BILDUNG
DIDATTICA DEI PROCESSI FORMATIVI

Direttore
Floriana F
Università degli Studi di Perugia
Comitato scientifico
Pier Cesare R
Università Cattolica del Sacro Cuore
Pier Giuseppe R
Università degli Studi di Macerata
Mina D S
Università degli Studi di Perugia
Miguel Ángel Z B
Universidade de Santiago de Compostela
Rosabel R V
Universidad de Alicante
BILDUNG
DIDATTICA DEI PROCESSI FORMATIVI
Noi osiamo promettere una Grande Didattica cioè un’arte universale di insegnare tutto a tutti: di insegnare in modo certo, sì da conseguire effetti, di insegnare
in modo facile, quindi senza molestia, o noia di docenti e discenti, anzi con loro
grande diletto, di insegnare in modo solido, non superficialmente tanto per fare,
ma per condurre ad una vera cultura, a costumi gentili, a una pietà più intensa
Giovanni Amos C
La collana nasce con l’obiettivo di porre l’attenzione sulla didattica come studio delle
azioni che rendono possibile il processo formativo e la progettazione e organizzazione dei contesti in cui esso si realizza. L’azione didattica, sia in contesto scolastico che
extrascolastico, a qualunque età e in una logica di life long learning, in presenza e a
distanza, consente alle persone di sviluppare le proprie potenzialità e di raggiungere
la propria forma.
Essa rimanda infatti al concetto di formazione intesa come Bildung, processo di
sviluppo del soggetto nella sua articolata globalità, compreso nella plurale declinazione dei modi secondo i quali egli vive e agisce il mondo. Nell’idea di Bildung si
intersecano e si compenetrano le dimensioni corporea, intellettuale e morale del
soggetto che, aprendosi alla relazione con l’universo delle cose, dei segni e simboli
della cultura, si configura nel mondo e nell’intersoggettività secondo le proprie
possibilità attuative e le proprie originali istanze di senso.
L’azione didattica muove dalla riflessione sul presente ma nello stesso tempo, per
individuare ipotesi, ha bisogno del passato, dell’azione precedente e della riflessione
su tale azione. Nello stesso tempo l’azione è aperta al futuro perché dalla riflessione
su di essa può nascere una previsione degli scenari possibili, anche se la prevedibilità
come prescrittura degli eventi che accadranno non può essere accolta rigidamente
in campo formativo. La riflessione però ha bisogno di criteri di riferimento che
consentano di leggere l’azione stessa, non può fare a meno della teoria che dia
respiro, ampliamento di prospettiva, senso allo stesso agire.
I volumi di questa collana vogliono dunque offrire spunti di riflessione teorica ma
anche risultati di ricerca e documentazione di esperienze didattiche, lette attraverso
diverse prospettive disciplinari, per porre l’attenzione su cosa significhino e su come
si realizzino i processi formativi nei diversi contesti e nella complessità e dinamicità
delle situazioni.
Anita Piscazzi
El Sistema
L’approccio didattico–musicale della sperimentazione
di José Antonio Abreu
Prefazione di
Luca Aversano
Copyright © MMXV
Aracne editrice int.le S.r.l.
www.aracneeditrice.it
[email protected]
via Quarto Negroni, 
 Ariccia (RM)
() 
 ----
I diritti di traduzione, di memorizzazione elettronica,
di riproduzione e di adattamento anche parziale,
con qualsiasi mezzo, sono riservati per tutti i Paesi.
Non sono assolutamente consentite le fotocopie
senza il permesso scritto dell’Editore.
I edizione: dicembre 
A Zia Nina, pilastro della mia formazione
Indice

Prefazione
di Luca Aversano

Premessa
Parte I

Capitolo I
Per un’antropologia della musica
.. Introduzione,  – .. Anthony Seeger e il modello sociologico: la performance,  – .. L’etnomusicologia,  – .. La
scuola di Berlino,  – .. Alan Lomax: una proposta innovativa
di ricerca etnomusicologica,  – .. Metodo cantometrico e metodo coreometrico,  – .. Lomax e il rapporto con l’Italia,  –
.. Il viaggio in Italia,  – .. Alan P. Merrian e il modello tripartito,  – .. John Blacking e il modello socio–biologico, 
– .. Approccio emico e approccio etico,  – .. Franz Boas e
l’approccio del “particolarismo storico”,  – .. Béla Bartók e il
modello educativo: una proposta di pedagogia interculturale, .

Capitolo II
Della pedagogia e della didattica musicale
.. Introduzione,  – .. La funzione formativa della musica
tra scuola e società: la didattica dell’ascolto e la trasmissione
del sapere musicale,  – .. Creatività, espressività ed autonomia,  – .. Progettualità didattica: due cambi di paradigmi, 
– .. Approccio multidisciplinare e approccio interdisciplinare,  – .. Per un approccio narrativo autobiografico–musicale:


El Sistema
identità e complessità,  – .. Il pensiero narrativo e il pensiero logico–paradigmatico,  – .. Autobiografia musicale, 
– .. Identità e appartenenza,  – .. Identificarsi ascoltando,  – .. Esempi di narrazione autobiografica musicale raccolte sul campo,  – ... Storie di vita,  – ... La “Nueva
Cancion Chilena”,  – ... Un caso di narrazione autobiografica musicale: Patricia Mayorga e Leonor George–Nascimento Lara
si raccontano,  – .. Progetto di un Laboratorio Autobiografico Musicale nell’ambito del Format operativo “Violinista per
un giorno” destinato a un gruppo di detenuti minorenni, 
– ... Definizione del problema e dell’ambito d’intervento,  –
... Obiettivi,  – ... Ipotesi causali,  – ... Dispositivi
di valutazione,  – ... Indicatori,  – ... Valutazione
dell’intervento in relazione agli assi di ricerca,  – ... Analisi
dei risultati, .

Capitolo III
Metodologie musicali tradizionali. Il “metodo attivo”
.. Introduzione,  – .. La pedagogia del “fare” musica insieme,  – .. La socializzazione nel “fare musica insieme”, 
– .. I metodi “attivi”,  – .. Il metodo di Émile Jaques Dalcroze e la ritmica,  – .. La ritmica,  – .. Il metodo di
Carl Orff : lo “Schulwerk” o “Musik für Kinder”,  – .. Lo
strumentario,  – .. L’importanza della “voce” nel metodo di
Zoltán Kodály,  – .. La centralità della voce,  – .. La
formazione ritmica,  – .. La solmisazione,  – .. La
chironomia,  – ... Gesti chironomici,  – .. Il metodo di Shinichi Suzuki: “educazione al talento o della madrelingua”,  – .. Il ruolo dei genitori nell’ambiente scolastico ed
extrascolastico,  – .. La tecnica della scrittura, .

Capitolo IV
Le metodologie innovative della didattica musicale
.. François Delalande: le condotte musicali,  – ... La Pédagogie musicale d’éveil,  – .. La proposta didattica di Monique
Frapat,  – .. Esempi operativi,  – .. Per una “musica
concreta”,  – .. Uno strano “oggetto artistico”: il suono, 
– .. Un esperimento di “musica concreta”: “Alla ricerca del
silenzio perduto”. Il treno di John Cage,  – .. L’utopia educativa di John Cage,  – .. Jouer, to play, spielen, giocare: la
Indice

musica è un gioco,  – .. Gesti sonori,  – .. La “Music Learning Theory” e l’“Audiation” di Edwin E. Gordon, 
– .. AIGAM: Associazione Italiana Gordon per l’Apprendimento Musicale,  – .. Il progetto “musica in culla” di
Paola Anselmi,  – .. La mia esperienza con “musica in
culla”,  – .. Progettare lo spazio sonoro attraverso il gioco,
l’ascolto e la trasformazione,  – .. La struttura dello spazio
musicale, .

Capitolo V
“El Sistema” di Josè Antonio Abreu. Il modello venezuelano
.. Premessa: la pedagogia sociale,  – .. Nascita e percorso
di “El Sistema”,  – .. Il pattern educativo di “El Sistema”:
teoria e pratica,  – .. Obiettivi de “El Sistema”,  – .. Il
contesto storico, sociale e politico,  – .. Dissensi intorno a
“El Sistema”, .

Capitolo VI
La sperimentazione di “El Sistema” di Abreu in Italia. Il
caso di studio del nucleo pugliese MIG (MusicaInGioco)
.. La diffusione de “El Sistema” in Italia,  – .. Nucleo pugliese “MusicaInGioco”,  – .. Storia e finalità del progetto
didattico di MusicaInGioco,  – .. La struttura e l’articolazione didattica del progetto di sperimentazione,  – .. L’applicazione del metodo della didattica reticolare,  – .. La
seduzione del reticolare multimediale,  – .. Il format progettuale MIG,  – ... Il gioco della tecnica, il gioco della lettura, 
– ... La body percussion,  – ... Strumenti autocostruiti, 
– ... L’ear training,  – ... L’improvvisazione procedurale
idiomatica e non idiomatica,  – ... I generi di improvvisazione
procedurale idiomatica: il jazz, il rap, il reggae, la lettura jazz,  –
... La vocalità infantile e corale,  – ... Video e ascolto guidato,  – .. Il paradigma didattico di apprendimento applicato
da MusicaInGioco,  – .. Metodo,  – .. Osservazione
sullo svolgimento del progetto di ricerca,  – .. Strumenti
d’indagine,  – ... A. Modello del questionario ex ante somministrato agli allievi del gruppo MIG,  – ... B. Modello del
questionario ex post somministrato agli allievi del gruppo MIG,  –
... Struttura del questionario,  – .. Presentazione e analisi
dei dati,  – ... A. Questionario mig ex ante,  – ... B.
Indice

Questionario mig ex post, .

Capitolo VII
L’esperienza della MIG a Stettino (Polonia). Un altro caso
di studio
.. Introduzione,  – .. Il contesto specifico e il campione di riferimento,  – .. Metodo, finalità e obiettivi,  –
.. Il format progettuale,  – .. Gli strumenti di analisi, 
– ... Questionario ex ante,  – ... Questionario ex post,  –
.. Analisi dei risultati, .
Parte II
Appendici

Interviste tratte dal film documentario El Sistema di Paul
Smaczny e Maria Stodtmeier

“El Sistema” e il “Progetto di Educazione Speciale”. Il coro
dei Manos Blancas

Intervista a Mirian Gutierrez–Sarpe

Intervista ad Andrea Gargiulo

Bibliografia
Prefazione
di Luca Aversano
Torniamo all’antico e sarà un progresso
— Giuseppe V
Sul tema dell’insegnamento della musica ai bambini, in particolare a quelli disagiati socialmente, le strade della storia della
musica tra Italia e America latina s’incrociano curiosamente,
dal passato al presente. I padri fondatori della didattica musicale
negli orfanotrofi italiani (i cosiddetti “conservatorii”), la cui
nascita risale al XVI secolo, non avrebbero mai immaginato che
— diversi secoli dopo — un maestro venezuelano avrebbe ripreso e riutilizzato, pur se in un contesto di scala enormemente
più ampia e con obiettivi sostanzialmente differenti, gli effetti
sociali dell’insegnamento degli strumenti musicali alle giovani generazioni. Abreu, in fin dei conti, ripropone con grande
successo, in piena modernità, una concezione pedagogica antica che sembrava tramontata per sempre: quella dell’impiego
della didattica musicale come via di riscatto da una condizione
precaria sul piano economico, sociale e culturale. L’intreccio
risulta tanto più sorprendente e affascinante, se si considera
come – nel processo di evangelizzazione delle Americhe, dalla
fine Cinquecento al Settecento — l’insegnamento della musica
e dei suoi strumenti rivestì un ruolo fondamentale, iconizzato
al cinema dal film Mission e dalla relativa colonna sonora di
Ennio Morricone: protagonisti di tale processo furono i bambini, educati alla musica anche attraverso il modello di ragazzi
europei (allievi di orfanotrofi musicali) appositamente spediti


Prefazione
in America per fare da esempio ai coetanei indigeni, e addirittura acconciati, nel taglio dei capelli, alla maniera “americana”
(un esempio delle tattiche raffinate di comunicazione messe in
atto soprattutto dai Gesuiti). Appare evidente come le affinità
del movimento Abreu con i suoi antichi predecessori italiani
non riguardino solo gli aspetti sociali, ma anche la dimensione
politica dell’insegnamento della musica e delle sue pratiche.
In questo senso, il sistema Abreu è riuscito a vincere la preoccupazione e la diffidenza con cui di solito i governi guardano
alla musica, che derivano fondamentalmente dalla natura ambigua di quest’arte, dalla sua capacità di scavalcare le regioni
della mente per arrivare direttamente alle passioni del cuore,
dall’anima del singolo individuo a quella della collettività. Non
è raro il tentativo di reprimere la musica, se non di sopprimerla
del tutto, come è capitato e capita ancora oggi in certi governi
integralisti e dittatoriali, soprattutto di ispirazione religiosa. Di
fatto – e questo spiega in parte gli atteggiamenti ostili di certi
governanti – la musica è e resta un’arte essenzialmente rivoluzionaria, tanto che il suo ruolo politico aumenta a dismisura in
coincidenza di fasi molto calde della storia, dalla Rivoluzione
Francese di fine Settecento a quelle giovanili del secolo scorso.
Senza ovviamente dimenticare il caso del nostro Risorgimento,
che è un esempio curioso, per certi versi, di come una forma artistica nata in ambito elitario e riservato, con obiettivi
estetici fondati sulla commozione del sentimento individuale, possa cambiare totalmente di segno, acquisendo i caratteri
della popolarità e dell’esaltazione dell’emozione collettiva. Si
parla, naturalmente, del melodramma italiano dell’Ottocento,
fortemente legato agli sviluppi storico–politici dell’epoca. Il riferimento alla categoria del popolare nell’Italia unita si collega
alla dimensione pedagogica del nostro discorso. Nella nuova
Italia il ricorso al canto consentiva sicuramente, attraverso la
ripetitività dell’esecuzione e il coinvolgimento emotivo proprio
della musica, di rafforzare il senso di appartenenza alla nuova
realtà politico–amministrativa e di tenere vivi nella memoria
l’amore e il culto di patria. Tuttavia, proprio nella fase politica
Prefazione

più delicata del processo di unificazione, la scuola piemontese,
poi italiana, tenne l’esercizio del canto e della musica sostanzialmente fuori dal novero delle materie ufficiali di studio, in
barba al contributo che musicisti e teatro d’opera avevano dato
all’immaginario popolare del Risorgimento e alla costruzione
della nazione italiana. La circostanza ci interessa come riprova
di quanto fosse alto e spesso il muro culturale che – per diverse
ragioni (fascino irrazionale, sensuale, incontrollabile dell’esercizio musicale) — la legittimazione della musica come disciplina
scolastica si trovava a dover superare: nemmeno i trascinanti
cori risorgimentali riuscirono ad abbatterlo. Così, i canti studiati a scuola negli anni dell’Unità sono testo senza suono, parole
senza musica, mente senza cuore. Ancora oggi, il nostro inno
nazionale è, per tutti, l’inno di Mameli, che ne scrisse i versi.
Michele Novaro, autore della musica, riposa (di)sconosciuto
alla sua ombra. In linea con il suo tradizionale logocentrismo,
la cultura pedagogica italiana concepì il processo di formazione
dell’identità nazionale quale paradigma da costruirsi attraverso
la lingua e i testi scritti; le storie esemplari in senso morale,
militare, cavalleresco, politico; i modelli dei santi, degli artisti e
degli eroi. Più mente che cuore, tanto che l’Italia della scuola
nasce Stato senza musica.
Abreu, al contrario, è riuscito in Venezuela a operare, con la
musica, una rivoluzione pacifica, politica e pedagogica insieme.
In questo risiede, a mio avviso, il portato storico più importante de “El Sistema”. La ricerca di Anita Piscazzi ne illustra
dettagliatamente struttura e contesto, mettendoli in rapporto
con le tradizioni pedagogiche antiche e moderne, musicali e
non. Il lavoro mette bene in evidenza come la filosofia musico–
pedagogica di “El Sistema”, rivolta ai bambini e agli adolescenti
provenienti dalle zone più emarginate della società venezuelana allo scopo di sottrarli a destini di devianza, sia pensata per
favorirne il recupero e il reinserimento entro un sano modello
di vita. In tal senso, risulta efficace l’estensione della prospettiva
critica agli studi socio–antropologici, che nel primo capitolo del
lavoro gettano le fondamenta per una corretta interpretazione

Prefazione
dei fenomeni in oggetto sul piano teorico e scientifico.
Giusta attenzione ricevono, nella ricerca di Anita Piscazzi,
anche gli aspetti più propriamente metodologici. In un percorso illustrativo ben articolato, il volume evidenzia come “El
Sistema” di Abreu abolisca di netto l’aspetto teorico dell’insegnamento musicale, in favore della sfera pratico–operativa,
sulla base di un principio fondamentale: ogni bambino è, di per
sé, un bambino musicale. Allo stesso tempo si sottolinea come
la finalità primaria de “El Sistema” non sia la costruzione di un
musicista, ma la formazione di un buon cittadino.
Il punto di contatto con la tradizione del pensiero platonico,
che nella Repubblica sosteneva che un buono Stato ha una buona
musica, si coglie qui in tutte le sue rifrazioni di natura politica.
Un punto di contatto, questo, che fa anche da ponte con le più
nuove acquisizioni della ricerca pedagogica. La formazione alla
cittadinanza costituisce infatti una delle “missioni” più importanti della didattica della musica, intesa primariamente come
trasmissione del sapere musicale, nonché come affinamento
delle abilità dirette alla conoscenza e alla comprensione dei
fenomeni musicali e del patrimonio della nostra tradizione culturale. In questo senso “El Sistema” di Abreu, pur fondato su
una concezione di educazione musicale di carattere essenzialmente pratico, si avvicina negli obiettivi essenziali all’idea di un
insegnamento della musica che non sia soltanto divertimento
ludico, ma anche presa di coscienza dei valori estetici, morali e
politici che ogni espressione artistica di buon livello è capace di
veicolare.
Da un punto di vista storico, il lavoro di Anita Piscazzi ha
anche il merito di avere indagato e rilevato la diffusione de
“El Sistema” di Abreu su specifiche aree e regioni italiane. In
Italia, il  dicembre , è nato il “Comitato Sistema delle
Orchestre e dei Cori Giovanili e Infantili d’Italia” guidato da Federculture e dalla Scuola di Musica di Fiesole, con la presidenza
onoraria dei maestri Abreu e Abbado: una prima, strutturata esperienza sul modello del sistema Abreu. L’autrice dedica
particolare attenzione alla Puglia, che è una delle regioni di
Prefazione

riferimento, una frontiera avanzata e all’avanguardia nello studio e nell’applicazione del sistema venezuelano. Il punto focale
della ricerca è costituito dall’osservazione sul campo del format
del progetto pugliese MusicaInGioco, collegato al citato sistema
italiano delle orchestre e cori giovanili. Il nucleo del progetto
ha origine ad Adelfia, in provincia di Bari, presso l’ex discoteca Moma, ribattezzata MomArt, bene confiscato alla mafia e
oggi rinato come luogo votato alla creatività, al teatro e alla
musica. In veste di osservatrice delle dinamiche di relazione
e di apprendimento all’interno del gruppo di progetto, l’autrice del volume si è calata in una realtà pedagogico–musicale
concreta, riprendendo gli incontri tra maestro e allievi per poi
rielaborarne i contenuti. L’indagine si è avvalsa di interviste e
questionari, in entrata e in uscita, per l’analisi e la valutazione
dei dati parziali e finali. Parallelamente il volume presenta gli
esiti di un’ulteriore ricerca, destinata a un gruppo di ragazzi che
stanno scontando una pena riabilitativa all’interno del centro
socio educativo diurno “Eughenia” di Bitonto, in provincia di
Bari. Tali rilevazioni sono di particolare interesse giacché, a
differenza delle esperienze de “El Sistema” trapiantate in altre aree italiane, quelle pugliesi si avvicinano molto di più alle
condizioni critiche presenti sul territorio venezuelano, per la
presenza di soggetti a rischio devianza e sul piano della qualità
degli indicatori economici e sociali delle famiglie e dei ragazzi
coinvolti nelle attività didattico–musicali.
Una serie di utili appendici documentarie, contenenti altri
materiali di indagine, in particolare la rielaborazione di materiale filmico e documentario e le interviste a operatori ed esperti
del settore, chiude il volume della giovane studiosa pugliese.
Un lavoro meritorio, che offre un contributo fondamentale non
solo allo studio de “El Sistema” Abreu, ma anche alla conoscenza di sentieri meno noti dell’insegnamento della musica in
Italia.
Luca Aversano
Premessa
Questa ricerca prende in esame la sperimentazione di “El Sistema” del musicista venezuelano José Antonio Abreu in Puglia.
Il caso di studio è rappresentato dall’osservazione, dall’analisi
e dalla valutazione del processo formativo relativo al nucleo
orchestrale infantile della MIG (MusicaInGioco), fondato e diretto dal maestro napoletano, ma molese di adozione, Andrea
Gargiulo.
Il lavoro si articola in due parti.
Nella prima parte si passano in rassegna i vari modelli antropo–socio–etnomusicologici che sono stati elaborati nel corso
del Novecento. Questo exscursus mette in risalto che la musica
oltre che come disciplina a sé stante è stata oggetto di studio
anche in relazione ai fattori comportamentali e ambientali degli
individui. È dunque un punto di partenza utile a delucidare le
dinamiche relazionali di gruppo che sono prettamente connesse al fare musica. La filosofia di “El Sistema” è infatti una sorta
di pratica dello stare insieme, del fare comunità attraverso il
linguaggio sonoro e strumentale. Non a caso, centrale è nella visione di Abreu la costituzione di un’orchestra, anzi, per
meglio dire, di un sistema integrato di orchestre.
La filosofia musico–pedagogica di “El sistema” si rivolge,
sin dall’inizio, ai bambini e agli adolescenti provenienti dalle
zone più emarginate della società venezuelana, allo scopo di
sottrarli al fenomeno diffuso della evasione scolastica e della
quasi sempre conseguente devianza minorile per favorirne il
recupero e il reinserimento entro un sano modello di vita,
acquisendo la consapevolezza dei propri doveri verso se stessi e
verso gli altri e dei propri irrinunciabili diritti al conseguimento
della felicità. Ecco allora che ben si giustifica l’inclusione di una


Premessa
tale pratica entro una ricognizione di quelle teorie scientifiche
di tipo socio–antropologico richiamate nelle prime pagine.
Nell’ambito della pedagogia musicale, l’approccio educativo
di Abreu si distingue significativamente dagli altri modelli didattici tradizionali (Émile Jaques Dalcroze, Zoltán Kodály, Carl
Orff, Shiniki Suzuki), poiché presenta un accentuato profilo
innovatore e sperimentale. Nel corso dell’esposizione viene
portata in evidenza questa differenza sostanziale. Pur ispirandosi in parte ai paradigmi convenzionali, Abreu abolisce di netto
l’aspetto teorico dell’insegnamento musicale a tutto vantaggio della sfera pratico–operativa, alla luce del principio che
ogni bambino è di per sé un bambino musicale. E inoltre, come già sottolineato, la finalità che si intende perseguire non è
la costruzione di un musicista ma la formazione di un buon
cittadino.
Lo spirito socio–educativo di “El Sistema” si è gradatamente
diffuso negli altri paesi dell’America latina e ha messo radici
anche nel resto del mondo. Nello scenario del nostro Paese la
Puglia rappresenta una delle regioni di riferimento. Non a caso
si è tenuta di recente — il  maggio del  — al Conservatorio “Umberto Giordano” di Foggia una giornata di studio e di
approfondimento sul tema. Si può inoltre senz’altro affermare
che grazie all’istituzione dell’associazione MIG di Adelfia —
da cui si sono originati altri centri, da Palese a Bitonto, Turi,
Gioia del Colle e Acquaviva delle Fonti, che è il più recente,
per restare alla terra di Bari, ma non mancano ulteriori esempi
in area ionico–salentina (dove spicca il LAMS) e ofantina (dove
la realtà più vivace è l’ArtVillage di San Severo) — la regione
adriatica costituisca una frontiera avanzata e all’avanguardia.
A partire da questo dato, si è perciò preso in considerazione l’iter formativo della piccola orchestra che ha come sede
il MomArt di Adelfia, cioè un cantiere artistico–espressivo
confiscato alle organizzazioni criminali del territorio. Proprio
l’origine della costituzione di questo luogo finisce per avere
un emblematico punto di contatto con la realtà venezuelana, e
specificamente della capitale Caracas, dove i minori vengono