Tratto da: DAP - Discorso e apprendimento - Progetto interuniversitario COFIN
"Verificare e valutare la comprensione del testo"
(1) Il mondo della valutazione
Un momento importante del processo di apprendimento-insegnamento è quello della valutazione.
Un insegnante sa bene che si tratta di un processo complesso in cui entrano in campo non solo le
abilità e le conoscenze dell'alunno che verrà valutato ma anche i saperi e saper fare
dell'insegnante, le sue idee su quali siano gli indizi per giudicare una competenza acquisita e,
aspetto molto discusso, le attese che egli ha su quell'alunno specifico.
La valutazione è una partita complessa che si svolge a più riprese lungo il corso del lavoro
scolastico e che vede tra i partecipanti non solo l'insegnante e l'alunno ma anche il materiale
didattico attraverso cui avviene l'apprendimento.
La ricerca sulla valutazione scolastica ha inizialmente focalizzato l'interesse sull'oggettività degli
strumenti di rilevazione del profitto scolastico, approfondendo in un secondo momento il discorso
sulle condizioni che garantiscono la validità e la fedeltà di tale rilevazione. In questo vasto quadro
ci preme sottolineare la trasformazione che ha riguardato tale processo da momento di
certificazione a processo continuo (Messana, 1999; Santelli Beccegato e Varisco, 2000; Varisco,
2000a).
Per comprendere tale cambiamento dobbiamo analizzare le variabili che definiscono la
valutazione e come queste si sono trasformate nell'ultimo cinquantennio della psicologia
dell'educazione. Quando parliamo di variabili ci riferiamo a caratteristiche come le funzioni, gli
attori, i tempi, l'oggetto, i contesti e gli strumenti della valutazione.
Iniziamo con la prima caratteristica, le funzioni. Gli scopi della valutazione e i tempi più opportuni
in cui realizzarla hanno risentito molto dei cambiamenti avvenuti nella psicologia dell'educazione. A
partire dai lavori condotti da Tyler (1949) che intendeva evidenziare la necessità di non considerare
più solo la valutazione come semplice controllo delle competenze degli allievi, si è andato
sviluppando un processo di revisione che ha attribuito alla valutazione la funzione di regolazione
dell'intero processo di insegnamento-apprendimento scolastico attraverso tre momenti: la
valutazione iniziale, in itinere e sommativa.
L'insegnante, prima di giungere alla valutazione applica una serie di verifiche il cui obiettivo è di
rilevare dati sugli apprendimenti avvenuti o in corso attraverso delle strategie di misurazione. E’
solo al termine di questo processo che egli giunge alla valutazione attraverso l'attribuzione di
valore vera e propria.
La distinzione tra questi elementi del processo di controllo non è solo terminologica ma intende
richiamare l'attenzione degli insegnanti sul fatto che prima della valutazione occorrerebbe
raccogliere informazioni certe e obiettive in base a criteri predefiniti, quindi con accertamenti,
verifiche o controlli, e solo successivamente procedere alla valutazione (Vertecchi, 1957; 1984;
Gattullo e Giovannini, 1989; Calonghi, 1989; Lumbelli, 1990; Boscolo, 1997; Santelli Beccegato e
Varisco, 2000).
Gli altri elementi che definiscono la valutazione sono gli attori e i tempi.
Il processo valutativo, in quanto regolatore del più generale processo di insegnamento apprendimento,
chiama in campo non solo l'insegnante ma gli stessi alunni, partecipanti attivi alla
valutazione attraverso la pratica della co-valutazione e autovalutazione.
Per quanto riguarda i tempi della valutazione si parla di tempi formali, definiti palesemente come
momenti valutativi da parte dell'insegnante (valutazione formale), e tempi informali, ritagliati
dall'insegnante durante le diverse fasi del processo di insegnamento-apprendimento come preziosi
indicatori informali dell'avanzamento delle competenze negli alunni (valutazione informale).
Ultime tre variabili sono l'oggetto, i contesti e gli strumenti/metodi della valutazione.
L'apprendimento, inteso come processo di costruzione e ri-costruzione delle conoscenze, attribuisce
a colui che insegna non più solo un ruolo di chi offre la conoscenza, ma anche di che crea le
condizioni favorevoli ad una partecipazione attiva degli alunni al processo di costruzione della
conoscenza (Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio, 1991; Pontecorvo, 1999; Mason, 1996).
Questa prospettiva comporta una trasformazione degli oggetti della valutazione. Accanto ai
prodotti dell'apprendimento si cerca di rilevare anche il processo attraverso cui l'alunno giunge ad
essi; l'oggetto della valutazione si estende così anche alle operazioni e strategie che l'alunno
impiega per arrivare alla competenza.
Per quanto riguarda i contesti l'apprendimento e la valutazione costituiscono processi situati
(situated cognition) (Brown, Collins e Duguit, 1989). Una pratica valutativa contestualizzata
richiede che qualunque apprendimento dell'alunno all'interno del suo percorso di sviluppo, e quindi
della sua zona di sviluppo prossimale, sia riferito alle condizioni in cui esso si è realizzato.
Considerare l'apprendimento un processo socialmente situato pone al centro della valutazione
anche le interazioni tra soggetti che partecipano ad una comunità, la classe, in cui le conoscenze
sono socialmente condivise (Varisco, 2000a, b). L'insegnante che pensa al processo di
apprendimento anche attraverso queste caratteristiche terrà conto, durante la valutazione, dei
contesti in cui essa si realizza; potrà egli stesso predisporre momenti valutativi in cui possano
emergere le competenze degli alunni alla collaborazione e alla co-costruzione della conoscenza
all'interno del gruppo (Pontecorvo, Ajello e Zucchermaglio, 1991).
A partire da queste nuove considerazioni la variabile metodi e strumenti della valutazione è
completamente rivista. Se lo scopo della valutazione non è più solo quello di accertare e verificare
lo stato delle conoscenze, occorre introdurre nella pratica valutativa metodi in grado di dar conto
anche del tipo di elaborazione, organizzazione e uso che gli alunni fanno delle conoscenze. Come
per la ricerca psicologica in cui l'indagine sui processi si realizza attraverso strumenti come il
colloquio, l'intervista, il libero ricordo, anche gli insegnanti possono adottare questi metodi
applicandoli sia alle conoscenze dichiarative che a quelle procedurali e metacognitive. In questo
modo un compito in cui si verifica la conoscenza o competenza acquisita da parte dell'alunno
(conoscenza dichiarativa) può essere accompagnato da domande o osservazioni indirette
dell'insegnante su aspetti procedurali come ad esempio “Come sei arrivato a questa soluzione” o
“Perché hai impiegato così tanto tempo?”, (conoscenza procedurale) o sulla conoscenza
metacognitiva verificando, ad esempio, “Come valuteresti il tuo lavoro?”, “Cosa potresti fare per
migliorare i tuoi risultati?” (conoscenza metacognitiva) (Albanese, Doudin e Martin, 2003;Albanese
e Fiorilli, 2005).
La direzione attribuita a ciascuna variabile da parte dell'insegnante caratterizzerà il processo
valutativo. Non è semplice adattare il proprio modo di insegnare e valutare a quello che la ricerca
in questo campo oggi suggerisce a chi insegna. Le migliori intenzioni si scontrano con le abitudini
acquisite, le inconsapevolezze, le credenze degli stessi insegnanti e, non ultimo, le contingenze
della vita scolastica (classi numerose, tempi ristretti, programmi travalicanti).
Sia i rischi quanto le potenzialità, gli strumenti e gli scopi del processo valutativo, risiedono nelle
risorse educative degli insegnanti, negli stili di insegnamento, nelle esperienze acquisite, nonché
nelle concezioni dello sviluppo dell'intelligenza (Albanese, Doudin e martin, 2003).
Un secondo aspetto su cui proponiamo la riflessione in questa unità formativa è la credenza o
concezione dell'insegnante riguardo le potenzialità degli alunni, in una parola, la sua intelligenza e i
fattori di sviluppo. La ricerca in questo ambito suggerisce che le teorie che un insegnante ha su
questi aspetti influenzano buona parte della pratica educativa e delle modalità relazionali stabilite
con gli alunni; sono tali aspetti che inducono a riflettere su cosa ci sia dietro un certo modo di
affrontare la vita scolastica. In questa unità proponiamo di riflettere non solo sulle conoscenze ed
esperienze che l'insegnante ha acquisito nel corso della sua professione, ma anche sulle credenze,
consapevoli o meno, che ha sviluppato nel tempo.
» (2) Le credenze degli insegnanti
Dal punto di vista formativo è molto importante rilevare il sistema di credenze che alberga in ciascun
individuo mettendo in luce le modalità con le quali esse influenzano le azioni. Le credenze sono una
forma di conoscenza, risultato di costruzioni e ricostruzioni mentali della realtà, hanno origine
dall'esperienza e da fonti culturali di trasmissione della conoscenza (Carugati e Mugny, 1985).
Chi educa interviene in modi diversi sui fattori di sviluppo dell'intelligenza e sull'interpretazione dei
successi e fallimenti degli alunni secondo il tipo di concezione che possiede (Fenstermacher, 1979). La
maggiore difficoltà, in termini formativi, è nel far luce sulle credenze proprio perché esse sfuggono alla
rappresentazione stessa dell'individuo (Rokeach, 1980).
Gli individui tendono ad assumere una concezione che si muove lungo un continuum in cui ad un polo
si trova la credenza innatista, o statica, che considera l'intelligenza una entità immutabile, mentre
all'altro polo si trova la credenza costruttivista, dinamica o incrementale, che intende l'intelligenza
potenziabile attraverso l'apprendimento e l'esperienza (Dweck, 2000; Cornoldi, 1995; Albanese e
Fiorilli, 2000, 2001).
La tendenza di alcuni insegnanti ad assumere una concezione innatista dell'intelligenza si manifesta
nel ritenere che le abilità possedute dagli alunni trovano spiegazione in aspetti congeniti: l'insegnante
crede che la mente degli alunni sia scarsamente modificabile, una entità fissa i cui risultati sono dovuti
ad un livello intellettivo stabile perché al momento dell'ingresso a scuola l'alunno porta con sé un
background culturale, sociale e/o biologico che ne determinerà la predisposizione all'apprendimento.
La concezione costruttivista, incrementale o dinamica considera l'intelligenza come il risultato
dell'interazione tra più aspetti e di competenze soggette a mutamenti e progressi nel corso
dell'esperienza: viene così attribuito al bambino, all'insegnante e alle variabili contestuali un ruolo
determinante nello sviluppo dell'intelligenza. La relazione insegnante-alunno all'interno del processo di
apprendimentoinsegnamento svolge un ruolo attivo nella co-costruzione della conoscenza (Albanese e
Fiorilli, 2001, 2002; Fiorilli, 2003).
Come cambia l'atteggiamento dell'insegnante di fronte all'insuccesso dell'alunno nei due tipi di
concezione?
L'insegnante con un'idea dell'intelligenza innata valuta il fallimento scolastico attraverso variabili
legate alle abilità dell'alunno o alla sua famiglia di origine, e comunque a cause che esulano dal suo
controllo; mentre, l'insegnante con un'idea dell'intelligenza incrementale, valuta l'insuccesso scolastico
come il risultato della concausa di più fattori, tra i quali la scuola e il metodo di insegnamento.
Qual è il legame tra ciò che l'insegnante crede e ciò che agisce in classe?
Concezioni dell'intelligenza e caratteristiche della pratica educativa dell'insegnante (v. Scheda)
(Albanese et al., 1999)
Variabili dello stile educativo
dell'insegnante
Misure di intervento in caso di
Insuccesso dell’alunno
Modalità di interazione verbale
Atteggiamento in caso di
difficoltà di apprendimento
Statuto dell'errore compiuto
dall'alunno
Cause dell' insuccesso
dell’alunno
Sistema di valori
Concezioni dell'intelligenza
Innatista
Ricorso alla bocciatura
Costruttivista
La bocciatura non è efficace,
vanno individuate altre misure
Frequente uso di domande chiuse Frequente uso di domande aperte
Passivo e rassegnato
Attivo e propositivo
Indice di incompetenza
intrinseca
Dovute al soggetto e alle sue
caratteristiche intrinseche
Ideologia del dono,
predestinazione
Indice di una tappa del processo
di apprendimento
Dovute al processo di
insegnamento-apprendimento
Progressismo, ottimismo