Corso di laurea in Scienze dell’Educazione
Presentazione del libro di Antonio Calvani
Studenti:
Tommaso F. LATINA
&
Pierluigi PARASMO
Docente:
prof. Antonio CARTELLI
Corso di Progettazione e Produzione di Informatica per la Didattica
Anno Accademico 1999/2000
Perché, come, quando avvalersene
Introduzione
Mente e medium
L’impatto delle tecnologie nella scuola:
quali criteri per la formazione e sperimentazione tecnologica
Per quali ragioni, come e quando introdurre
i nuovi media nella scuola
Il potenziale formativo della scrittura:
dalla tipografia di Freinet agli ipertesti
Reti e cooperazione in rete
Conclusione
Perché, come, quando avvalersene
Introduzione
Mente e medium
L’impatto delle tecnologie nella scuola:
quali criteri per la formazione e sperimentazione tecnologica
Per quali ragioni, come e quando introdurre
i nuovi media nella scuola
Il potenziale formativo della scrittura:
dalla tipografia di Freinet agli ipertesti
Reti e cooperazione in rete
Conclusione
Introduzione:
Il libro che stai per consultare, I nuovi media nella scuola, cerca di
delineare e di mettere a fuoco spunti per un miglior uso di tali tecnologie:
 Il 1° capitolo presenta alcune riflessioni introduttive sul piano
ergonomico e cognitivo.
 Il 2° capitolo è dedicato ai criteri generali dell’introduzione dei nuovi
media nella scuola, alle caratteristiche di una media education e alle
problematiche connesse alla formazione e all’innovazione.
 Il 3° capitolo esamina le argomentazioni a sostegno dei nuovi media e
formula un’ipotesi sulle aree all’interno delle quali essi hanno “valore
aggiuntivo”.
 Il 4° capitolo riguarda i cambiamenti elettronici relativi alla testualitàipertestualità.
 Il 5° capitolo riguarda la telematica e come essa possa dar vita a vari
sistemi di formazione improntati a modelli cooperativi e dialogici.
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Buon Lavoro!
Nuovi media nella scuola
Medium
Tecnologie cognitive
Multimedialità, interfacce,
interazione
Conclusioni
Nuovi media nella scuola
 Il rinnovamento della scuola coinvolge anche la sinergia con i nuovi media.
 Programmi ministeriali di vari paesi mettono in risalto l’effetto positivo
che questi media offrono al processo di apprendimento sia degli insegnanti
che degli allievi oltre ad una migliore cooperazione tra varie scuole.
 Ad una estrema pervasività di questi media si accompagna una
straordinaria volatilità nell’applicazione.
Nota n°1
La Commissione Europea nel 1995 ha pubblicato il Libro bianco,
Insegnare e Apprendere: verso la società conoscitiva
II. In Inghilterra Tony Blair promuove il National grid for learning
III. In Germania Juergen Ruettgers ha lanciato il programma:
Schulen ans Netz (scuole in rete).
IV. In Francia Jacques Chirac promuove il collegamento a Internet delle
scuole francesi.
V.
In Italia viene avviato il piano di sviluppo delle tecnologie didattiche
e del collegamento in rete di circa 15.000 scuole.
Medium
 Le tecnologie dell’informazione e della comunicazione (ICT) sono “nuovi
media”. Tradizionalmente i media vengono identificati con i mass media,
caratterizzati com’è noto, dall’irradiazione del messaggio da un unico centro
verso molteplici destinatari (scrittura, stampa, cinema, televisione).
 Con la rivoluzione dei nuovi media digitali, il personal computer è divenuto
un dispositivo plurifunzionale che può elaborare i testi, suoni , immagini
statiche e dinamiche e che ha continuato a penetrare nella realtà quotidiana
in modo sempre più pervasivo e profondo.
 Entrano in scena una molteplicità di dispositivi che mettono in discussione
il concetto stesso di “medium”inteso come una particolare interfaccia.
 Criteri tradizionali di classificazione dei media (staticità/dinamicità,
carattere personale/impersonale…) vengono rimessi in gioco (Figura 1.1).
Nota n°2
La codifica dell’informazione può avvenire secondo due modalità:
ANALOGICA
Si hanno variazioni comparabili di grandezze (si
pensi al telefono in cui la
membrana vibra producendo una variazione elettrica
proporzionale alla vibrazione stessa).
O
DIGITALE
Il segnale è trasformato in
unità discrete, convenzionali, come accade nei
computer in cui le informazioni sono codificate sotto
forma di 0 e 1.
Nota n°3
Interfaccia
Per “interfaccia” intendiamo un qualunque ambiente in cui due sistemi
basati su codici diversi riescono a comunicare;
un’interfaccia è anche il luogo fisico in cui mente e medium “dialogano”
(pagina del libro, videata del computer, monitor televisivo,…)
Figura.1.1
TV
Dinamico
Telefono
Radio
Videotelefono
Cinema
Videoconferenza
Impersonale
Web
Chat
CD-ROM mud
Personale
Libro
Posta
Giornale
Fax
Statico
E-mail
Tecnologie cognitive
 I nuovi media si possono considerare “tecnologie cognitive” cioè dispositivi
capaci di specifiche integrazioni con i modi interni del pensiero.
 L’uomo ha cercato di allestire un vasto armamentario di “artefatti”,
utensili o macchine capaci di canalizzare o espandere l’attività muscolare
oppure supporti per la comunicazione o per l’attività della mente in senso
stretto (artefatti “cognitivi” appunto).
 Un nuovo artefatto cognitivo può generare alterazioni negli equilibri
sensoriali e nelle forme di pensiero. In pratica, parte del carico cognitivo può
spostarsi su supporti esterni e liberare funzioni e potenzialità interne della
mente.
 Un caso emblematico è quello della scrittura, trattata dallo stesso
Platone. Le osservazioni di Platone affrontano un problema di “ergonomia
cognitiva”
 Le tecnologie mettono in risalto il rapporto mente-medium .
Nota n°4
In un passo assai noto del Fedro Platone riporta il mito egiziano del dio
Theuth, una sorta di Ermète egiziano che recatosi dal re Thamous per
mostrargli le arti da donare agli egiziani, presenta la scrittura come
uno strumento capace di fare gli uomini più sapienti e con maggiore
capacità di ricordare. La replica del re è di senso opposto: a sua parere la
diffusione della scrittura otterrà proprio l’effetto contrario rispetto a
quello auspicato, cioè l’indebolimento della memoria, poiché ” l’introduzione
delle lettere ingenererà la dimenticanza nelle anime di chi le impara, a
causa dell’ incuria della memoria, in quanto fidando nella scrittura,
dal di fuori, per segni estranei, non di dentro da se stessi ricorderanno…”
Figura.1.2
Rapporto MENTE-MEDIUM.
Alleggerimento cognitivo all’esterno
Valorizzazione
di funzioni
cognitive
Mente-medium
(già possedute)
Apertura di nuovi spazi e
funzionalità della mente
Ampliamento
dell’area di
conoscenza
Multimedialità, interfacce, interazione

Nel corso degli ultimi due decenni la multimedialità si è
progressivamente trasformata in due direzioni:
1)
Singolarizzazione: da una multimedialità “fruita“… ad una “interagita”.
2)
Ipermediazione: si ha la possibilità di ”navigare” o allestire più piste
possibili (il messaggio non è più unidirezionale).

L’interattività dei media dipende da questi.

Chi si occupa di progettare e di allestire ambienti educativi, rispettando
l’ecologia mediale, sa che i medium offrono diverse forme di conoscenza,
come ad esempio il libro e la televisione.

I caratteri dominanti delle diverse interfacce (multimediali o meno) sono
riportati nella tabella 1.1

Trattando con le tecnologie è utile tener presente il concetto di “focus
mentale”
Nota n°5
Con questo termine ci si riferisce ad ambienti che offrono la possibilità
di impiegare altri sistemi simbolici, in aggiunta a quelli disponibili nel
testo stampato, cioè alla parola scritta e all’immagine statica, di recente
anche l’immagine dinamica ed il suono.
Cinema e televisione hanno rappresentato dunque
i primi ambienti multimediali veri e propri.
Nota n°6
Nella fruizione televisiva l’occhio è indotto dal movimento ad attraversare rapidamente l’immagine con sguardi diffusi e il materiale percettivo
viene inserito in una memoria di transito continuamente rinnovata.
Nella lettura del libro, invece, l’occhio segue l’ordine dei dati avanzando
analiticamente secondo la linea prestabilita del testo; il lettore ha la
possibilità di soffermarsi e di tornare indietro più volte cercando di
tradurre le parole in immagini o significati; gli viene pertanto richiesto
un impegno più complesso di rielaborazione simbolica. Non è allora
irragionevole ipotizzare che nelle difficoltà che i bambini presentano
nell’avvicinamento alla lettura possa influire una frequentazione televisiva
troppo intensa; lettura alfabetica e fruizione televisiva implicano
brainframes diversi.
Nota n°6
Nel corso delle attività quotidiane il focus (alto-basso-medio) si modifica
di continuo per lo più come risposta subliminale a stati fisiologici.
Stati di affaticamento tendono ad abbassarlo. Un focus alto implica
normalmente un’attenzione alta, una consapevolezza mirata, un tipo di
pensiero solitamente razionale, analitico e penetrante; un focus basso
implica una maggiore rilassatezza, un tipo di pensiero più diffuso e
orientato all’associatività. In molte delle nostre attività il focus “slitta”;
così ad esempio, quando un guidatore esperto conduce l’auto convoglia
un basso focus verso la guida mentre gran parte della sua attività
mentale è magari assorbita da riflessioni personali.
Tabella n°1.1
Interfacce, interattività, processi coinvolti
Struttura
Modalità
conoscitiva
Interattività
Riflessività
Libro
sequenziale
simbolica
intransitiva
Alta
Tv
sequenziale
percettiva
intransitiva
Bassa
Libro
multimediale
ramificata
Attivapercettivosimbolica
transitiva
Bassa
Libro
ipertestuale
reticolare
simbolica
cooperativa
Alta
Realtà
virtuale
flessibile
attiva
transitiva
Bassa
Scrittura
multimediale
ramificata
simbolicopercettiva
cooperativa
Alta
Costruzione
ipertestuale
reticolare
simbolica
cooperativa
Alta
Conclusioni
 Le tecnologie hanno condizionato il nostro modo di pensare la nostra
visione della conoscenza e la nostra stessa identità.
 Alcune tecnologie le abbiamo metabolizzate e non le avvertiamo più in
quanto tali poiché diventano cosa naturale: la scrittura è una di queste.
 Oggi si fanno strada alcune tecnologie cognitive che potranno favorire
nuove configurazioni del pensiero e nuove forme simbiotiche uomo-macchina.
Questa sfida ci porta a ricercare nuovi spazi e ridefinire nuove finalità
educative, orientando l’impegno formativo verso sfide diverse, più complesse
e creative da quelle proposte nella scuola tradizionale corrente.
Sei pronto per proseguire questo
avvincente viaggio.
Stai per entrare nel 2°capitolo:
digita il paragrafo preferito
Il computer nella scuola
La formazione dei docenti
Innovazione tecnologica-didattica
Qualità e sistema scuola
Assetti logistici
Uso dei media in rapporto all’età
Da una media a una multimedia education
Quali criteri per la formazione e sperimentazione tecnologica?
Il computer nella scuola
 Da ormai tanti anni il computer è divenuto elemento di aiuto nelle scuole
ma la sua applicabilità ha seguito un processo di diffusione articolato in più
fasi graduali.
 Nell’alfabetizzazione informatica e nell’implicazione educativa si dà
grande importanza al saper programmare e alle sue implicazioni cognitive.
 Nella scuola di base comincia a diffondersi il Logo.
 La scoperta del potenziale formativo della video scrittura agevola il
diffondersi di molte attività creative e formative.
Nota n°8
Possiamo riassumere la diffusione dei nuovi media in:
1 - istruzione programmata e diffusione dei tutoriali
(il computer è visto come un sostituto dell’insegnante)
2 - computer come utensile cognitivo
(caratterizzato da ambienti general purpose)
3 - computer come utensile comunicativo multimediale
4 - computer come utensile cooperativo
1980
Tutor
Tool cognitivo
1990
Tool multimediale
2000
Tool cooperativo
Nota n°9
Agli inizi degli anni ‘80 con l’alfabetizzazione informatica
si dà importanza al saper programmare.
Il Logo è l’unico linguaggio nato con finalità educative, con lo scopo di
fornire all’alunno uno strumento per imparare a strutturare le idee
(non un computer per insegnare ma per pensare).
Il Logo è anche il più noto esempio di micromondo, cioè un ambiente
artificiale composto di oggetti cui si possono attribuire determinate
regole (la “fisica” del micromondo) come giochi, simulazioni…
La formazione dei docenti
Dinanzi alle varie proposte di formazione si conoscono le dinamiche e gli
atteggiamenti dei docenti (Huberman: insicurezza, ansia indotte
dall’innovazione).
Somekh suggerisce:
 l’acquisizione di conoscenza teorica deve avvenire congiuntamente ad
una forte esperienza operativa;
 mentre acquisiscono competenza tecnologica essi devono,
contemporaneamente, sperimentare le tecnologie nel loro insegnamento;
 mentre cercano di definire i modi di uso delle tecnologie nel loro
insegnamento, devono, contemporaneamente, disporre di ampie opportunità
di discussione (dei loro piani, delle eventuali riserve e difficoltà che
incontrano.
C’è invece chi propone un vero vademecum per la formazione dei docenti e
chi propone modelli per un ipotetico percorso formativo.
Nota n°10
Vademecum per la formazione tecnologica dei docenti
E’ importante che la formazione:
1- sia completamente alleggerita da tecnicismi;
2- non deve essere obbligatoria; l’insegnante deve essere motivato
3- deve essere articolata in tempi brevi e ricorrenti
4- deve prevedere momenti di familiarizzazione individuali
5- deve essere subito “situata” sul piano metodologico- didattico
6- deve tener presente i tempi del cambiamento tecnologico
7- deve tenere in considerazione i problemi emotivi dell’insegnante
8- deve essere costantemente accompagnata da insegnanti esperti.
Nota n°11
Fase preliminare
Motivazione e finalizzazione
del corso
Acquisizione di materiali
Per la formazione
Prima familiarizzazione
tecnologica
Seconda familiarizzazione
tecnologica
Discussione,
scambio di opinioni
Prime esperienze con la
classe
Riflessione critica e nuova
ipotesi di progetto
Esperienze con la classe
Presentazione
dell’esperienza
Discussione,
scambio di opinioni
Scambi con esperti
(anche remoti)
Riflessione critica su casi e
Prima ipotesi di progetto
Innovazione tecnologico- didattica
Nel percorso dell’innovazione tecnologico-didattico si hanno diverse fasi:
Preparazione, evoluzione delle ansie degli attori coinvolti, assistenza
tecnica in itinere e istituzionalizzazione.
Rischi connessi all’adozione delle nuove tecnologie a scuola:
Mancanza di interazione, obsolescenza delle attrezzature, ipertrofia
tecnologica, validazione delle esperienze innovative.
Un esperienza didattica che intenda offrire un contributo innovativo
dovrebbe garantire alcune “pretese” alla comunità:
 La pretesa di significatività (cosa si fa e perché)
 La pretesa di esplicitezza (trasparenza dell’intero processo)
 La pretesa di gestibilità (azione giustificata per efficienza ed efficacia)
 La pretesa di validità (livello di validazione da operare)
Qualità e sistema scuola
Oggi si fa gran parlare di qualità della scuola.
La tecnologia può favorire un cambiamento di qualità nella scuola ?
La tecnologia da sola non è sufficiente a favorire questo cambiamento ma
essa diventa efficace in sinergia con altri fattori (Butera):
A.
Autonomia
B.
Ruoli professionali
C.
Federalismo territoriale
D.
Ridefinizione dei servizi interni ed esterni
La tecnologia deve spingere a esplicitare sia il complesso di atteggiamenti
tecnologici didattici sia l’orizzonte formativo. Ambiti di interesse
sono: l’allestimento di ambienti integrati per l’autoapprendimento,
l’impiego di Intranet, l’allestimento di esperienze cooperative in rete.
Assetti logistici
Area software
Area lettura
Area videoteca
cattedra
Posizione
computer
Internet. Sistema di proiezione
Gli schemi indicano le diverse posizioni
Posizione
computer
- Tradizionale
- Classe con computer a livello docente
- A ferro di cavallo
- Tradizionale con angolo tecnologico
collaterale
- Mediateca
- Classe tradizionale con angolo computer
- Disposizione articolata con angoli
tecnologici
Uso dei nuovi media in rapporto all’età
Se nei primi anni ‘80 l’adolescenza era considerata l’età più adatta per
l’avvicinamento al computer, allo stato attuale il bambino si avvicina alle
nuove tecnologie in forma diretta e immersiva. Manca però una riflessione
organica sul tema media-età .
Uno schema generico che tratteggia l’ipotesi che si propone è:
 Dai 3 ai 9 anni: approccio ludico/esplorativo.
occasionalmente i nuovi media (educare con i media)
Si
impiegano
 Dai 9 ai 12 anni: approccio sistematico. Dovrebbe prevalere
un’educazione ai media, conoscenza sistematica di interfacce e linguaggi …
 Dai 12 anni in poi: approccio disciplinare. Acquisizione di contenuti e
sviluppo di abilità critiche /cognitive, metacognitive…)
Da una media education a una multimedia education
Nell’ambito delle nuove tecnologie si è posto il problema “dell’educare ai
media”, cioè di portare a conoscere i media criticamente, andando
“dietro le quinte”, cioè al di sotto degli aspetti superficiali del
messaggio/interfaccia (far conoscere i processi logici del computer).
L’introduzione delle interfacce grafiche ha poi modificato la situazione.
Una multimedia education parte dal presupposto che:
1.
L’attività educativa esce da una posizione marginale, difensiva, elitaria
2.
Il concetto di competenza viene ampliato: i media non si collocano in
antitesi alle istanze umane ma offrono nuove sinergie con l’individuo
3.
La finalità critica si arricchisce di nuove dimensioni: educazione al
Cyberspazio
4.
Acquistano risalto nuove problematiche politiche ed etiche
5.
Acquista nuova centralità l’ecologia mediale
Questo viaggio mi coinvolge sempre di
più!…
…Che via scelgo ora?
Alla ricerca di strategie cognitive
Conclusioni
…introdurre i nuovi media nella scuola
Alla ricerca di strategie operative nella scuola
I principali ambiti potenziali per la collocazione delle nuove tecnologie nella
scuola sono:
1. GLOBALIZZAZIONE
Comunicazione
Cooperazione
Comunità condivise
INTRANET
INTERNET
Accesso a informazioni remote
2. GESTIONE/ORGANIZZAZIONE
Sgravio (Office automation)
Razionalizzazione (banca dati,…)
Differenziazione/Integrazione
3. AMPLIFICAZIONE DEGLI APPRENDIMENTI
1.
sul piano della Soggettività
2.
sul piano Espressivo/motivazionale
3.
sul piano Percettivo/cognitivo/metacognitivo
4.
relativamente ad Aree culturali/disciplinari
Conclusioni
Introdurre nuove tecnologie nella scuola non implica in sé alcun
cambiamento necessariamente migliorativo: si ha a che fare con dispositivi
polidimensionali che, a seconda dei contesti d’uso, possono avere valenze di
vario tipo.
Atteggiamenti comuni sono: rifiuto (contro), argomentazioni edonistica,
adattiva, informativa, emancipativa, produttivistica (a favore).
Le tecnologie possono: a) spingere la scuola a superare i limiti tradizionali;
b) migliorare la qualità interna della scuola; c) migliorare apprendimenti
specifici e favorire forme di pensiero rilevante.
Un’area particolarmente delicata nell’ambito dell’introduzione delle nuove
tecnologie nella scuola riguarda la valutazione del software didattico.
La stessa dizione di “software didattico” si presenta però imprecisa.
Nota n°12
VARIETA’ – PERTINENZA SIMBOLICA
Com’è la qualità “comunicativa”?
USABILITA’ – APPEAL
Com’è la qualità “tecnica”?
FLESSIBILITA’ PERSONALIZZAZIONE
Com’è la qualità “strutturale”?
INTEGRATIVITA’ NEL CONTESTO
Com’è la qualità “ecologica”?
RIFLESSIVITA’ - COGNIZIONE
Com’è la qualità “cognitiva”?
CRITICITA’ – MULTIDIMENSIONALITA’
Com’è la qualità “critico-culturale”?
Paragrafo 1
Nota n°13
Software didattico: tipologia dei supporti necessari
Pubblicazioni sulla qualità del
SW.
Sedi dove si mostra
all’insegnante come si usa il
SW selezionato.
Tassonomie del SW, griglie
di valutazione,
classificazione del SW
esistente…
Supporto
infrastrutturale
Supporto teorico criteriologico
Sostegno all’insegnante ad
inserire il SW nel curricolo e ad
allestire ambienti di
apprendimento integrato.
Supporto didattico
(integrazione nel contesto)
Paragrafo 1
La ricerca continua!
Buon Lavoro!
La scrittura fulcro dell’innovazione
didattica: Freinet
Don Milani
Scrittura elettronica nella scuola
Struttura ipermediale
Gli ipertesti
Ipertesti e ipermedia nella scuola: essere
fruitori
Ipertesti e ipermedia nella scuola: essere
autori
Verso una riflessività di secondo livello
Conclusioni
dalla tipografia di Freinet agli ipertesti
La scrittura fulcro dell’innovazione didattica: Freinet
Freinet riteneva che per cambiare la scuola occorresse avvalersi di tecniche
e/o tecnologie, che diventano pertanto l’anima della didattica.
La più importante delle tecniche didattiche è la tipografia che non è
soltanto un mezzo per rendere il bambino attivo (fisicamente e
mentalmente), né una semplice occasione per ravvivare l’interesse scolastico
dei bambini. E’ uno strumento di liberazione del pensiero infantile.
In sintesi troviamo in Freinet alcuni elementi di modernità:
• apprendimento per esplorazione diretta (learning by doing);
• concezione di un educazione aperta, critica, antidogmatica;
• integratività ed espansività delle risorse tecnologiche;
• apprendimento cooperativo (“noi lavoriamo cooperativamente”)
costantemente coadiuvato dalle tecnologie.
Ritroviamo questi elementi nei recenti modelli didattici costruttivistici.
Don Milani
Don Milani negli anni sessanta ha fornito una raffigurazione efficace di
come si possa concretamente operare e mettere in risalto il potenziale
formativo implicito nell’attività dello scrivere.
Nella scuola, la scrittura si accompagna normalmente all’ansia di dover
“trovare qualcosa da dire, dall’essere valutati,…”. Leggendo un qualunque
scritto di Don Milani notiamo una didattica di segno completamente
diverso da ciò che è stato precedentemente detto. Essa si presenta come
un processo riflessivo e cooperativo; si parte dal buttare giù appunti, si
fanno le prime stesure, si confronta, si revisiona, si risistema più volte il
testo confrontando i punti di vista; l’attività dello scrivere si riveste di una
forte enfasi etica e sociale.
Costruire un testo diventa un momento significativo del costituirsi di una
stessa comunità.
Scrittura elettronica nella scuola
Già prima dell’avvento dei computer molti educatori hanno sottolineato
come l’educazione alla scrittura dovrebbe significare un apprendimento
ancorato a contesti concreti e significativi d’uso.
Anche la scrittura elettronica ha delle forme concrete e significative che
favoriscono:
 una scrittura immediata a getto continuo (brain storming individuale),
grazie alla facilità di correzione del testo;
 essenzialità accompagnata da una linearità argomentativa, favorite dal
poter tornare a più riprese sul testo (drafting-redrafting);
 capacità di organizzare idee in forma gerarchica, grazie ad ambienti
specializzati nella strutturazione di scalette (outliner);
Aggiungendo a queste multimedialità e ipermedialità si hanno tutte le
modalità dell’odierna scrittura elettronica.
Scrittura ipermediale
Nell’ottica già aperta da Freinet, la tecnologia si coniuga con la creatività
infantile e fornisce ulteriori spazi per significative negoziazioni e attività
cooperative tra bambini (effetto della scrittura ipermediale).
In un’aula dotata di postazioni multimediali (scanner, CD, microfono, casse,
videocamera) i bambini diventano autori di “testi sinestetici”, mediante
l’uso di immagini dinamiche, audio e video.
Insegnanti evidenziano che l’uso della scrittura ipermediale nei bambini
sviluppa potenzialità cognitive e manuali che possono essere utilizzate
efficacemente.
Ipermedializzandosi la scrittura elettronica recupera componenti
precedenti della scrittura, la scrittura pittorica, per immagini, la scrittura
“ai margini” (Bolter ‘93).
Gli ipertesti
Un ipertesto è un programma che consente di delimitare uno spazio sullo
schermo (tipicamente un’area testuale) rendendolo “attivo”, sì da
consentire al lettore di produrre associazioni (link).
Schermata
Area calda
Link
Un ipertesto si può considerare anche un generatore di aree “calde” (dette
“pulsanti”), zone dello schermo che attivate con il clic del mause producono
“eventi” quali far aprire una finestra di testo, far apparire un immagine,…
uscire dal programma.
Nota n°14
Un ipertesto proponendosi come tecnologia basata sull’associatività:
1. Tende a rendere esplicita la rete sottesa al testo;
2. Si presenta come tecnologia più flessibile e, sotto certi aspetti,
più simile ai modi propri della mente;
3. Modifica l’idea che ha prevalso negli ultimi secoli del testo-libro
come scrittura chiusa aprendo la strada ad una concezione
multiprospettica della conoscenza;
4. Consente al soggetto lettore spazi di libertà del tutto nuovi.
Ipertesti e media nella scuola: essere fruitori
Nella scuola si fa uso corrente di ipertesti e di ipermedia. E’ utile
distinguere due modi in cui si può caratterizzare l’impiego degli ipertesti:
essere lettore (si naviga in un ipertesto già costruito) o essere autore
(cioè costruire attivamente l’ipertesto).
La navigazione ipertestuale, lasciando il soggetto libero di muoversi,
rinuncia ad ogni gradualità e sistematicità nella presentazione delle
difficoltà, con rilevanti inconvenienti sul piano dell’orientamento.
Un elenco più analitico dei problemi che lettori inesperti (sia sul piano
contenutistico che metacognitivo) incontrano solitamente nella navigazione
è sintetizzato nello schema 1.1.
Gli insegnanti adottano diversi criteri per la valutazione della qualità
didattica di un ipermedia.
Nota n°15
Problemi posti dalla letteratura ipertestuale:
-
-
Il salto (link) può essere compiuto dal lettore in modo casuale.
Si diventa consapevoli della natura del link solo dopo averlo attivato
Il salto, specialmente se comporta cambio di videata, può far
dimenticare l’idea che lo aveva motivato
Spesso l’associazione ha senso per l’autore ma non per il lettore;
il lettore può trovarsi intrappolato in percorsi non desiderati
Le esigenze di “effetto” (audio, video,…) possono prendere il
sopravvento rispetto ai bisogni reali di comprensione del lettore.
Nota n°16
Criteri per la valutazione della qualità didattica di un ipermedia:
Fattori del soggetto
Preconoscenza Metacognizione
Intenzionalità
della navigazione
Fattori dell’ipermedia
Usabilità
- amichevolezza
- aiuto navigazione
- espandibilità
Valenza didattica
- pertinenza simbolica
- personalizzazione
- trasparenza
- comportamento esperto
Valenza culturale
- Criticità della conoscenza
- Pluralità ottiche
(multiculturalità)
Ipertesti e media nella scuola: essere autori
Nel caso della costruzione/progettazione multimediale il primo problema
che si incontra è quello della esplicitezza degli obiettivi didattici.
La costruzione attiva di un curricolo ipermediale può fornire opportunità
particolari per far comprendere come un problema possa essere visto da
più angolature oppure avvicinare-comparare opinioni diverse. La
costruzione di materiale ipertestuale può diventare l’occasione per creare
banche dati espandibili; in questo modo gran parte del materiale raccolto
può essere ripreso ed riutilizzato. Per questa strada si può immaginare che
l’ipertesto possa diventare un libro aperto, nella più genuina ottica
freinetiana, con la possibilità forse di dar vita anche a nuovi canali
comunicativi generazionali.
Nota n°17
Costruzione di un curricolo ipermediale:
1.
Il materiale curricolare viene inizialmente suddiviso in grosse unità
(nuclei tematici) con eventuali raccordi di massima. Siamo a livello di un
“brogliaccio” ipertestuale:
2.
Per ciascun nucleo si comincia a raccogliere documenti base e materiale
di approfondimento:
Testi
base
Approfondimenti
Nota n°18
Costruzione di un curricolo ipermediale:
3.
Si fornisce il materiale di lavoro agli alunni proponendo delle piste
possibili: si chiede agli alunni le difficoltà e le opinioni durante il lavoro
e si confrontano le piste realmente seguite dagli alunni
Piste suggerite
Appunti
studente
4.
Appunti
studente
Piste studente
Solo in fase avanzata la singola unità può raggiungere un livello di maggiore
strutturazione
Cambio codice
Giochi,…
Versioni semplificate
Testi base
Laboratorio
Approfondimenti
Altra
unità
Verso una riflessività di secondo livello
Oggi sono meglio note le implicazioni sul piano cognitivo e culturale
dell’avvento della scrittura nel corso della storia dell’uomo.
1.
La scrittura ha reso possibile un esame retrospettivo sulla parola.
2.
La stampa ha favorito uno spiccato senso della chiusura del testo e ha
spinto a riorganizzare il sapere suddividendolo in ambiti delimitati, con
elementi rigorosi di identificazione interna (titoli, paragrafi, indici,…)
3.
La scrittura ipermediale offre nuovi spazi e forme della mente, agendo
da stimolo per una riflessione più profonda intorno alla natura delle
conoscenze, alle loro eventuali delimitazioni, articolazioni interne, così
da indurre ad esplorare dimensioni e modalità diverse di comprensione
e organizzazione del sapere.
Conclusioni
Costruire ipertesti (cioè strutturare conoscenze in forma associativa) può
costituire un’operazione del tutto banale, di basso livello formativo. Può
però anche essere una strada per sviluppare nuove potenzialità cognitive.
Gli ipertesti sono anche tools privilegiati per la costruzione di nuovi tipi di
curricoli, aperti, espandibili, flessibili: la strada richiede però una diversa
collaborazione tra editore, docente e lo stesso studente alla costruzione e
all’arricchimento degli stessi sentieri percorribili, via via collaudati e
progressivamente messi a punto a partire da schemi e canovacci base.
Interessante vero?
Tecnologia e cooperazione
Cooperazione
Reti, comunicazione,cooperazione
Didattica on line
Formazione in rete
Innovazione e sperimentazione
didattica on line
Conoscenza come impresa
ermeneutica e cooperativa
Telematica e ricerca azione
Conclusioni
Tecnologia e cooperazione
La scuola italiana si trova a gestire nuovi spazi decisionali all’insegna
dell’autonomia didattica; parallelamente a tale processo sorge la
necessità di nuove tipologie organizzative in grado di avvalersi di
risorse territoriali con altre realtà remote.
1. Le realtà remote sono:
- riunione faccia a faccia: è limitativa in quanto il singolo non può fornire
proprie opinioni;
- riunioni in grandi gruppi: non consentono alti livelli cooperativi (il
relatore espone semplicemente la propria tesi);
2. Le nuove tipologie organizzative sono:
- bacheca elettronica: tutti i partecipanti possono intervenire;
- presentazione computerizzata: dà spunto per ulteriori
approfondimenti di gruppo.
Cooperazione
Più scuole cominciano a “cooperare” (non si identifica con l’appartenenza ad
una rete).
Nella letteratura internazionale, per cooperazione si intende quel tipo
particolare di collaborazione basata sulla divisione del lavoro, in cui non
esiste piena integratività degli apporti.
Esistono vari tipi di integrazione collaborativa.
La cooperazione implica il concetto di comunicazione; questa a sua volta è
una condizione necessaria ma non sufficiente della cooperazione.
Reti, comunicazione, cooperazione
L’apporto che le reti telematiche possono fornire alla scuola può essere
distinto in tre tipologie principali:
1.
Accesso a risorse informative;
2.
…comunicative;
3.
…cooperative.
Al limite si possono evidenziare due tipologie principali di rete e
dimensione degli interlocutori coinvolti:
1.
Reti con alto numero di componenti (scuole) superiore al centinaio: ad
esempio, progetti pilota ministeriali (non c’è lavoro cooperativo in
senso stretto);
2.
Reti con basso numero si partecipanti con grado elevato di
condivisione già avanzata di intenti: ad esempio, gruppi di scuole.
Didattica on line
La didattica on line accresce le opportunità per scuole, docenti, ecc, di
avvalersi di esperti remoti anche per una semplice attività di counseling.
Avere un consulente in linea è una condizione apparentemente banale ma
che crea opportunità del tutto nuove rispetto alla logica tradizionale. Tra
le tipologie che possono comportare un alto livello cooperativo in virtù delle
reti telematiche possiamo distinguere due ambiti principali, la
cooperazione in attività (prevalentemente) formative o in attività di
innovazione o sperimentazione.
Formazione
Cooperazione in
rete
Innovazione e
sperimentazione
Formazione in rete
L’uso delle reti rappresenta una fonte di attrazione crescente per tutte le
istituzioni che si occupino di formazione.
La distance education di vecchia origine si viene convertendo in on line
education.
I fattori cruciali che possono fornire valore aggiunto ad un sistema di
formazione in rete possono essere:
a) disponibilità di personale di supporto per il sostegno del sistema
comunicativo;
b) difficoltà fisica nel raggiungimento di gruppi disseminati;
c) revisibilità/espandibilità del materiale;
d) espandibilità del numero dei soggetti partecipanti;
e) possibilità di avvalersi dell’exspertise stessa dei partecipanti.
Innovazione e sperimentazione didattica on line
Innovazione e sperimentazione didattica si dibattono nell’annoso problema
della validazione.
Per accrescere l’affidabilità della ricerca si possono usare tecniche
diverse, fondamentalmente riportabili all’idea di avere più punti di vista
(osservatori, revisori,…) sia sullo svolgimento in “diretta” della ricerca
(osservazione/rilevazione primaria dei dati), sia sull’operato che l’attorericercatore via via raccoglie e presenta (colloqui critici con un esperto).
In linea teorica sarebbe una condizione ottimale il poter disporre per
tutta la ricerca di più osservatori che raccolgono gli stessi dati in modo
indipendente o più ricercatori che parallelamente indagano lo stesso
problema su contesti analoghi.
La ricerca però ne risulta appesantita; il problema allora è quello di trovare
un equilibrio tra le risorse disponibili e il livello di validazione che si ritiene
ragionevolmente ottenere: il lavoro on line ci aiuta in questo.
Conoscenza come impresa ermeneutica e cooperativa
Il concetto di cooperazione tende ad assumere anche valenze
epistemologiche; aspira a diventare sinonimo di costruzione sociale di
conoscenze attraverso una negoziazione progressiva a più voci.
Si è passati da un modello di razionalità di tipo analitico-deduttivo, verso
un tipo di razionalità che dà maggiore spazio a modalità dialogiche e
cooperative.
Questo tipo di razionalità (dialogica e cooperativa) comporta dunque
un’impresa ermeneutica, critica e cooperativa che si articola in un dialogo
ricorsivo tra più attori.
Anche la validazione viene affrontata a più livelli e si prendono in
considerazione una pluralità di ottiche.
Telematica e ricerca azione
La telematica può offrire opportunità nuove per l’indagine sul campo.
Può rendere meglio realizzabile il passaggio da un approccio per casi singoli
ad uno per casi multipli con la possibilità di esaminare il problema secondo
diverse ottiche e sfaccettature.
Le potenzialità della ricerca azione on line non sono immediate e
autosomatiche.
La rete consente l’ingresso in campo di diversi personaggi (facilitatori,
consiglieri, esperti, …) che possono interagire con gli attori –ricercatori in
itinere a distanza, coadiuvandoli in vario modo.
La rete può agire da:
- catalizzatore e selezionatore di risorse nella fase preliminare;
- facilitatore nella condizione del processo;
- amplificatore della riflessività individuale e dell’intersoggettività.
Conclusioni
Il dialogo cooperativo diventa oggi sia una strada per il costituirsi di nuovi
organismi e modelli formativi sia una strategia fondamentale della
conoscenza: la ricerca delle scienze umane tende a presentarsi come
un’argomentazione razionale a più voci la cui stesura passa attraverso
diverse revisioni e tiene conto dei punti di consenso e di differenziazione
che tra i vari attori-ricercatori e gli altri osservatori coinvolti sono andate
emergendo.
Anche i criteri di validazione si riducono in ogni caso a criteri socialmente
condivisi; al concetto di oggettività dei risultati, si sostituisce l’idea che la
ricerca possa procedere verso livelli di intersoggettività elevati.
La costruzione di una comunità dialogica, capace di perseguire
cooperativamente finalità condivise è un’operazione complessa, che va
accuratamente progettata in anticipo e richiede la ricerca e la definizione
di particolari vincoli e regole su cui i partecipanti devono accordarsi e
attenersi.
Conclusione
Gli insegnanti si trovano sempre più alunni che conoscono i nuovi linguaggi
informatici meglio di loro.
Per sviluppare quella “saggezza strategica” di cui abbiamo bisogno per
rendere efficienti ed efficaci l’utilizzo di queste tecnologie c’è bisogno
di una criteriologia articolata così:
1.
Sul piano della formazione e sperimentazione: la scuola si dovrebbe
inserire in una politica di territorio
2.
Sul piano degli obiettivi: la scuola dovrebbe spingere di più gli insegnanti
ad usare la scrittura e la posta elettronica, Internet…
3.
Sul piano logistico: allestire ambienti integrati per l’autoapprendimento
4.
Sul piano didattico: progettare unità didattiche che integrano media
nuovi e vecchi rendendo chiari gli strumenti e i raccordi curricolari.