Piano Nazionale Poseidon 2007/2008
(Italiano L1, italiano L2, lingue classiche e lingue moderne)
GRUPPO INTERLINGUA 2
RILEVAMENTO DELLE DIFFICOLTA’ DI
APPRENDIMENTO DELLE LINGUE
PROGETTO DI RICERCA/AZIONE
Sottogruppo 2
PRESENTAZIONE DEI DATI RELATIVI A
21 QUESTIONARI RISERVATI AI DOCENTI
Provenienza dei dati
SMU Virgilio – Carducci di Pescara : somministrazione e tabulazione della prof.ssa Fedora Rinaldi (10 questionari)
CTP di Castrovillari e 7:
somministrazione e tabulazione del prof. Paolo Gallo (4 questionari)
SMS Tallone di Alpignano (To):
somministrazione e tabulazione della prof.ssa Claudia Sponton (7 questionari)
La presentazione è stata realizzata da Claudia Sponton
QUESTIONARIO N.1 , colonna A
Indicare il livello di difficoltà riscontrato tra gli alunni
nell’ apprendimento delle competenze linguistico-comunicative,
sulla base della propria esperienza professionale.
La colonna azzurra indica il livello
percepito di difficoltà,
quella viola la differenza rispetto al
livello massimo esprimibile.
a
af
ic
gi
no
lo
fo
difficoltà
or
to
gr
a
an
se
m
m
gr
am
tic
e
at
ic
al
ca
le
ss
i
ca
3,5
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
le
livello
SAPERE
Percezione del livello di difficoltà
(da 1 a 4)
SAPERE
I docenti rilevano
complessivamente livelli
significativi di difficoltà, infatti le
percezioni dichiarate, pur non
giungendo mai al livello
massimo, non scendono sotto
alla metà della scala a
disposizione, con punte
leggermente più alte per
le difficoltà grammaticali,
semantiche e ortografiche,
rispetto a quelle lessicali e
fonologiche.
ABILITA' E SAPER FARE
Percezione del livello di difficoltà
(da 1 a 4)
3
2
1,5
1
0,5
difficoltà
l in
gu
is
ti c
a
re
gi
st
ro
va
ri e
tà
di
co
es
rte
pr
si
es
a
si
on
ip
op
ol
ar
i
re
go
le
ra
pp
or
ti
s
ca
oc
ia
li
0
or
to
ep
i
livello
2,5
ABILITA’ E SAPER FARE
I livelli di difficoltà sono
abbastanza significativi, infatti
le percezioni dichiarate oscillano
tra il 2 e il 2,7 della scala a
disposizione, con punte
leggermente più alte per
l’ortoepia, il registro e la varietà
linguistica, rispetto alle
espressioni popolari, alle regole
di cortesia e ai rapporti sociali .
SAPER ESSERE
In questo settore i docenti
rilevano il maggior livello di
difficoltà: è infatti l’unico in cui
viene superato il 3 per entrambe
le voci, con una leggera
prevalenza delle difficoltà
inerenti alla competenza
discorsiva rispetto a quella
funzionale.
QUESTIONARIO N.1 , colonna B
Per ogni competenza linguistico-comunicativa,
indicare se le difficoltà sono in aumento, stabili o in diminuzione,
rispetto al passato
1 . Fino a 1 i valori esprimono
difficoltà in AUMENTO
2. Da 1 a 2 esprimono
difficoltà
STABILI
3 . Da 2 a 3 la difficoltà è
percepita in DIMINUZIONE
SAPERE
3,0
I docenti hanno la percezione
2,5
2,0
1,5
1,0
0,5
ale
gr
am
m
at
ica
le
se
m
an
ti c
a
fo
no
lo
gi
ca
or
to
gr
af
ic a
0,0
le
ss
ic
aumento, stabile, diminuzione
SAPERE (Percezione dell'andamento)
aree di competenza
di difficoltà complessivamente
stabili, i valori sono infatti
distribuiti abbastanza
equamente tra 1,6 e 1,8, con
una maggiore tendenza
all’aumento delle difficoltà
grammaticali e lessicali.
ABILITA’ E SAPER FARE
ABILITA' E SAPER FARE
(Percezione dell'andam ento)
l in
gu
is
ti c
a
re
gi
st
ro
va
ri e
tà
oc
ia
li
re
go
le
ti
s
ca
ra
pp
or
or
to
ep
i
di
es
co
pr
rte
es
si
si
a
on
ip
op
ol
ar
i
3
2,5
2
1,5
1
0,5
0
aree di com petenza
Anche in questo ambito i
docenti hanno
complessivamente una
percezione di stabilità, con
una maggior tendenza
all’aumento delle difficoltà
ortoepiche, di registro e di
applicazione delle varietà
linguistiche.
SAPER ESSERE
(Percezione dell'andam ento)
iumento, stabile, diminuzione
SAPER ESSERE
3
Come negli ambiti precedenti
si registra anche qui una
tendenza alla stabilità delle
difficoltà percepite.
2,5
2
1,5
1
0,5
0
competenza discorsiva
competenza funzionale
aree di com petenza
QUESTIONARIO N.2
Quali sono le cause più frequenti degli errori
nell'apprendimento linguistico?
dis turbi non identificati dell'apprend.
dis turbi s pecifici dell'apprendim ento
dis interes s e
difetti di m em oria
fruizione pas s iva di s tim oli
m ancanza di m odelli corretti
m ancanza di s tim oli
m ancanza di conos cenze
m ancanza di s trutture cognitive
incons apevolezza
dis trazione
varietà linguis tiche
ipercorrettis m o
norm ale proces s o di as s es tam ento
m ancanza di addes tram ento
0
0,5
1
1,5
2
2,5
3
3,5
4
Quali sono le cause più frequenti degli errori
nell’apprendimento linguistico?
La punta più alta è stata fatta registrare dall’inconsapevolezza,
seguita dalla distrazione.
A breve distanza si sono collocate la fruizione passiva di stimoli e
la mancanza di conoscenze, seguite a loro volta dal disinteresse,
dalla mancanza di strutture cognitive, dalle varietà linguistiche e
dalla mancanza di addestramento.
Tutte le valutazioni si collocano comunque in una fascia
intermedia, compresa tra 1,8 e 3,1.
INCONSAPEVOLEZZA
DISTRAZIONE
FRUIZIONE PASSIVA DI STIMOLI
DISINTERESSE
VARIETA’ LINGUISTICHE
MANCANZA DI CONOSCENZE
MANCANZA DI STRUTTURE COGNITIVE
MANCANZA DI ADDESTRAMENTO
MANCANZA DI MODELLI CORRETTI
MANCANZA DI STIMOLI
NORMALE PROCESSO DI ASSESTAMENTO
IPERCORRETTISMO
DIFETTI DI MEMORIA
DISTURBI NON IDENTIFICATI
DISTURBI SPECIFICI
QUESTIONARIO N.3
Come comportarsi di fronte all'errore?
sviluppare competenze cooperative
creare percorsi autocorrettivi
insegnare ad accettarlo
comportamenti
adottare e stimolare att. Metacognitivi
Nessuna risposta
creare contesti di appr.strutt.
Dipende dal contesto
NO
diagnosticare le cause
SI
segnalarlo ma non correggerlo
ignorarlo
correggerlo in modo selettivo
correggerlo sempre e comunque
0
5
10
15
n. delle risposte
20
25
Come comportarsi di fronte all’errore?
• Tra i docenti che hanno compilato il questionario vi è stata
un’adesione quasi unanime al rifiuto di ignorare l’errore (20 no, 1
risposta non data).
• Sono invece molto più diversificate le posizioni rispetto alla
correzione sempre e comunque (13 sì, 6 no, 2 dipende dal contesto)
oppure alla correzione di tipo selettivo (7 sì, 6 no, 5 dipende dal
contesto, 3 risposte non date).
• Riguardo al segnalarlo ma non correggerlo, prevale la scelta
“dipende dal contesto” : 9, a fronte di 5 sì, 6 no, 1 risposta non data.
• Punteggi piuttosto alti hanno raggiunto tutte le indicazioni relative a
proposte didattiche operative , coinvolgenti e mirate alla costruzione
consapevole e cooperativa delle conoscenze, come diagnosticare le
cause (15 sì), creare contesti di apprendimento strutturato (16 sì),
adottare e stimolare atteggiamenti metacognitivi (16 sì), creare
percorsi autocorrettivi (19 sì), sviluppare competenze cooperative (18
sì).
• E’ interessante notare come vi siano ben 7 no (1/3 del campione) per
insegnare ad accettarlo; anche a fronte di 13 sì e di 1 risposta non data
è un dato che meriterebbe di essere approfondito.
CONCLUSIONI
•I tre questionari presi in esame non vogliono costituire uno strumento di misurazione precisa della realtà
scolastica in merito all’errore, vogliono piuttosto essere un’occasione di confronto e di dibattito
sull’apprendimento delle lingue all’interno dei consigli di classe; sono quindi da leggersi come una
traccia di lavoro per i docenti di lingua in vista di una riflessione sulla pedagogia dell’errore e sulle
metodologie messe in atto nelle programmazioni didattiche.
Per questo motivo il punto di partenza è costituito dal Quadro Comune Europeo di Riferimento per le lingue,
documento che esprime in modo sintetico ma piuttosto esaustivo le competenze di chi apprende e usa
una lingua.
• Pur nell’esiguità del campione esaminato, composto da docenti appartenenti al Piemonte, all’Abruzzo e
alla Calabria, è possibile tracciare alcune linee di lettura, che potrebbero fungere da stimolo a ulteriori
approfondimenti o a riflessioni sulle modalità di approccio all’errore.
• Dai risultati del primo questionario si desume infatti che gli insegnanti percepiscono livelli
significativi di difficoltà, stabili o tendenti all’aumento, nell’apprendimento delle lingue, tanto nel
sapere, quanto nel saper fare e nel saper essere, ma è soprattutto in quest’ultima area di competenze
che si percepiscono i maggiori scogli, proprio quella in cui, secondo i risultati del PISA, i nostri studenti
sono risultati carenti.
• Nel secondo questionario, dedicato alle cause degli errori, prevalgono, anche se di poco, le convinzioni
che essi siano dovuti a inconsapevolezza e distrazione, cosa che, assieme all’alto punteggio del
disinteresse, sembrerebbe non prevedere il coinvolgimento dell’azione didattica; il fatto che anche altre
cause, strettamente legate all’azione di insegnamento/apprendimento (come fruizione passiva di stimoli,
mancanza di modelli corretti, mancanza di addestramento, …), abbiano fatto registrare punteggi piuttosto
elevati, sembrerebbe indice di posizioni diversificate all’interno della classe docente e meriterebbe
ulteriori approfondimenti.
• Anche il terzo questionario, quello che chiede come comportarsi di fronte all’errore, ha fatto rilevare
diversità di posizioni tra i docenti, e, benché siano piuttosto compatte le adesioni a scelte didattiche
strutturate di approccio all’errore, l’andamento di alcune risposte (come la diversità di opinioni sull’imparare
ad accettare l’errore), sembrerebbe indicare l’esigenza iniziative di tipo formativo sui temi dell’Interlingua,
mirate alla creazione e alla progettazione di linee didattiche comuni.