Università degli studi di Messina
SISSIS – Scuola Interuniversitaria Siciliana
di Specializzazione per l’Insegnamento Secondario
prof.ssa Loredana Benedetto
Funzioni cognitive
e apprendimento
Le strategie di intervento
Modello dell’ICF (2001)
La valutazione globale di una persona
implica una raccolta di informazioni su:
•
•
•
•
•
•
•
Condizioni fisiche/di salute
Funzioni corporee
Strutture corporee (funzioni mentali)
Attività personali
Partecipazione sociale
Fattori contestuali ambientali
Fattori contestuali personali
Secondo la definizione dell’ICF (2001)
“Questa parte riguarda
le funzioni del cervello
e comprende sia le funzioni mentali globali
(coscienza, energia, pulsioni)
sia funzioni mentali specifiche
come la memoria,il linguaggio e il calcolo”
Come si valuta globalmente la
funzionalità intellettiva?
Uno dei modi tradizionali è mediante i
Test normativi
(test d’intelligenza Stanford-Binet o Wechsler)
1.
2.
3.
Forniscono indici riassuntivi di efficienza intellettiva
(Q.I.) confrontabili con una “norma”
Consentono di stimare l’entità del ritardo mentale
Nessun contributo all’insegnamento e alla riabilitazione
La classificazione del Ritardo mentale
Termine generico
Livello del Q.I.
Lieve
65-50
Moderato
50-35
Grave
35-20
Gravissimo
20 o inferiore
I test criteriali
(LAP/sviluppo cognitivo)
Consentono di stabilire quali abilità cognitive il soggetto ha
sviluppato e il loro livello di padronanza
Esempi:
Classifica raggruppando oggetti di 2 colori
Indica l’oggetto “lungo”
Nomina l’oggetto che è sparito
Indica il quadrato
Dice quante metà compongono un intero
Esegue un numero di telefono presentato per iscritto
Dice quanti centesimi ci sono in un euro
Dice i 7 giorni della settimana
Quali i vantaggi di
una valutazione criteriale?
E’ immediatamente utile
per la programmazione dell’intervento
educativo/didattico
Consente di individuare gli obiettivi,
i programmi, le strategie d’insegnamento
Individualizzare l’insegnamento
Pianificare e mettere in atto
procedure didattiche sulla base
delle differenze individuali
Trovare un “punto di contatto”
tra le esigenze dell’alunno e
la programmazione di classe
(obiettivi funzionali, adattamento dei materiali,
tutoring e apprendimento collaborativo).
CARATTERISTICHE
DELL’ALUNNO
Stato di salute
Profilo di sviluppo
Esperienze
d’apprendimento
Contesto familiare
Valutazione
funzionale
(Assessment
comportamentale)
VARIABILI DEL COMPITO
Definizione degli obiettivi
(analisi del compito)
Controllo dell’attenzione
Istruzioni
Difficoltà del compito
Insegnamento diretto
SEGNALI
D’EFFICACIA
Feedback sull’esecuzione
Feedback
attribuzionale
Autoregolazione
dell’apprendimento
Attenzione
Informazione che viene controllata cognitivamente
Arousal (attenzione generalizzata)
Orientamento che prepara l’organismo
alla ricezione degli stimoli
Attenzione
selettiva
Utilizzare le risorse
cognitive per
stimoli rilevanti
Attenzione
prolungata
Attenzione sostenuta
e rendimento cognitivo
Come migliorare l’attenzione?
a) Programma individuale
b) Intervento in classe
Programma individuale
1) Controllo
della postura
2) Aumento
progressivo dei
tempi di
attenzione
selettiva
Movimenti globali
(alzarsi, dondolarsi)
Movimenti settoriali
(giocherellare)
Micromovimenti
(morsicarsi le labbra,
strofinare le mani)
Mantenere la posizione corretta
Controllo dell’ansia
Modeling dell’insegnante
Feedback durante l’emissione del
comportamento (“Bravo, sei attento
in questo momento, sei proprio
fermo”).
Diradare l’emissione del rinforzatore
(2 min., 3 min, 4 min, ecc.)
Attenzione protratta
Criterio: 60 min. attenzione al compito
senza autostimolazioni
3) Inserimento
del disturbo
Una radio accesa (lieve disturbo uditivo)
Aumento del volume (forte disturbo)
Televisore acceso (uditivo e visivo)
Programma in classe
1) Pulizia del
setting
2) Controllo
della postura
Eliminare dal banco i possibili
distrattori
Feedback a coloro che hanno ordinato
il banco
Evitare l’errore tipico (“Non ti muovere”, “Non disturbare”, “Stai fermo”)
Essere generosi di feedback con gli
alunni più problematici
Rinforzamento differenziale
3) Controllo da parte
dell’insegnante
All’inizio è impegnativo per l’insegnante
(fornire feedback contingenti a tutta la
classe)
Rinforzamento del comportamento da
parte degli allievi e modificazione dello
stile dell’insegnante
Strategie che permettono di
mantenere l’attenzione e l’attività
ACCORGIMENTI PER CONTENERE
UN’ECCESSIVA ATTIVITA’
• Dare incarichi che permettano il movimento
• Usare l’attività come rinforzatore
(riconoscimento individuale del successo)
• Usare metodi che incoraggiano le risposte attive
(organizzarsi, parlare, lavorare alla lavagna)
• Insegnare a fare domande pertinenti
Strategie che permettono di
mantenere l’attenzione e l’attività
ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA
DELL’ATTENZIONE
•
Diminuire la lunghezza del compito
1.
Dividere in parti più piccole da completare in momenti
diversi
Nel presentare il compito usare un linguaggio preciso
Parcellizzare il compito da memorizzare invece che
presentarlo nella sua globalità
2.
3.
Strategie che permettono di
mantenere l’attenzione e l’attività
ACCORGIMENTI PER EVITARE LA CADUTA
DELL’ATTENZIONE
•
Rendere i compiti più interessanti
1.
Permettere di lavorare a coppia – in gruppi piccoli
(purché a bassa voce)
Alternare compiti molto interessanti ad altri meno
interessanti
Usare proiettori o altri sistemi per comunicare
efficacemente
2.
3.
Strategie che permettono di
mantenere l’attenzione e l’attività
ACCORGIMENTI PER EVITARE L’INCOSTANZA
NEL TERMINARE I COMPITI
Assicurarsi che coincidano con le capacità di apprendimento
dell’alunno
1.
2.
Assicurarsi che non dipenda dalla disorganizzazione
Aumentare la strutturazione:
essere specifici, usare fogli predefiniti, ecc.
3.
Inquadrare la struttura del compito: domande fondamentali, il
percorso da compiere, i dati
importanti ecc.
Per approfondire:
Strategie scolastiche che
permettono di mantenere
l’attenzione e l’attività del bambino
ADHD entro limiti accettabili
A cura dell’Associazione
Italiana Famiglie ADHD:
www.aifa.it
ISTRUZIONI
Siano chiare e concise
Scanditele quando
l’alunno guarda
PRESENTAZIONE
DEI MATERIALI
Differenziate ogni prova
L’alunno deve comprendere
che ogni prova ha un
inizio e una fine
RINFORZATORE
La prova inizia con la
presentazione di
istruzioni e stimoli
Ogni risposta corretta
è seguita da un
RINFORZATORE
UN RINFORZATORE E’ TALE SE
E’ GRADEVOLE
ED IMPORTANTE
PER CHI LO
RICEVE
• Dare denaro ad un
bambino molto
giovane
• Congedare con un
“grazie” chi ha
lavorato 8 ore
NON è un
rinforzo
E’ EROGATO
IMMEDIATAMENTE
ED E’ SPECIFICO
•Dire un “bravo” per
ciò che è stato fatto
il giorno prima non è
un rinforzatore
E’ SPECIFICO PER
LA PRESTAZIONE
• Dire “Hai preso una
sufficienza, ma da te
mi aspetto di più”
non è un rinforzatore
• Dare un “voto” in più
come “incoraggiamento”
non è un rinforzatore
(Adattato da Nota e Soresi (2000)
Il feedback sulla prestazione
L’alunno deve sperimentare conseguenze positive per le
risposte corrette, anche parziali (rinforzamento).
Nelle prime fasi dell’apprendimento, attenzione e
motivazione sono sostenute da un rinforzamento
continuo
Es.: “Hai calcolato bene la somma delle unità”, informa
sulla correttezza e i progressi nell’apprendimento
In seguito, il rinforzamento intermittente aiuta a:
a) Lavorare su attività più ampie/per periodi più lunghi
b) Favorire il mantenimento di ciò che ha appreso
c) Incoraggiare l’autonomia nell’esecuzione del lavoro e la
motivazione intrinseca (autorinforzamento)
Insegnamento delle
strategie cognitive
Forniscono agli allievi piani cognitivi
finalizzati al miglioramento della
prestazione
Autoistruzioni
E’ utile verbalizzare ad alta voce le varie
tappe esecutive, mentre esse vengono
applicate in sequenza a un compito
Le autoistruzioni
1. Una prestazione complessa viene scomposta
in fasi (task-analysis).
2. L’alunno svolge in successione ogni fase,
ripetendo ad alta voce la procedura
(automonitoraggio).
3. Utilizza schede di facilitazione per controllare
in ogni fase l’esecuzione corretta.
4. Vi è un controllo continuo e preciso in ogni
fase critica, piuttosto che una valutazione
globale della prestazione (es. rinforzamento
per la correttezza del calcolo).
L’insegnamento diretto di abilità
Esempio di analisi del compito:
risolvere una sottrazione
23- 8= ?
238=
Trovare la
colonna di
destra
La cifra no
in basso
è inferiore?
Scrivere 1
sopra la cifra
di sinistra
si
Apporre un taglio
sulla cifra
di sinistra
Sottrarre
Leggere il
numero
ottenuto
Scrivere
il risultato
Altre
cifre?
si
Spostarsi
sulla colonna
a sinistra
no
Leggere la
risposta
Fine
Fasi di risoluzione
di una sottrazione con riporto
341257=
Scrivo l’operazione
da risolvere
341257=
Sottolineo le cifre del numero
di sopra che sono minori delle
cifre di sotto
2
3
3 4 12 5 7=
Cancello le cifre a
sinistra di quelle
sottolineate e le
diminuisco di una
unità
2
13
3 4 112 5 7=
Scrivo 1 vicino ai numeri
sottolineati per ricordarmi
che ho fatto il “cambio” (il
“prestito”). Ora tutti i numeri
sono maggiori o uguali a quelli
di sotto.
2
13
3 4 112 5 7=
4
Inizio a sottrarre
il numero 7 da 11
2
13
3 4 112 5 7=
- 84
Continuo a sottrarre gli
altri numeri. 2 meno 2
fa zero. Il risultato è 84.
Esempio di scheda con i suggerimenti
per l’automonitoraggio
1. Ho copiato l’operazione correttamente
2. Ho controllato quali cifre in alto sono
maggiori di quella di sotto
3. Ho usato il “cambio” (il “prestito”). Ho
scritto 1 a sinistra di ogni numero
4. Ho sottratto tutte le cifre
5. Controllo il risultato: è esatto!
Quali i vantaggi
delle strategie cognitive?
• Favoriscono il passaggio dall’insegnamento diretto
dall’insegnante all’autoregolazione nello svolgimento
delle attività
• Le autoistruzioni (istruzioni “silenziose”) attenuano in
forma graduata gli aiuti esterni (suggerimenti scritti o
istruzioni dell’insegnante)
• Orientano l’attenzione verso le caratteristiche del
compito
• La reiterazione della strategia (dire i passi ad alta voce)
favorisce la sua memorizzazione
• Hanno un effetto positivo sulle attribuzioni degli alunni
rispetto il loro impegno
Le attribuzioni delle cause
del successo/del fallimento
nelle attività scolastiche
Locus della causa (Heider, 1958)
Modificabilità
(Weiner, 1971)
INTERNO
ESTERNO
STABILE
CAPACITA’ (“Non sono
bravo/intelligente”)
DIFFICOLTA’ DEL
COMPITO
(“L’algebra è complicata”)
INSTABILE
IMPEGNO/SFORZO
(esercizio, attenzione prestata, uso di strategie)
FORTUNA
(“Mi hanno aiutato”)
Possono essere insegnate!
Il feedback attribuzionale
(Borkowski et al., 1986; Schunk, 1989)
Feedback dell’insegnante  Informazione sulle cause del
successo/fallimento dell’allievo in un compito
BRAVURA: - “e’ corretto, sei veramente bravo!”
SFORZO: - “hai lavorato molto”
USO DI STRATEGIE: “ho preparato lo schema del tema
prima di svolgerlo”
“Ho controllato se i calcoli erano esatti prima di consegnare
il problema”
Incremento della
fiducia in sé
Tenacia rispetto ai
fallimenti
L’insegnante nel sistema educativo
• Visione positiva dell’alunno (punti “forti”, non solo la “disabilità”)
• Fingere o ignorare i limiti dello studente non serve. Meglio assumere
un ragionevole ottimismo
• Obiettivi. Da vaghi e generici, a mete concrete, concordati anche
con l’alunno
• Pazienza: di fronte a problemi di demotivazione cronica, i
cambiamenti radicali sono impossibili. Meglio avere fiducia in un
miglioramento progressivo
• Non concentrare tutte le possibilità su un unico obiettivo didattico
• Non esiste un modo “giusto” di procedere: adottate un approccio
flessibile e ottimistico all’intervento