Educare e educarsi alla cultura
dei diritti
Legge 169 del 30 ottobre 2008- conversione in legge del DL 137/08
«Disposizioni urgenti in materia di istruzione e università».
Art. 1. Cittadinanza e Costituzione
1. A decorrere dall'inizio dell'anno scolastico 2008/2009, oltre ad una
sperimentazione nazionale, ai sensi dell'articolo 11 del decreto del Presidente
della Repubblica 8 marzo 1999, n. 275, sono attivate azioni di
sensibilizzazione e di formazione del personale finalizzate all'acquisizione
nel primo e nel secondo ciclo di istruzione delle conoscenze e delle
competenze relative a «Cittadinanza e Costituzione», nell'ambito delle aree
storico-geografica e storicosociale e del monte ore complessivo previsto
per le stesse.
Iniziative analoghe sono avviate nella scuola dell'infanzia.
Al fine di promuovere la conoscenza del pluralismo istituzionale, definito
dalla Carta costituzionale, sono altresi' attivate iniziative per lo studio degli
statuti regionali delle regioni ad autonomia ordinaria e speciale.
2. All'attuazione del presente articolo si provvede entro i limiti delle risorse
umane, strumentali e finanziarie disponibili a legislazione vigente.
Disegno di legge 1 agosto 2008 presentato dalla Ministra
Gelmini su scuola, università e ricerca
Art. 1 Cittadinanza e Costituzione
1. Nel primo e nel secondo ciclo di istruzione le conoscenze e le competenze
relative alla convivenza civile e alla cittadinanza sono acquisite attraverso la
disciplina denominata “Cittadinanza e Costituzione”, individuata nelle aree
storico-geografica e storicosociale ed oggetto di specifica valutazione. Nella
scuola dell’infanzia tale dimensione si realizza prevalentemente nel campo
d’esperienza il sé e l’altro.
2. Nell’ambito del monte ore complessivo già previsto per le suddette aree,
alla disciplina “Cittadinanza e Costituzione” è attribuito un monte ore annuale
di trentatrè ore.
3. Con successivo decreto del Ministro dell’istruzione, dell’università e della
ricerca, da adottarsi nel termine di 30 giorni dall’entrata in vigore della presente
legge, è determinato il contenuto dell’insegnamento. In sede di revisione degli
ordinamenti si procede al raccordo della disciplina di cui ai commi 1 e 2 con le
altre discipline del curricolo, tenuto conto della trasversalità delle tematiche che
la caratterizzano.
4. All’attuazione di quanto previsto al comma 1 si provvede con le risorse
umane e strumentali disponibili a legislazione vigente
Documento d’indirizzo per la sperimentazione dell’insegnamento di
“Cittadinanza e Costituzione”
Ddl 1.8.2008
Decreto legge 1.9.2008 n. 137, convertito nella legge 30.10.2008, n. 169
Disegno di legge (1.8.2008): istituzione della
“disciplina denominata Cittadinanza e Costituzione,
individuata nelle aree storico-geografica e storicosociale ed oggetto di specifica valutazione”, con una
propria dotazione oraria di 33 ore annue e con voto
distinto per tutti gli ordini e gradi di scuola.
Decreto legge 1.9.2008 n. 137, convertito nella legge 30.10.2008, n.
169: “concentrare l’attenzione, da un lato sulla formazione dei
docenti e dall’altro sulla sperimentazione”, “un insegnamento che
[abbia] per oggetto le conoscenze e delle competenze relative a
‘Cittadinanza e Costituzione’, nell’ambito delle aree storicogeografica e storico-sociale e del monte ore complessivo previsto
per le stesse”.
Ovvero: L’ insegnamento di “Cittadinanza e Costituzione”
(senza alcun voto in pagella) avverrà durante le ore di storia e
geografia e studi sociali.
Il documento di indirizzo prevede percorsi specifici per ogni ordine e
grado di istruzione; in particolare:
• scuola dell’infanzia: conoscenze specifiche sul concetto di famiglia, di
scuola e di gruppo, i modi di agire corretti con i compagni, con i genitori,
con gli insegnanti e con gli altri adulti;
• scuola primaria (scuola elementare): le prime nozioni sulla
Costituzione e sulla convivenza (i diritti fondamentali dell’uomo, il
significato delle formazioni sociali, l’importanza della tutela del
paesaggio, nozioni basilari di educazione stradale, la salvaguardia della
salute, il valore della multiculturalità e del rispetto);
• nella scuola secondaria di primo grado (scuole medie): diritti e
doveri del cittadino, diritti e doveri del lavoratore, diritto internazionale
in materia di diritti umani e Istituzioni europee;
• nella scuola secondaria di secondo grado (scuole superiori):
Costituzione anche attraverso l’analisi dell’attualità, messa in pratica del
proprio impegno nel volontariato, promozione del rispetto e della tutela
dell’ambiente, promozione del fair play e dei valori positivi dello sport e i
principi dell’educazione stradale.
Due strade per l’educazione civica
Nel documento di indirizzo e nei provvedimenti adottati si
intrecciano i due diversi modi con cui si è tradizionalmente
affrontato il problema dell’educazione alla cittadinanza:
Considerarla un impegno trasversale che investe tutte le
discipline (e in particolare quelle dell’area storico-sociale) e
che costituisce una finalità della scuola nel suo insieme
Renderla oggetto di un insegnamento specifico con una
autonoma collocazione nel quadro delle discipline
insegnate e con una separata valutazione
Per Tullio De Mauro (ministro dell’istruzione nel 2000) non
serve una nuova materia:
«Non c'è uno spazio autonomo per l'educazione alla
cittadinanza. I contributi vengono da tante materie.
Quando, per esempio, si insegna bene la storia di
questo nostro paese i fantasmi del razzismo appaiono
in tutta la loro canagliesca ridicolaggine».
«Quando capiamo da quante confluenze di culture e
popolazioni diverse ci siamo venuti formando nei
secoli questo dovrebbe dirci che l'altro, il temuto altro,
sta in mezzo a noi.
Tutto questo ed altro ci possono insegnare una buona
storia e una buona geografia più che una specifica
educazione». [Il Corriere della Sera 24 maggio 2008]
La storia dell’educazione civica nella scuola italiana
Annunciata nell’Assemblea Costituente da un OdG presentato da Aldo
Moro, in cui si chiedeva «che la nuova Carta Costituzionale trovi senza
indugio adeguato posto nel quadro didattico nella scuola di ogni ordine e
grado, al fine di rendere consapevole la giovane generazione delle
conquiste morali e sociali che costituiscono ormai sicuro retaggio del
popolo italiano» (11.12.1947),
L’educazione civica venne introdotta nelle medie e superiori solo 10 anni
dopo, quando Moro divenne ministro P.I. nel 1958
la materia avrebbe dovuto
essere presente in ogni insegnamento, riflettersi nell'organizzazione
della vita della scuola e
assumere dei contenuti da affidare all'insegnante di Storia: in tutto due
ore al mese, senza alcuna valutazione.
La storia veniva ridenominata Storia ed educazione civica: ma il voto unico
per le due materie e l'ininfluenza sul profitto ha indebolito la disciplina
rendendola sempre più marginale.
I nuovi programmi della scuola elementare (1985) e quelli della scuola
media (1962 e 1979) tornarono a proporre i contenuti e i metodi
dell’educazione civica, ma non riuscirono a riscattarla dalla
marginalità
Nel 1996, era ministro dell'Istruzione Lombardi, il sottosegretario
Luciano Corradini tentò di rilanciarla con la direttiva 8.2.1996, n. 58,
che presentava l’ampio documento “Nuove dimensioni formative,
educazione civica e cultura costituzionale”, e una bozza di decreto,
contenente un «curricolo continuo di educazione civica e cultura
costituzionale»: questo testo era stato discusso, emendato e
approvato all’unanimità dal CNPI.
Il decreto che sanciva questo nuovo curricolo non venne però mai alla
luce, per la fine del governo Dini (1996) e non venne più ripreso dai
successivi governi del Centro Sinistra che si concentrarono su altro
(autonomia, riforma dei cicli, Statuto delle studentesse e degli studenti
e insegnamento del Novecento).
La ministra Moratti (legge delega 53/2003 e successive Indicazioni
nazionali relative al primo ciclo, dl 19.2.2004, n. 59) ripropone la
questione articolando la convivenza civile in sei «educazioni»:
alla cittadinanza, alla sicurezza stradale, all’ambiente, alla salute,
all’alimentazione, all’affettività e sessualità.
Le prime tre sono basate sulla realtà ambientale e sulle leggi, le
seconde tre sono relative agli aspetti esistenziali vissuti dai ragazzi.
Non erano chiari i termini operativi di queste “educazioni”, sospese fra
trasversalità e disciplinarità, e anche questa indicazione è stata senza
seguito.
Il ministro Fioroni (2007) lascia cadere la sei educazioni. Qualcuno
apprezza la semplificazione del quadro didattico. Altri si preoccupano
che in tal modo si tolga ogni spazio curricolare all’educazione civica e in
particolare allo studio della Costituzione.
I frequenti appelli del Presidente Napolitano perché «la Carta
costituzionale e le sue disposizioni vengano sistematicamente
insegnate, studiate e analizzate nelle scuole italiane, per offrire
ai giovani un quadro di riferimento indispensabile a costruire il
loro futuro di cittadini consapevoli dei propri diritti e doveri»
hanno mantenuto l’attenzione sul tema.
La necessità di rilanciare un più preciso ruolo della scuola
nell’educazione alla cittadinanza è stato spesso posto in
relazione con casi di maleducazione civica manifestatisi in
ambienti scolastici.
I provvedimenti dell’attuale governo e, in particolare, il
DL1.9.2008 sono sembrati anche una risposta a queste
sollecitazioni
Il ruolo della Costituzione nell’educazione alla cittadinanza
Il riferimento alla Costituzione (costante anche nel Documento
d’indirizzo della ministra Gelmini) “offre un menu (in senso informatico)
di principi-valori-diritti-doveri, correlati a bisogni umani fondamentali,
che possono validamente rispondere alle emergenze e alle miserie
che affliggono la nostra vita sociale, a cominciare dalla vita della
scuola”. (Corradini)
Recenti discussioni su temi etico-politici hanno richiamato la funzione
fondamentale della Costituzione come testo di riferimento cui fare
ricorso in assenza di normative specifiche (“manuale per le mergenze”)
Il 60° anniversario della Costituzione e quello della Dichiarazione
Universale dei Diritti Umani hanno offerto (offrono) utili occasioni per
spiegare l’importanza e il valore di questi documenti
I diritti degli altri, ovvero i nostri diritti
“L’associazione fra i popoli del mondo è ormai così stretta che la
violazione dei diritti, avvenuta in un qualsiasi luogo, è avvertita
in ogni punto della terra”. Così pensava il filosofo Immanuel
Kant alla fine del Settecento e ne ricavava che fossero maturi i
tempi per istituire un diritto pubblico universale (che lui
chiamava cosmopolitico) e fondare su di esso la pace.
Ora, a distanza di oltre due secoli, i progressi verso la pace non
sembrano essere stati significativi ma certamente si sono
enormemente rafforzate le relazioni fra gli abitanti del pianeta al
punto che tutti siamo ormai consapevoli di vivere in un mondo
globale.
Ma che ne è stato del diritto cosmopolitico? In che misura è
progredita la capacità di tutelare i diritti di tutti? Come
reagiamo quando veniamo a sapere che in luoghi, spesso
neanche troppo lontani da noi, vivono persone a cui sono
negati anche i diritti più basilari?
Se consideriamo le istituzioni e gli organismi che sono stati
creati, soprattutto dopo la metà del secolo scorso, per
consolidare e tutelare i diritti nel mondo dobbiamo dire che i
progressi sono stati notevoli.
D’altra parte però non si può dire che questo abbia impedito
il ripetersi di violenze e persecuzioni e non è irragionevole
pensare che in questo stesso momento un considerevole
numero di persone, da qualche parte nel mondo, si veda
negare il godimento di diritti che consideriamo
imprescindibili.
E’ tollerabile che questo accada? Potremmo rispondere che
nella società in cui viviamo quei diritti non sono minacciati e
dunque, a parte l’umana solidarietà verso chi ne è privo, il
problema non ci riguarda. Ma le cose non stanno proprio
così. E questo per almeno due buone ragioni.
Perché vale la pena di occuparsi anche dei diritti degli altri
La prima ragione è che, in materia di diritti, i risultati raggiunti
non sono irreversibili.
Si sono già viste in passato, anche recentemente, società civili
evolute, i cui cittadini godevano di un alto grado di libertà,
ripiombare sotto il dominio della dittatura ed essere soggette a
violenze e discriminazioni.
Poiché non viviamo in mondi isolati dobbiamo considerare i
pericoli di reciproco contagio che i sistemi sociali esercitano gli
uni sugli altri. Se sopportiamo senza reagire le violazioni dei
diritti che avvengono a casa del nostro vicino, arriveremo
fatalmente a sviluppare una specie di assuefazione a quelle
violazioni che ci impedirà di reagire quando ci capiterà di
esserne noi le vittime.
Prima vennero per i comunisti
e io non alzai la voce
perché non ero un comunista.
Poi vennero per i socialdemocratici
e io non alzai la voce
perché non ero un socialdemocratico.
Poi vennero per i sindacalisti
e io non alzai la voce
perché non ero un sindacalista.
Poi vennero per gli ebrei
e io non alzai la voce
perché non ero un ebreo.
Poi vennero per me
e allora non era rimasto nessuno
ad alzare la voce per me.
Martin Niemhöller (1892 – 1984)
La seconda ragione è di tipo utilitaristico: poiché viviamo in un mondo a più
livelli intrecciato (un sistema globale, come si diceva), dobbiamo
preoccuparci anche dei disequilibri che si creano fuori da casa nostra e che
possono produrre ripercussioni sul nostro sistema di vita.
Pensiamo, per fare un esempio, al fenomeno dell’emigrazione che da molti
paesi africani si dirige verso l’Europa. Sono centinaia di migliaia, milioni di
persone, spesso prive di diritti fondamentali (alla vita, al lavoro, alla
sicurezza, alla salute, ecc.), che vengono a cercarli nei luoghi in cui questi
diritti esistono e sono riconosciuti.
Possiamo fingere di non vederli. Ignorare le barche sovraffollate che
naufragano mentre cercano di raggiungere le nostre spiagge. Possiamo
perfino pensare che si tratti solo di un problema di ordine pubblico da
lasciare nelle mani della polizia (o dell’esercito e della marina militare,
secondo qualcuno).
In ogni caso non possiamo fare in modo che quel flusso di migranti non ci
sia e che, per il fatto stesso di esserci, non influisca sulla vita della nostra
società e non interpelli la nostra responsabilità.
Qualche suggerimento per educarsi (e
educare) alla cultura dei diritti
1) Se è vero che non si deve mai rischiare l’assuefazione in
materia di diritti violati, non bisogna stancarsi allora di
conoscere e fare conoscere quelle violazioni. E non
bisogna neanche stancarsi di esserne indignati. Si dirà che
l’indignazione non costa niente e che non è di grande aiuto
per chi subisce violenze e soprusi pensare che, da qualche
parte nel mondo, c’è chi si indigna per questo.
Ma rifiutarsi di considerare normale, o inevitabile, che venga
ignorata e calpestata la dignità umana negli altri e quindi in
noi stessi è, se non altro, un modo per tenere allenata la
nostra sensibilità.
2) Un altro modo per educarci a una cultura dei diritti è
ricordare che le loro violazioni non riguardano solo le
situazioni estreme, le guerre, i genocidi, le deportazioni.
Esistono forme di violenza e di discriminazione che non
finiscono sulle pagine dei giornali (non sempre, almeno) ma
che vengono praticate quotidianamente e delle quali siamo
spesso testimoni, talvolta complici. Si tratta delle piccole
(ma non solo, ma non sempre) prepotenze e sopraffazioni
che prendono a bersaglio quelli che appaiono più deboli,
più disarmati, più emarginati.
Mrs. Eleanor Roosevelt, who chaired the Human
Rights Commission in its first years, asked,
"Where, after all, do universal human rights
begin? In small places, close to home -- so
close and so small that they cannot be seen on
any maps of the world. Yet they are the world
of the individual person; the neighbourhood he
lives in; the school or college he attends; the
factory, farm or office where he works. Such
are the places where every man, woman and
child seeks equal justice, equal opportunity,
equal dignity without discrimination. Unless
these rights have meaning there, they have
little meaning anywhere. Without concerned
citizen action to uphold them close to home, we
shall look in vain for progress in the larger
world."
Queste aggressioni, spesso solo verbali, si verificano anche negli
ambienti che frequentiamo. Perfino a scuola. Sono manifestazioni di
bullismo, come si usa dire oggi, che spesso vengono tollerate,
magari con fastidio, per conformismo, per un malinteso senso di
solidarietà di gruppo o, semplicemente, per voglia di quieto vivere.
Talvolta anche gli adulti (gli insegnanti) sembrano incapaci di
intervenire, o preferiscono credere che il loro intervento non sia
necessario e perdono così un’utile occasione di riflessione e
crescita per tutti, anche per i “bulli” del momento. Del resto,
intervenire in queste circostanze non è mai facile. Comporta fatica,
costringe a esporsi. Ci sono situazioni in cui la scelta fra agire e non
agire si configura come un dilemma drammatico. Ma
fortunatamente, nella nostra vita quotidiana, non è così e le
responsabilità che siamo chiamati ad assumerci non hanno costi
troppo elevati. D’altra parte il prezzo che paghiamo per non
prendere posizione a difesa delle vittime è ancora più alto perché è
quello di renderci in qualche modo complici dei loro aggressori.
3) Il terzo suggerimento è di sfruttare le occasioni che l’attualità ci offre e
che, in materia di violazione dei diritti e di lotte per affermarli, davvero non
sono poche, sia sul piano della cronaca quotidiana, sia su quello delle
vicende internazionali
Milano aprile 2008
Milano settembre 2008
Monza settembre 2008
Parma settembre 2008
Ma prima che nei fatti d’attualità gli spunti per riflettere sui diritti umani a
scuola si trovano nelle materie di studio.
Un insegnante di storia potrebbe impostarvi tutta la sua programmazione
usando come chiave di ricerca la loro affermazione e violazione per mettere
in luce sia i passi in avanti compiuti dai diritti sia le brusche e violente
retrocessioni che questi hanno subito. Spesso negli stessi luoghi e
all’interno della stessa tradizione culturale (si pensi alla Francia del 1789 e a
quella dell’affaire Dreyfus o all’America di Thomas Jefferson, padre della
Dichiarazione d’indipendenza e proprietario di schiavi).
Se, studiando la storia, la lotta per l’affermazione dei diritti può essere
rintracciata lungo l’asse del tempo, altre materie ci consentono di
rintracciarla, anche a distanza, nello spazio.
La geografia, nelle poche scuole dove ancora la si insegna e la si studia,
sembra avere un ruolo privilegiato. Ma non solo.
Anche lo studio delle lingue straniere, per esempio, consente di
approfondire autori africani, asiatici, latinoamericani in lingua inglese,
francese o spagnola che portano fondamentali testimonianze sulla
situazione dei loro paesi a proposito di questo tema (almeno una decina di
premi Nobel per la letteratura sono stati assegnati ad autori africani e
asiatici).
4) Infine, un ultimo suggerimento per riflettere sul problema dei
diritti, è di creare le occasioni per entrare direttamente in
contatto con le persone che con questo problema hanno
dovuto misurarsi.
Non mancano nelle nostre città esuli e migranti che sono stati
testimoni e spesso vittime di gravi violazioni dei diritti umani in
Africa o in Asia. Dare loro la parola, ascoltare i loro racconti,
consente di fare uscire quelle vicende dall’anonimato dei dati e
delle statistiche (i milioni di morti per fame, di profughi per
guerre, di malati per mancanza di cure) e attribuire a esse voci
e volti di persone riconoscibili.
Ascoltare i testimoni non sostituisce lo studio della storia che
sta dietro i loro racconti ma ci aiuta a capire che i protagonisti di
quei racconti sono in tutto e per tutto uguali a noi e che è di noi,
in fondo, che stanno parlando.