione del sapere, compromette l’abitudine a combinare, associare,
connettere conoscenze per affrontare problemi complessi.
Educare è una sfida simile ad un processo in continua evoluzione, una spirale
virtuosa: conoscenza, osservazione, valutazione, eventuale riformulazione dell’ipotesi
educativa.
Cfr. Morin E. (2000) La testa ben fatta. Riforma dell’insegnamento e riforma del pensiero, Cortina, Milano 2000.
Cfr. Bruner J. (2006) La cultura dell’educazione. Nuovi orizzonti per la scuola, Feltrinelli, Milano 2006.
Risvolti della complessità sul piano dell’educazione motoria
Tendenza alla specializzazione precoce di modelli tecnici esecutivi
a scapito dell’acquisizione di abilità motorie generalizzate e
trasversali.
Si guarda alla prestazione, invece di considerare la valenza
formativa legata alla maturazione della persona.
Il progetto tende ad oscurare le finalità etiche e morali contenute in
ogni atto educativo
Cfr. S. Ciarano (a cura di), Le attività motorie e sportive nello sviluppo degli adolescenti, Laterza, Roma-Bari 2008
Complessità
Complessità del corpus di discipline che
sostengono l’educazione motoria
Complessità legata
al movimento umano
Anatomia
Psicologia
Bioingegneria
Movimento
Umano
Pedagogia
Biologia
Scienze
mediche
Complessità del sistema mente-corpo
Tuttavia “limitare lo studio del comportamento motorio a
livello motorio analizzando esclusivamente un homo
motorio, è un errore; ciò ci condurrebbe a considerare la
motricità come una funzione solo strumentale con valore
puramente esecutivo dipendente da sistemi attivati da forze
aliene, sia esterne che interne all’individuo” (Ajuriaguerra,
1974).
In questo modo si verificherebbe una depersonalizzazione
completa del comportamento motorio.
Didattica generale
e speciale
Didattica delle attività
motorie e sportive
Psicologia
Pedagogia
Progetto per
l’educazione motoria
L’oggetto della didattica

La didattica si occupa delle problematiche e dei principi generali che
afferiscono all’insegnamento, approntando, per questo fine, una
teoria generale, le condizioni di esercizio, i processi attuativi, i
dispositivi formativi, la metodologia generale e specifica, per
trasmettere il sapere sapiente.

Se l’oggetto della didattica è l ’ insegnamento, esiste e va
evidenziata la correlazione tra le diverse scienze che predispongono
in modo sistemico tutte quelle azioni rivolte alla formazione
dell’uomo: scienze umane e sociali, scienze del corpo, scienze della
formazione.
Il modello della didattica come autopoiesi sistemica
Il modello della didattica più completo, in cui trovano
spazio le didattiche disciplinare e quella motoria, in
particolare, è quello definito come autopoiesi
sistemica (Galliani, 1993), in cui la formazione del
soggetto è il risultato dell’interazione delle conoscenze
che riguardano i fondamenti epistemologici, le teorie
dell ’ apprendimento e le metodologie di
insegnamento, la comunicazione del sapere, gli
strumenti con cui si procede per progettare e
programmare, la valutazione delle attività in sede
diagnostica, formativa e sommativa.
Galliani L., Didattica come organizzazione sistemica delle azioni formative, in L. Calonghi (a
cura di), Nel bosco di Chirone, Tecnodid, Napoli, 1993
Nodi di partenza



Fondamenti epistemologici dell’educazione
motoria
Metodi e dispositivi didattici
Valutazione
 Misurazione,


criteri, contesti
Metodi di indagine e strumenti di analisi
La professionalità dell’insegnante/educatore di
“sostegno”
Fondamenti epistemologici
dell’educazione motoria
L’educazione motoria si avvale degli apporti teorici di diversi orientamenti
scientifico-culturali, in particolare:
Attivismo e le scuole nuove (Montessori, Dewey)
• Puerocentrismo, valorizzazione del “fare”, socializzazione, antiintellettualismo
Comportamentismo
• Gli atti motori sono delle risposte adattive alle stimolazioni ambientali (teoria
stimolo-risposta di Watson)
• L’apprendimento consiste in una modificazione del comportamento dovuta alle
esperienze (prove ed errori di Skinner)
Psicanalisi
• Il movimento del bambino è espressione di un corpo vissuto, portatore di bisogni
inconsapevoli e di valori.
• I problemi di adattamento motorio spesso sono sintomi di difficoltà e disagio
affettivo
Fondamenti epistemologici
dell’educazione motoria
Cognitivismo
• Piaget ha studiato le fasi di sviluppo psicomotorio in relazione allo sviluppo
cognitivo
L’intelligenza (assimilazione, accomodamento, stabilizzazione) è la forma più
evoluta di adattamento del bambino all’ambiente e ha le sue origini
dall’esercizio e dalla trasformazione di schemi motori innati.
• Bruner ha approfondito i rapporti tra movimento e linguaggio.
Secondo Bruner, esiste un’analogia tra azione e rappresentazione linguistica
di quelle categorie connesse al movimento (agente, azione, oggetto,
strumento, modo, luogo e tempo dell ’ azione) che costituiscono la
grammatica dei casi.
Ricerche condotte in ambito neuropsicologico (Greenfield, 1991) hanno
confermato che il controllo e l’apprendimento motorio sono aspetti stessi
delle funzioni linguistiche.
Fondamenti epistemologici
dell’educazione motoria
Intelligenza e processi cognitivi
Dalla cronometria mentale (Galton, Wundt, laboratori di psicofisiologia e
psicologia sperimentale) alla valutazione globale-maturativa dell ’ intelligenza
(Binet e Simon, Stern, Terman)
Dalle teorie unitarie (Spearman) alle teorie multiple fattoriali (Thurstone, Guilford),
multiple gerarchiche (Cattell, Carroll) e multiple sistemiche (Sternberg, Gardner).
In particolare, la teoria multipla di Gardner (Frames of Mind) esprime come le
varie forme di contenuto simbolico utilizzabili dalla mente (parole, simboli logici,
numeri, notazioni musicali, di movimento, ecc.) possono produrre varie forme di
intelligenza. A differenza delle teorie precedenti che assegnano le abilità
connesse al movimento a differenti abilità sovraordinate (spaziali, percettive,
mnestiche), Gardner assegna ad una forma indipendente di intelligenza
(corporeo-cinestetica) la capacità di usare il corpo e le sue parti per risolvere
problemi, manipolare oggetti, ecc.
Fondamenti epistemologici
dell’educazione motoria
Le teorie psicomotorie
Hanno posto al centro della loro riflessione l’importanza della motricità come
strumento educativo ed evolutivo. In particolare, studiano:
La strutturazione dello schema corporeo: conoscere e accettare se stessi
L’Io in rapporto al mondo degli oggetti: conoscenza e accettazione della
realtà
L’Io in rapporto al mondo degli altri: conoscenza e accettazione del mondo
degli altri.
Fondamenti epistemologici
dell’educazione motoria
Scienze cognitive
Mediante un approccio multidisciplinare, le scienze cognitive condividono un
presupposto essenziale per lo studio della mente umana: l’evoluzione della
mente come proprietà emergente del cervello, inserito in un corpo, che a sua
volta è immerso in un ambiente fisico e in un contesto culturale con cui è in
costante interazione (Bara, 2000).
Neuroscienze (cognitive e dell’emozione)
Hanno consentito di chiarire come l’elaborazione emozionale costituisce il mezzo
attraverso il quale il cervello – ed in particolare l’amigdala una delle strutture
cerebrali chiave per l’emozione - modula processi cognitivi e comportamento
finalizzato all’adattamento (Le Doux, 1989, 1995; Damasio, 2000).
La funzione delle emozioni viene esercitata attraverso una integrazione coerente
tra elaborazione dello stimolo, la sua rappresentazione mentale, disposizioni
motivazionali e organizzazione di comportamenti adeguati.
Fondamenti epistemologici
dell’educazione motoria
Modelli concettuali basati sullo sviluppo motorio e dei processi cognitivi.
Le Boulch, Mosston, Cratty, Humphrey, Frostig hanno studiato da diverse
prospettive l’influenza delle attività motorie sulle abilità intellettive.
Gli studi di Le Boulch hanno ampliato il ruolo dell ’ attività motoria
nell’educazione dei bambini, attraverso teorizzazioni accompagnate da schede
e suggerimenti pratici
Mosston, riprendendo Le Boulch, ha approfondito l’uso nella didattica delle
strategie di risoluzione dei problemi attraverso l’attività motoria.
Cratty e Humphrey hanno verificato la validità di giochi di apprendimento e
sviluppato programmi di attività motoria per potenziare l’abilità di scrittura, la
concentrazione, l’autocontrollo o la memoria visiva e uditiva a breve termine.
Frostig ha sviluppato un test di valutazione dello sviluppo percettivo collegato
ad un programma educativo.
I metodi nelle attività motorie
Metodi imitativo - deduttivi
Metodi induttivo - sperimentali
Prescrittivo-direttivo
Metodo della risoluzione dei problemi
Misti (sintetico-analitico-sintetico)
Metodo della scoperta guidata
Metodo dell’assegnazione dei
compiti
Metodo della libera esplorazione
Insegnamento delle attività
centrato su un modello da
imitare, sull’insegnante/istruttore,
sulla trasmissione delle
conoscenze.
Elaborazione attiva dell’apprendimento
centrato sull’introduzione di variabili nella
produzione motoria spontanea, sulla
riflessione e presa di coscienza.
Dispositivi formativi
Sono le unità basiche che determinano i modelli d’istruzione:
Lezione
Discussione
Approccio tutoriale e drill&practice
Studio del caso
Apprendimento di gruppo
Problem solving
Simulazione, role-playing
Progetto
Espressione libera, brain storming
Cfr. Calvani A. (2007), Fondamenti di Didattica - Teoria e prassi dei dispositivi formativi, Carocci editore, Roma
Metodi e dispositivi didattici
Specificità del laboratorio delle attività motorie
 La didattica laboratoriale centrata sull’attività motoria fonda la propria
ragione di essere sulla esperienza diretta, determinando l’assunzione di
responsabilità e di consapevolezza indispensabile alla conduzione e alla regia
di un processo formativo.
 La capacità di abilità motorie aggiunge il piacere di padroneggiare il proprio
corpo, di esprimersi con gesti coordinati e finalizzati alla gratificazione
derivante dall’azione.
Metodi e dispositivi didattici
Il laboratorio motorio come condizione per
l’esercizio delle attività motorie
Il soggetto è posto nella condizione di trovare con il proprio corpo delle soluzioni.
Ciò implica, di fatto, il sorgere di nuove modalità di espressione, di nuove regole
con cui lavorare, di processi di rielaborazioni personali.
L’intelligenza corporeo-cinestetica si manifesta, infatti, attraverso le capacità di
utilizzare le espressioni facciali, la gestualità delle mani, i movimenti, di occupare
lo spazio.
Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis: saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.
RICERCA
Cooperative
learning
role-playing
Circle time
Dispositivi didattici
per le attività
motorie
discussione
drill & practice
Problem solving
cognitivo e motorio
Valutazione




La valutazione viene spesso vista in termini funzionali alle
prestazioni e all'acquisizione delle abilità motorie e non in termini di
valutazione di processo e di acquisizione delle competenze
relazionali e socio-affettive.
I fattori centrali per la valutazione delle attività motorie: giudizi, criteri
e contesti.
Nella valutazione si formulano giudizi, i giudizi sono formulati alla
luce di criteri, i criteri derivano da particolari contesti, i contesti
contengono intenzioni umane e valutazioni (Sockett,1979)
La valutazione nella didattica delle attività motorie e sportive,
specialmente nei suoi aspetti educativi, acquista senso in questo
modo. Si pone, quindi, la necessità di ridefinirla e, in tal senso, non
può che essere qualitativa.
Metodi di indagine e strumenti di analisi

Metodi di indagine




Ricerca quali-quantitativa
Ricerca-azione
Ricerca quasi-sperimentale
Strumenti di analisi








Interviste
Schede di osservazione
Questionari
Test psicometrici
Scale di valutazione psicomotoria
Tecnologie per l’analisi del movimento
Performances analysis
Test motori specifici
La professionalità dell’insegnante/
educatore di attività motorie
Se è vero che la complessità del fenomeno motorio richiede una
classificazione delle attività, è necessario porre la questione del profilo
scientifico-culturale dell’insegnante/educatore.
Educare alla motricità significa prestare attenzione a tutto il processo
educativo e alle forme in cui si strutturano le abilità motorie e se ne
“costruisce” l’apprendimento efficace.
COMPITI DELL’INSEGNANTE/EDUCATORE
facilitare lo sviluppo di:
•Funzioni cognitive
•Funzioni creative
•Funzioni socializzanti
•Attenzione all’ambiente
•Funzioni d’integrazione e valorizzazione dell’Altro
Cfr. De Mennato P. (2004) Le intelligenze del corpo. Una epistemologia costruttivista dell’educazione motoria, in
Pedagogia ed educazione motoria, Guerini, Milano.
Costruttivismo e mediazione didattica
in educazione motoria
Le competenze dell’insegnante/educatore devono essere multitransdisciplinari e
volti alle seguenti condizioni:
• le conoscenze e il sapere fare devono essere costruiti dagli allievi;
• la relazione tra allievo/insegnante - allievo/educatore deve essere
interattiva, per creare contesti stimolanti e soluzioni attive di problem solving;
•la motivazione ad apprendere deve essere perseguita per responsabilizzare e
motivare al successo;
•le strategie metacognitive devono essere adottate per stimolare la riflessione
sulle modalità dell’azione
Cfr. Ianes D. (1996) (a cura di) Metacognizione e apprendimento, Trento, Erickson.
Cfr. Cornoldi C. et al. (1996) Metacognizione e apprendimento, Bologna, Il Mulino.
Pluralità di stili cognitivi, formae mentis
e comunicazioni educative
I soggetti in età di sviluppo apprendono prima e meglio attraverso il movimento.
“ La valenza psicopedagogica del corpo e del movimento invita a un
ripensamento della prassi educativa che necessita del riconoscimento
dell’esistenza di una pluralità di stili cognitivi e di formae mentis centrate
sulla corporeità”.
“In questa prospettiva l’intelligenza non
manifestazione unica e modellizzata del
diventa una modalità risolutiva capace
pluralità delle forme di decodifica
cinestesiche” (Gardner, 1983).
può essere considerata come una
potenziale cognitivo dell’uomo, ma
di utilizzare in forma integrata la
centrate sulle abilità corporeo-
Cfr. Gardner H. (1983) Formae mentis : saggio sulla pluralità della intelligenza, Feltrinelli, Milano.
Bibliografia
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