La disabilità nella Scuola:
prevenzione primaria,
riconoscimento precoce,
prevenzione secondaria
Roberta Penge
Neuropsichiatra Infantile
Sapienza Università di Roma
Disabilità
qualsiasi limitazione o
perdita (conseguente
a menomazione) della
capacità di compiere
un’attività nel modo o
nell’ampiezza
considerati normali per
un essere umano
(ICDH, 1980)
Handicap
condizione di
svantaggio
conseguente a una
menomazione o a una
disabilità che in un
certo soggetto limita o
impedisce
l’adempimento del
ruolo normale per tale
soggetto in relazione
all’età, al sesso e ai
fattori socioculturali
ICF, 1999
Strutture
Funzioni
Attività
Partecipazione
Disabilità a Scuola e Disabilità Scolastica
Quasi tutti i disturbi che provocano una seria
compromissione dello sviluppo (globale o
settoriale) di un bambino comportano anche una
disabilità a Scuola (una riduzione della
partecipazione)
Alcuni di questi disturbi compromettono anche le
possibilità di apprendimento scolastico (una
riduzione di attività -> disabilità scolastica)
Alcuni disturbi dello sviluppo determinano una
disabilità solo scolastica (una riduzione di attività)
Per tutti questi disturbi è
necessario un intervento che
riduca le restrizioni nelle attività e
nella partecipazione
Per alcuni è possibile anche
attuare un intervento che ne
impedisca l’instaurarsi
PREVENZIONE
Il complesso di interventi tecnici, sociali e
sanitari studiati ed elaborati dalla
medicina preventiva per annullare o
quanto meno consentire un controllo
(prima ancora che abbia potuto
arrecare danno) di qualsivoglia fattore
che possa minacciare lo stato di
benessere psicofisico di un individuo o
della collettività.
Obiettivi della prevenzione
Primaria
Riduzione della prevalenza di un disturbo
attraverso un’azione sui fattori
etiopatogentici
Su popolazione generale o a rischio
Secondaria
Riduzione degli effetti negativi prodotti da
un disturbo attraverso la sua cura
tempestiva
Su popolazione clinica (a rischio)
Prevenzione nella Scuola
Interventi volti ad annullare o a controllare i
fattori/disturbi che possono ridurre le
possibilità di un alunno di usufruire appieno
delle opportunità offerte dalla Scuola
Formazione degli Insegnanti;
Collaborazione con i Servizi Sanitari;
Individuazione degli indici di rischio;
Individuazione dei segnali precoci;
Attivazione di interventi mirati
La prevenzione della
disabilità nella scuola
L’esempio delle difficoltà di
apprendimento
Una difficoltà di apprendimento
 Può essere la conseguenza di uno “svantaggio”
 Può far parte di un quadro clinico più ampio
 Disturbo sensoriale
 Disturbo motorio
 Disturbo cognitivo
 Disturbo Generalizzato dello Sviluppo
 Disturbo Psicopatologico
 Può essere la conseguenza di un disturbo non risolto
Disturbo Specifico di Linguaggio
 Disturbo della Coordinazione motoria

 Può costituire un disturbo settoriale
 Disturbo Specifico di Apprendimento (Lettura,
Scrittura, Calcolo, misto)
Competenz
e
attentive e
mnestiche
Competenze
simboliche
cognitive
Competenze
linguistiche
Competenze
senso-motorie
Competenze
visuo-grafiche
Competenze
metalinguistiche
La prevenzione primaria delle
disabilità di apprendimento
E’ possibile evidenziare in anticipo
i soggetti che (non avendo già un
Disturbo di Sviluppo)
presenteranno una Difficoltà di
Apprendimento?
Un intervento precoce sui fattori di
rischio è in grado di ridurre
l’incidenza delle DA?
Dai dati della letteratura internazionale e
dalle esperienze italiane:
Attraverso progetti di screening mirati
è possibile individuare gruppi di
soggetti a rischio per lo sviluppo delle
abilità scolastiche;
Gli stessi screening non sono però
efficaci nell’individuare i singoli
soggetti che presenteranno un
disturbo negli anni successivi
Gli screening per le difficoltà di
sviluppo permettono:
di individuare le abilità più fragili all’interno
di un gruppo classe;
di programmare ed attivare interventi mirati
per i gruppi a rischio;
di oggettivare le impressioni degli
insegnanti;
di monitorare l’evoluzione dei singoli e dei
gruppi;
di segnalare le aree di fragilità agli ordini di
scuola successivi
I fattori di rischio per la
comparsa di una Difficoltà
di Apprendimento

Ritardo nelle acquisizioni linguistiche
✔
anche solo a livello fonologico
anche se apparentemente risolte
Ritardo nelle competenze
metafonologiche
Ritardo nelle acquisizioni prassiche più
complesse
✔


✔
Nodo
✔
Costruzioni
Pedalare
Ritardo o difficoltà nelle competenze
grafico-rappresentative
✔
➢
➢
disegno narrativo
La prevenzione secondaria
delle Difficoltà di
Apprendimento
Prevenzione secondaria
delle Difficoltà di Apprendimento 1
I DSL e le Disprassie oltre ad aver bisogno
di un intervento in età pre-scolare
sono un fattore di rischio per la comparsa
di una DA
Per oltre la metà dei bambini con questi
disturbi
Spesso anche quando sembrano averli
risolti nell'ultimo anno di Scuola
dell'Infanzia
Prevenzione secondaria
nelle Difficoltà di Apprendimento 2
I DSA vengono riconosciuti spesso oltre la III
elementare
➔
aumento di gravità e
➔
maggior impatto sull'apprendimento.
➔
comparsa di disturbi secondari
✔
psicopatologici,
✔
sociali
✔
cognitivi
Prevenzione secondaria
nelle Difficoltà di Apprendimento 3
Il RML ed i Disturbi Borderline Cognitivi
vengono riconosciuti spesso all’ingresso in
scuola elementare:
➔
maggiori dissociazioni tra le competenze;
➔
maggior rischio di falsi apprendimenti;
➔
comparsa di disturbi secondari
✔
psicopatologici,
✔
sociali
Come riconoscere tempestivamente
una Difficoltà di Apprendimento?
Quando un rallentamento
rischia di diventare un
disturbo?
Caratteristiche del DA
nel I ciclo elementare
 Acquisizione lenta e/o non
automatizzazione della
corrispondenza grafema-fonema
 Errori frequenti di transcodifica o
di previsione semantica
 Difficoltà nella comprensione
della lettura
 Difficoltà nella comprensione del
compito
E’ necessario segnalare un
bambino che a metà della I
elementare:
 Non legge e non scrive
autonomamente parole
bisillabiche piane;
 Compie errori che deformano
completamente la parole
 Non controlla il rapporto
numero quantità
E’ necessario segnalare un
bambino che alla fine della I
elementare:
 Legge e scrive sillabando
anche parole comuni;
 Compie errori che deformano
la parola;
 Non legge o scrive
autonomamente frasi;
 Non opera per scritto entro il
10;
E’ necessario segnalare un
bambino che alla fine della II
elementare:
 Legge ancora per parole;
 Compie errori fonologici in lettura e
scrittura;
 Non sa staccare correttamente le
parole;
 Non sa ripetere quello che ha letto;
 Non padroneggia gli algoritmi del
contare e dei calcoli più semplici.
E’ necessario segnalare un
bambino che nel secondo ciclo
elementare:
 Legge in modo poco fluido;
 Compie errori nelle parole poco
note;
 Compie molti errori ortografici
in scrittura;
 Non controlla le regole del
linguaggio scritto;
 Non sa ripetere quello che ha
letto
I rischi secondari per le
difficoltà di apprendimento
Disabilità Cognitive
e
Disturbi Specifici di Apprendimento
Fino a quando
dovrò andare a Scuola?
Da grande voglio fare
il veterinario
Voglio essere come gli altri
Quando leggo
io capisco e gli altri no
Da solo non so fare
Non mi piace leggere
Mi secca essere aiutata
Non voglio fare i compiti
Non so se sono io o è il mio problema..
Nel RM il rallentamento dello
sviluppo delle diverse competenze
Riduce il parallelismo tra fattori biologici,
culturali ed ambientali
Rende difficili o impossibili i normali
appuntamenti evolutivi
Rende difficile il coping con gli stimoli
ambientali tarati sull’età cronologica
Il rischio psicopatologico nel RM
È 3-4 volte superiore a quello della
popolazione generale
Un disturbo psicopatologico è
presente circa nel 40% dei soggetti
con RM in età evolutiva
E’ possibile una sottostima o una
diagnosi psichiatrica errata in
relazione al livello di gravità del RM
La sintomatologia del disturbo
psicopatologico
Varia con il livello di gravità
Appare poco caratterizzata
Presenta numerose fluttuazioni
Mescola caratteristiche diverse
Si esprime in situazioni cliniche
spesso più sfumate
E’ quindi meno riconoscibile
Il rischio psicopatologico nei
DSA
Il 40% dei DSA non
risente significativamente
del disturbo;
Il 30% presenta segnali di
disagio o sofferenza non
strutturati e/o temporanei;
Il 30% manifesta
disturbi psicopatologici
conclamati;
I problemi più
frequenti sono
Ansia, Depressione,
ADHD e Disturbi del
Comportamento;
Il tipo di disturbo
può variare in
relazione all’età
Relazioni tra DSA e disturbi
psicopatologici:
Un DSA con associato disturbo
dell’attenzione/iperattività è a maggior
rischio per disturbi oppositivoprovocatori e della condotta;
Un DSA non riconosciuto o non
adeguatamente trattato determina la
comparsa di disturbi ansiosi e
depressivi
Come attuare un
prevenzione secondaria
sulle Difficoltà di
Apprendimento una volta
riconosciute?
Problemi generali nella didattica
dei DSA
Gli apprendimenti vengono automatizzati con
tempi più lunghi
Si crea uno sfasamento tra fase attraversata dal
bambino e proposte didattiche
Contenuti alla portata del bambino non
vengono appresi per deficit dello strumento di
base
Un controllo sufficiente degli strumenti
maschera un non controllo dei contenuti
Strumenti che per gli altri sono di aiuto
costituiscono un ostacolo all’apprendimento
Cosa non fare:
Leggere di più (dopo le fasi iniziali) non migliora
l’abilità di lettura
Gli esercizi ripetitivi non provocano generalizzazione
dell’apprendimento
L’uso di un compenso/dispensa non riduce le
possibilità di sviluppo della competenza
Ciò che non è terminato a scuola non può essere
finito a casa
La quantità di lavoro a casa deve essere compatibile
con il livello raggiunto dal bambino
Strategie didattiche 1.
Scomposizione del compito
Lavoro separato sulle diverse componenti
Valutazione separata delle diverse
componenti
Definizioni di obiettivi compatibili con
l’organizzazione del disturbo
Uso di strumenti che aggirino il disturbo (e
liberino energie per l’apprendimento)
Strategie didattiche 2
Presa di coscienza della richiesta e
delle caratteristiche del compito
Frazionamento del compito per
capirne i vari passaggi
Guardare, scegliere, fare, verificare
Trasferimento di acquisizioni
Intermodalità
Ricordo-recupero di processi
I due rischi dell’intervento per le
Difficoltà di Apprendimento
Non ci si aspettano
variazioni evolutive
Si attende che
“si sblocchi”
Si esercitano le
competenze stabilizzate
Si lavora su competenze
non ancora emerse
Modalità di attuazione
dell’intervento
E’ necessario garantire la continuità
dello sviluppo
E’ necessario consentire anche uno
sviluppo “autonomo”
Esistono finestre terapeutiche
sensibili
Esistono miglioramenti legati
all’esperienza
Grazie per l’attenzione
INDAGINE NEUROPSICOLOGICA E
COGNITIVA IN SCUOLA MATERNA PER
L’INDIVIDUAZIONE DI UN’AREA A
RISCHIO PER I DISTURBI DI
APPRENDIMENTO
CIRCOLI DIDATTICI 125° ROMA E
MONTECOMPATRI
ASL 12 TERRAFERMA VENEZIANA
ASL e CIRCOLI DIDATTICI ORISTANO
ASL e CIRCOLI DIDATTICI TREVIGLIO
(BG)
UNIVERSITA’ DI ROMA “LA SAPIENZA”
1995-2005
Il campione normativo
DATI
TRASVERSALI
2044 bambini
786 di 4 anni
799 di 5 anni
459 di 6 anni
Provenienti dalle
province di
Roma,
Venezia,
Oristano,
Bergamo
PROGETTO
LONGITUDINALE:
248 bambini
della ASL 12 -Terraferma
Veneziana
Tempo 1: penultimo anno
di scuola dell’Infanzia
Tempo 2: ultimo anno di
scuola dell’Infanzia
Tempo 3: termine del I
anno scuola primaria
Soggetti a rischio: 4 anni
51%
40%
6%
patol
rischio
1%
nor
alto
Soggetti a rischio: 5 anni
51%
40%
8%
patol
rischio
1%
nor
alto
Il gruppo dei soggetti
“a rischio” a 4 anni
Mantiene prestazioni
significativamente inferiori a 5
ed a 6 anni in tutte le aree
esplorate;
A 6 anni mostra prestazioni
significativamente inferiori in
tutte le misure
dell’apprendimento scolastico
Implicazioni per la
Scuola
• Le prove utilizzate possono
costituire la base per la
formazione degli Insegnanti;
• La batteria può essere utilizzata,
nella Scuola, come strumento per
la programmazione sulle
aree/fasce di rischio;
• La batteria può costruire uno
strumento per oggettivare le
motivazioni di segnalazione ai
Competenze coinvolte
nell’apprendimento del codice scritto
Attenzione
Selettiva visiva ed uditiva
Simultanea
Memoria di lavoro
Verbale
Visiva
Cinestesica
Memoria a lungo termine
Semantica
Enciclopedica ….
Competenze visuo-percettive
Analisi e riconoscimento dei grafemi
(caratteristiche distintive lettera)
Ordine sinistradestra
Competenze grafo-motorie
Rappresentazione
Programmazione motoria
Esecuzione
Monitoraggio cinestesico
Competenze metafonologiche
Analisi e Sintesi fonologica
Codifica fonologica
Codifica ortografica
Competenze linguistiche
Magazzino lessicale-semantico
Regole morfo-sintattiche
Pianificazione morfosintattica e semantica
Convenzioni che regolano gli atti linguistici (es.
narrazione, argomentazione)
Regole del linguaggio scritto
Competenze cognitive
Collegamento con le conoscenze precedenti
Inferenze, deduzioni sulle informazioni non
esplicite
Riconoscimento e correzione incongruità,
errori, ambiguità
Competenze metacognitive
Selezione modalità di lettura
Monitoraggio prestazione
Selezione di “ausili”
Conoscenza dell’argomento
Scelta del contenuto
Conoscenza del tipo di compito
Conoscenza delle procedure del compito