La programmazione
didattica
1.
Uno sguardo al tempo attuale
Piero Cristofani
1
Profilo storico
1. Anni 50/60 nasce la programmazione didattica curriculare
( Sputnik, guerra fredda ). Critica a Dewey e al suo
attivismo ( laisser faire del bambino ). Occorreva rigore,
quindi un approccio scientifico-razionale( task analysis).



Valutare le conoscenze in ingresso
Scomporre analiticamente l’obiettivo in sotto obiettivi
Feed-back
2. 1949 Tyler e soprattutto Bloom che riordina i criteri di
valutazione.
3. 1964 Bruner propone i concetti di struttura curricolare.
Si sviluppa la rivoluzione cognitivista come reazione al
comportamentismo. Comunque i nuovi modelli si
integrano creando modelli come il mastery
learning e
percorsi didattici differenziati .
2
Profilo storico
 4. Anni 60’ altri contibuti: Gagnè ( valutazione formativa ); ritorno alla
gestalt e conseguente elaborazione del problem solving.
 5. Primi anni 80’ cresce l’insoddisfazione per i modelli rigidi, lineari,
razionali, come il top-down ( sequenza gerarchica basata su un taglio
logico-deduttivo). La mente umana apprende in modo irregolare,
misterioso e non legato al determinismo cioè causa-effetto,
stimolo/risposta.
 6. Si afferma il bottom up ( connessionismo ). La mente apprende
attraverso reticoli. La mente non ha un’unica intelligenza, ma più
intelligenze. Tutti questi elementi hanno generato connessionismo e
costruttivismo.
 7. E in Italia? Figlia dell’idealismo in un modo più o meno chiaro
vengono applicati diversi modelli anche se prevale il metodo
lineare-rigido. L’insegnante nella sua didattica è schiacciato dal suo
“ praticismo “ e non valuta possibili e più ampie alternative.
3
Uno sguardo al tempo attuale
Nel processo di apprendimento hanno un ruolo decisivo le variabili
sociali quali gli elementi storici-economici-sociali ( elementi esterni ) e
gli elementi organizzativi della struttura scolastica ( elementi interni ).
IL TEMPO ATTUALE
Il tempo presente è di sospensione tra ciò che non è più e ciò che non è
ancora.
PRESENZA DEL GLOBALE E DEL LOCALE
 La coppia uguaglianza/ disuguaglianza è sostituita dalla coppia
inclusione/esclusione. Le parole chiave sono: conoscenza, sapere,
mobilità,internazionalizzazione,linguaggi,competenze,competizione
.
 Esplosione dell’individualismo. Alla ideologia si sostituisce
l’egologia.
 Tramonto dello Stato Nazione e delle identità territoriali
 Declina lo Stato come luogo di garanzia per la salute, la vecchiaia,
educazione, assistenza ( la crisi del welfare )
4
Uno sguardo al tempo attuale
 Dalla società verticale ( centralità delle forme di
potere) alla società orizzontale ( poliarchia, cioè
centri di potere locali, territoriali, periferici ).
 Più cresce la dimensione poliarchica, più viene
meno il senso del patto sociale.
 Il concetto di massa si trasforma in quello di
moltitudine.
 Dissolvenza dell’identità di classe.
 Il lavoro fisso, salariato ( fordista ) si trasforma
in autonomo, aleatorio.
 Si afferma sempre di più il non-luogo
5
GLI EFFETTI DELLA GLOBALIZZAZIONE
La globalizzazione segna l’avvento di un’era
di complessità e di variabilità, che rende
obsolete tecniche e competenze con frequenza superiore al passato.LE CONOSCENZE
DI BASE SONO PIU’ IMPORTANTI DI QUELLE SPECIALISTICHE.LA CULTURA RISPETTO ALLA TECNICA.
6
GLI OBIETTIVI DELLA NUOVA FORMAZIONE DEI GIOVANI
 POLIVALENZA E CREATIVITA’
 SPECIALIZZAZIONE FLESSIBILE
 AUTOFORMAZIONE O FORMAZIONE
CONTINUA
 UN QUADRO DI CONOSCENZE STABILI,
SISTEMATICHE, DI BASE,
SIGNIFICATIVE, CAPITALIZZABILI,
FLESSIBILI
 INTERAZIONE MANO/MENTE/CUORE
7
CHI CRESCE SI SVILUPPA ED APPRENDE
Costruisce la propria identità
personale e la dimensione
relazionale sull’asse orizzontale
spaziale
e
Costruisce i propri processi cognitivi (
memoria, concetti,progetti )
sull’asse temporale
8
... si devono considerare :
L’insorgere dei nessi tra sapere, fare,
essere, pensare
La crisi delle discipline come
organizzatori concettuali definiti,
circoscritti e chiusi
L’affermarsi della epistemologia e degli
approcci inter e pluridisciplinari
Di qui l’apprendimento modulare
9
2. Il quadro normativo di
riferimento
e indicazioni ministeriali
Piero Cristofani
10
PROGETTAZIONE, RIFORMA E INNOVAZIONE
Nota di indirizzo per l’avvio dell’a.s.
2006/2007 ( 31/08/2006 )
Progettazione e Autonomia
scolastica (DPR 275 / 99 )
Progettazione e Riforma del sistema
educativo di istruzione e formazione
professionale ( L.n. 53/03 )
11
INDICAZIONI PER L’a.s. 2006/2007
Dalla “Nota di indirizzo per l’avvio dell’anno scolastico”
( 31/08/ 2006 )
L’anno scolastico 2006/2007 si presenta come
un anno-ponte verso nuove indicazioni
curricolari, di cui dovrà essere ridotta la mole,
proprio per non mortificare l’autonomia delle
istituzioni scolastiche, concentrando
l’intervento centrale sull’individuazione dei
traguardi essenziali prescrittivi per ogni ciclo
scolastico, e definendo gli standard relativi
alle competenze da certificare.
12
segue
In questa logica si capisce come la principale
legge di riferimento sia la legge n. 59/’97, che
riconosce l’autonomia delle istituzioni
scolastiche e il D.P.R.n. 275/99, che la
regolamenta…
In effetti le norme sull’autonomia, insieme alla
riforma del Titolo V della Costituzione,
costituiscono la cornice di riferimento entro la
quale necessariamente si iscrive e va
interpretata la successiva legge n. 53/’03 e le
relative disposizioni attuative.
13
segue
 Nel predisporre la loro offerta formativa le scuole
avranno come punti di riferimento il complesso delle
indicazioni desumibili dal quadro normativo vigente,
nella consapevolezza, comunque che i documenti
programmatici allegati al D.lgs 59/2004, per sua
stessa affermazione, sono da considerarsi un
“assetto pedagogico, didattico ed organizzativo
transitorio “ per la scuola dell’infanzia, primaria e
secondaria di primo grado, in attesa dell’emanazione
dei relativi regolamenti ed è intenzione di questo
Ministero procedere prossimamente ad una
profonda revisione di tale impianto, dando così
compimento alla “ definizione dei curricoli “
prevista dall’art. 8 del DPR n. 275/’99
14
AUTONOMIA SCOLASTICA E POF
“ … è il documento fondamentale costitutivo
dell’identità culturale e progettuale delle
istituzioni scolastiche ed esplicita la
progettazione curricolare,extracurricolare,
educativa e organizzativa che le singole
scuole adottano nell’ambito della loro
autonomia “ ( DPR 275/99, art 3 )
15
PAROLE CHIAVE DEL POF
Identità culturale/progettuale:
Intesa come insieme dei caratteri specifiche
che contraddistinguono un istituto dall’altro
Progettazione: esplicitazione dei percorsi,
delle scelte e delle strategie mediante le
quali si intende raggiungere gli obiettivi
Contesto:espressione di una domanda
culturale e formativa calata sui bisogni
della comunità locale
16
Indicazioni per l’a.s. 2006/ 2007
Ciò che preme rilevare è la piena autonomia delle scuole e
dei docenti nella scelta dei concreti assetti pedagogici,
organizzativi, metodologici e didattici. L’autonomia
scolastica è la più importante riforma scolastica
degli ultimi anni ed ha in sé tutte le potenzialità
necessarie allo sviluppo comunitario della scuola,
ma in questi ultimi anni non ha esplicato appieno
tutte le potenzialità tanto che sono apparse
ridondanti le meticolose prescrizioni organizzative e
didattiche contenute negli allegati al D.lgs
59/04,quando addirittura in contrasto con le
previsioni del DPR 275/99 (art.8) in merito alle
regole di costruzione del curricolo di scuola
17
Indicazioni per l’a.s. 2006/2007
In sintonia con gli obiettivi delineati dalla
strategia messa a punto a Lisbona per il 2010
occorre assicurare alle allieve e agli allievi in
uscita dal primo ciclo effettive competenze in
grado di accompagnarli tutti nel
proseguimento dell’istruzione e formazione
obbligatoria che si intende estendere per
almeno un ulteriore biennio e, comunque,
fino ai 16. Questa ambiziosa meta, che sarà
oggetto di prossimi interventi può essere
realizzata solo mediante un ripensamento in
chiave unitaria e progressiva dell’intero
percorso educativo che va dai 3 ai 16 anni.
18
POF e curricolo
“ Le istituzioni scolastiche determinano nel
POF
Il curricolo obbligatorio [ …].
Nell’attuazione del curricolo le istituzioni
scolastiche precisano le scelte di
flessibilità previste “
( DPR 275/ 99, art 8, c.2 )
19
Il curricolo
“ PROGETTO FORMATIVO INTENZIONALE
PROGETTATO DALLE SINGOLE
ISTITUZIONI SCOLASTICHE, TENUTO
CONTO DEI BISOGNI DELLA
POPOLAZIONE SCOLASTICA E DELLE
RISORSE DEL TERRITORIO “
( F. Fabbroni )
20
Il curricolo non si “programma”,
si “progetta”
Programmazione è l’organizzazione di un
sapere dato ( programma ) in sequenze
temporali ( spesso imposte dalla
sistematica della disciplina )
Progettazione è la costruzione originale
di un percorso di “apprendimento
insegnato”e quindi intenzionale definito a
partire dall’analisi dei bisogni dei soggetti
e del contesto.
21
La costruzione del curricolo
Esso non è più un dato a priori a cui le scuole sono tenute
ad uniformarsi, ma il risultato della capacità
progettuale delle ist. scolastiche, sintesi unitaria
di esigenze diverse( frutto delle scuole come
organizzazioni pensanti ):
 Garantire il carattere unitario del sistema di
istruzione nazionale e valorizzare il pluralismo
culturale e territoriale;
 Tener conto dei bisogni formativi degli alunni;
 Tener conto delle domande e attese espresse dagli
enti locali, dai contesti sociali, culturali ed
economici del territorio
22
Articolazioni del curricolo
 Quota nazionale del curricolo ( 80%-85% del tempo
scolastico: prevede per tutto il territorio nazionale le
“competenze essenziali” da assicurare a ciascun
alunno.
 Quota locale del curricolo ( 20%-15% del tempo
scolastico ):riguarda attività aggiuntive individuate dalle
singole scuole in base alle variabili socio-culturali ed
esistenziali degli alunni.
 Quota extracurricolare aggiuntiva,facoltativa e collocata
al di fuori dell’orario scolastico curricolare, in grado di
fornire ulteriori elementi di personalizzazione del
percorso formativo.
23
Curricolo e centralità delle competenze
FINE DELLE IST. SCOLASTICHE E’
QUELLO DI FORMARE
COMPETENZE( SAPERI, SAPER
FARE, SAPER ESSERE)
SPENDIBILI ANCHE IN CONTESTI
FORMATIVI E PROFESSIONALI
DIVERSI DA QUELLO SCOLASTICO
24
PER UNA EPISTEMOLOGIA DELLE COMPETENZE
CONOSCENZE
SAPERE
ESSERE
COMPORTAMENTI
FARE
ABILITA’ INTELLETTUALI/ ABILITA’ SOCIALI
25
Programma e curricolo
 Programma
 Curricolo
Sapere accademico
( competenze )
Apprendimento
Programma
Saperi
Programmazione
Progettazione
Apprendimento
conoscenze disciplinari
Analisi dei bisogni
26
3. Dalla scuola del
programma alla scuola
della programmazione
27
Dalla scuola del programma alla scuola della programmazione
Nella scuola del programma
 Sono privilegiati i contenuti
 L’insegnante è al centro della
situazione stimolo. E’un
trasmettitore di saperi
 E’ assente la circolazione delle
esperienze educative
 L’alunno non è considerato nelle sue
potenzialità e attitudini
 Il contesto di provenienza non è
considerato una variabile
 E’ privilegiata l’acculturazione
 Il punto di partenza è il programma
 L’insegnante è un’isola
autoreferenziale
Nella scuola della programmazione
 L’insegnante deve possedere capacità
progettuali, competenze disciplinari
e padronanze educativo-didattiche
 L’insegnante lavora in team
 Nella collegialità nasce il confronto e
la problematizzazione
 Il docente sa gestire i processi
interni ed esterni relativi
all’apprendimento
 I team collaborano alla realizzazione
del curricolo, sperimentando nuovi
percorsi e controllando i livelli
formativi
28
La finalità
del programma
Indicare la lista
dei contenuti da
insegnare
Fornire le indicazioni
metodologiche per
l’approccio più
indicato e pertinente alle discipline
Evidenziare attività,
competenze,
atteggiamernti,
abilità operative
che gli alunni dovrebbero perseguire
29
Le finalità della
programmazione
Realizzare le
potenzialità del
singolo
Aumentare il sapere
Incrementare
lo sviluppo unitario
dell’allievo
Favorire e sviluppare
la formazione
di competenze
Rispondere
alle necessità
della società
30
Programmazione educativa
Programmazione didattica
Fanno parte del POF e ne costituiscono il punto centrale.
Rientra nei compiti del Collegio dei docenti provvedere alla stesura della
programmazione dell’azione educativa definendo le linee di fondo dell’
intervento educativo complessivo della scuola, elaborando progetti che
tengano conto delle finalità educative, delle variabili di contesto,
delle caratteristiche
31
Programmazione educativa
 Si configura come la carta pedagogica della scuola.
Costituisce il quadro di riferimento per l’elaborazione di
un piano d’intervento a lungo, medio termine in sintonia
con le linee programmatiche nazionali calibrate sul
contesto scolastico. Si struttura tenendo conto delle
caratteristiche degli studenti, delle famiglie e del
contesto socio-culturale.
Definisce le competenze che si intendono perseguire e le
mete educative da raggiungere, individuando i criteri
metodologici di intervento ed adottando modelli
organizzativi coerenti con le intenzionalità pedagogiche
esplicite e con le risorse di cui dispone la scuola.
32
La programmazione didattica
 Si configura come una pianificazione dinamica,
flessibile ed a breve termine che favorisce il fare, la
scoperta, la conoscenza, lo scambio sociale, nel
rispetto dei diversi stili cognitivi individuali e delle
esperienze pregresse familiari e sociali degli allievi.
E’ oggetto di verifica periodica da parte del collegio.
33
Nella programmazione
il docente deve
concretizzare
Trasformare in un
percorso coerente
i principi del dettato programmatico,
trasformando i criteri espressi in
didattica e attività
educativa
contestualizzare
Rendere un sistema
simbolico, di per sé
astratto in azioni
realizzabili in un reale
contesto di vita per
facilitare l’apprendimento
La programmazione significa progettare esperienze, capaci di
guidare gli alunni ad acquisire e padroneggiare i sistemi simbolici
ed itinerari per far sì che l’esperienza consenta lo sviluppo di competenze,
di abilità e di competenze
34
I PRESUPPOSTI DELLA PROGRAMMAZIONE






SI COSTRUISCE A PARTIRE DA UNA SITUAZIONE DATA SPECIFICA E NON
GENERICA ( ASPETTATIVE DEGLI ALUNNI E FAMIGLE, STILI DI
APPRENDIMENTO,RITMI DI APPRENDIMENTO ECC…
E’ L’INSIEME RAGIONATO DEI METODI E DELLE TECNICHE DELLA PRASSI
SCOLASTICA, VOLTO A DARE INTENZIONALITA’ A CIO’ CHE SI FA, EVITANDO
L’IMPROVVISAZIONE E FAVORENDO IL RAPPORTO DIALETTICO TRA LE RAGIONI
DEGLI OGGETTI DELL’EDUCAZIONE E LE RAGIONI DEI SOGGETTI DA EDUCARE.
DEVE ESSERE FLESSIBILE
DEVE ESSERE COMUNICABILE E COMUNICATA ALLE FAMIGLIE PERCHE’ SIANO
CONSAPEVOLI DELLE SCELTE DELLA SCUOLA
SI FONDA SULL’ASSUNZIONE DI UN PUNTO DI VISTA COLLEGIALE E SI AVVALE
DELLE SPECIFICHE COMPETENZE CULTURALI E PROFESSIONALI DI TUTTE LE
RISORSE DI CUI DISPONE LA SCUOLA
DEVE CONTENERE GLI OBIETTIVI CHE SI INTENDE PERSEGUIRE IN MODO DA
POTERLI VERIFICARE IN ITINERE. I MOMENTI DI VERIFICA DEVONO ESSERE
INTESI COME STRUMENTO DI LAVORO, COME MODO DI ORGANIZZARE, PER
PENSARE E PER RIFLETTERE SULL’EFFICACIA DELLE PROPRIE PROPOSTE.
35
La programmazione è una strategia per la qualità della formazione
intenzionalità
contestualizzazione
Le categorie metodologiche
Della programmazione
metodicità
flessibilità
36
GLI OBIETTIVI: UNA CLASSIFICAZIONE
goals
Tutti i tipi di mete dell’educazione ed includono aims e objectives
Aims
Con questo termine si definiscono gli scopi più astratti e generali di tipo
valoriale. La loro definizione si basa su caratteri di tipo filosofico. Sono
identificabili con le finalità
Objectives
Indicano scopi specifici e descrittivi. Per determinare quelli più generali si
ricorre alle tassonomie; per identificare quelli più specifici si devono
individuare definizioni circostanziate ed operative. Sono identificabili con gli
obiettivi generali e specifici.
Gli obiettivi pedagogici possono essere suddivisi in:
•finalità
•obiettivi generali
•obiettivi specifici
•obiettivi operativi
37
Segue……
Finalità
Sono le direttive generali desunte dai concetti di persona, società, cultura,
educazione, scuola, insegnamento. Esprimono le scelte educative di fondo e
definiscono i comportamenti generali attesi in merito all’uomo e al cittadino.
Obiettivi
generali
Sono comuni a tutte le aree del sapere e a tutte le materie/discipline ed hanno
una grande capacità di transfer. Esprimono i grandi orientamenti nell’ambito
di una disciplina.
Obiettivi
specifici
Definiscono i traguardi di una sequenza didattica o di un punto specifico del
programma. Connotano la realizzazione dell’azione educativa/formativa.
Obiettivi
operativi
Tracciano le piste di lavoro quotidiano. Indicano espressamente l’azione da
compiere, ciò le operazioni. Sono obiettivi specifici nei termini delle attività
pedagogiche che definiscono la sequenza dell’apprendimento.
descrittori
Prestazioni dell’alunno che costituiscono i comportamenti manifesti e che fanno
conoscere all’osservatore il punto/livello a cui l’alunno è giunto.
Comporta
-menti
Sono una serie di operazioni circoscritte, osservabili, descrivibili e controllabili
nei risultati che compongono un’azione del tipo “ fare questo “ ( performance ).
Un obiettivo tradotto nelle sue operazioni significa la “ cosa da fare o la serie di
cose da fare “
38
Segue obiettivi………
Infine gli obiettivi possono essere classificati in
finali e intermedi in relazione ai diversi
momenti dell’apprendimento.
Obiettivi
intermedi
Identificano le tappe previste
per il raggiungimento della
meta finale
Obiettivi
finali
Sono gli scopi del processo
educativo; scopi generali che
devono essere verificati nei
risultati finali. Essi diventano
visibili e verificabili in quanto
definiti dagli obiettivi intermedi,
che articolano dunque gli
obiettivi finali.
39
Segue gli obiettivi.
GLI OBIETTIVI COGNITIVI
Obiettivi cognitivi :
Mappa delle conoscenze, delle
capacità di
comprensione/applicazione, delle
competenze di
comparazione/ricostruzione dei
saperi e di
trasfigurazione/reinvenzione degli
stessi in chiave creativa.
Obiettivi
cognitivi
generali
Esprimono la maturazione delle facoltà
intellettuali ( pensiero concreto ed
astratto,intuitivo e deduttivo, analitico e
sintetico,logico e critico, ecc..) e
I livelli di padronanza delle strutture
concettuali delle discipline, misurabili come
sommatoria e combinazione di obiettivi
specifici, ricorrendo a prove di valutazione
aperta.
Obiettivi
cognitivi
specifici
Esprimono la competenza raggiunta nelle
conoscenze e negli automatismi di base di
una disciplina, nella comprensione e
applicazione delle conoscenze raccolte,
nella
decodifica/comparazione/ricostruzione dei
saperi, nella capacità di riflettere, pensare,
creare conoscenze nuove misurabili
singolarmente ricorrendo a prove di
valutazione chiuse, integrate da prove
aperte.
40
CHE COS’E’ UNA DISCIPLINA
una disciplina è un sistema
organizzato di conoscenze
OGNI DISCIPLINA HA DUE
DIMENSIONI
Dimensione semantica
Dimensione sintattica
Definita da
una
descrizione i
cui elementi
costitutivi
sono i
Costituita, a
partire dalla
descrizione,
cioè dai
concetti, da
una
concetti
struttura
definita
attraverso i
legami tra
elementi
costitutivi
41
Segue…….
 I concetti
sono i mediatori elementari di cui l’alunno si serve per
conseguire, conservare, trasformare le informazioni.
 La struttura è costituita:
1.
2.
dalle parti che la identificano e la connotano ( definizioni )
dalle relazioni che i concetti disciplinari hanno con le altre
discipline ( interconnessioni )
LA STRUTTURA E’ DETERMINATA DAI CONCETTI E DAI VARI MODI
IN CUI QUESTI SONO IN RELAZIONE TRA DI LORO.
Il curricolo si costruisce sulle varie discipline e sulle attività educative,
analizzandole e collocandole in una disposizione che ha uno
sviluppo sia orizzontale, sia verticale.
42
LE DISCIPLINE
 Non sono contenitori, depositi e repertori di classificazioni delle
conoscenze o dati di fatto oggettivi istituzionalizzati nei loro
contenuti:
 Ma sono strutture metodologiche e forme diversificate di pensiero,
linguaggi specifici e chiavi di lettura della realtà e delle esperienze.
ESSE SONO CARATTERIZZATE
 Da strutture ( concetti che la organizzano )
 Da procedure e metodi ( procedimenti e regole )
 Linguaggi specifici ( conoscenze )
43
DISCIPLINA, MATERIA, DISCIPLINA DI STUDIO
differenziazioni
 Disciplina: complesso specifico di conoscenze aventi caratteristiche
proprie sul piano dei concetti, dei meccanismi e dei metodi. Nel
linguaggio scolastico tale termine viene spesso utilizzato come
sinonimo di materia.
 Materia: si riferisce ai contenuti disciplinari ( al prodotto finale ). Il
termine materia in particolar modo si riferisce ai contenuti che
vengono trasmessi nell’insegnamento sulla base delle indicazioni
presenti nei programmi.
 Disciplina di studio: non coincide perfettamente con quello di
scienza. La disciplina di studio rappresenta la scienza calata nella
scuola ed adattata alle esigenze cognitive ed affettive dello studente
che apprende. I termini scienze e disciplina di studio fanno
riferimento contestuale ai processi seguiti per apprendere a ai
contenuti acquisiti.
44
La multidisciplinarità: è la presenza simultanea di più discipline di cui però
non vengono esplicitate le reciproche relazioni. La multidiscipirarità è la
condizione che si realizza quando tra le discipline curricolari non si stabilisce
nessuna forma di comunicazione.
definizione
La multidisciplirarità
È lo studio, l’analisi e
interpretazione di un
oggetto di studio da più
punti di vista disciplinari.
Ogni disciplina è
autonoma ed
indipendente ed utilizza
strutture e metodologie
sue proprie.
caratteristiche
L’accostamento di discipline
diverse è solo funzionale alla
realizzazione di un compito
riguardante un oggetto comune (
argomento ). Il confronto tra
docenti avviene soltanto per
stabilire una pianificazione di
massima circa gli interventi
didattici. Le discipline tendono a
non influenzarsi. Nella scuola
le azioni didattiche si
esprimono prevalentemente in
chiave multidisciplinare. Non
esiste confronto tra docenti
.45
45
La pluridisciplinarità: è la giustapposizione di discipline diverse, poste le une
accanto alle altre per evidenziare le relazioni esistenti tra di esse. Esiste tra le discipline
cooperazione ma non coordinazione. Lo studio di un argomento dal punto di vista delle
diverse discipline è un esempio di pluridisciplinarità.
La
pluridisciplinarità
definizione
caratteristiche
Consiste nel concorso di più
discipline alla realizzazione di
un compito o allo sviluppo di
un progetto. E’ la messa in
comune di strumenti, ma con il
mantenimento della propria
specificità metodologica ed
epistemologica.
La visione plurisciplinare supera
la separazione tra le discipline,
creando un rapporto sul piano
operativo nel perseguire obiettivi
in comune. Più discipline
cooperano alla realizzazione di
un progetto, conservando
ciascuna la propria identità, ma
favorendo un’organizzazione
della didattica con una più decisa
valenza formativa.
46
L’interdisciplinarità: è l’interazione esistente tra due o più discipline. Tale
interazione può consistre in una semplice comunicazione di idee, o maggiormente nella
individuazione di relazioni tra strutture disciplinari, nella reciproca integrazione dei
concetti fondamentali, nell’organizzazione comune della ricerca e dei metodi didattici.
definizione
l’interdisciplinarità
Consiste nell’interazione di due o
più discipline per la soluzione di un
problema. Con l’interdisciplinarità
si ha integrazione dell’assetto
sintattico ( strumentazioni,
metodologie e modi d’indagare ) di
ciascuna disciplina con le altre,
ma non nell’assetto concettuale.
caratteristiche
L’approccio interdisciplinare si
ha quando, per risolvere un
problema condiviso, due o più
docenti interagiscono.
Una didattica interdisciplinare
non può che essere una
didattica per problemi e
tendere ad apprendimenti
per scoperta.
47
La trandisciplinarità: Mauro Lang definisce la transdisciplinarità come “
l’interdisciplinarità in senso forte “ in quanto a questo livello si verifica “ l’effettivo
superamento di una barriera epistemologica con la scoperta di un nuovo orizzonte
unificante “
La
trandisciplinarità
definizione
caratteristiche
E’ il processo di
integrazione superiore
attraverso il quale si
integrano i principi che
sono alla base della
struttura epistemologica di
due o più discipline. Si
arriva alla costruzione di
una nuova disciplina
L’approccio trandisciplinare opera
per costruire nuove strutture
epistemologiche, gioca sulle frontire
delle discipline, predilige il pensiero
divergente.
Nella scuola può essere finalizzata
alla costruzione di nuovi paradigmi di
conoscenza e di interpretazione della
realtà.
48
Modelli di programmazione a confronto
Programmazione
per obiettivi
Programmazione
per concetti
Programmazione
per problemi
modello
comportamentista
cognitivista
costrutivista
teorici
Skinner. Pavlov, Watson
Piaget, Bruner, Gardner
Dewey, Vigotzsky, Brown
concezione
dell’apprendimento
stimolo-risposta
addestramento
processo per piccoli passi
istruzione programmata
Relazione tra le strutture
psicologiche dell’allievo e le strutture
epistemiche della disciplina.
Processo condiviso e
contestualizzato
Cooperastive learning
Processo euristico
coinvolgimento
dell’allievo
Passività del soggetto
Valorizzazione della motivazione e
rispetto della pluralità degli stili
cognitivi e delle intelligenze multiple.
Protagonista e attore
dell’apprendimento
Valorizzazione
dell’autoapprendimento
strategie
rinforzo immediato in caso di
performance positiva.Iidea negativa
dell’errore
Le discipline sono organizzate in
base alla plasticità della mente. La
realtà viene letta attraverso mappe
mentali
Centralità dell’esperienza e
dell’indagine sui problemi.
La conoscenza è processo di
negoziazione e costruzione di
significati. Rifiuto del
dogmatismo
Iter procedurale
Analisi della situazione di partenza
Identificazione dei bisogni formativi
Definizione degli obiettivi
Definizione dei pre-requisiti
Definizione dei mezzi e dei tempi
Attività di verifica
Elaborazione di mappe concettuali
Predisposizione di una
conversazione clinica
Elaborazione di una rete
concettuale intesa come percorso
ordinato delle operazioni da seguire
per presentare e far apprendere i
concetti.
Individuazione del problema
Analisi della situazioneproblema
Individuazione della criticità
Identificazione dei saperi
informali legati ad esperienze
pregresse
Applicazione delle soluzioni
Valutazione dell’efficacia
49
In sintesi programmare significa progettare, pianificare. I momenti attraverso
i quali effettuare una programmazione didattica ed educativa sono
scanditi in fasi:
 Individuazione delle esigenze del contesto socio-culturale e delle
situazioni di partenza degli alunni
 Definizione degli obiettivi finali, intermedi, immediati che riguardano
l’area cognitiva, l’area non cognitiva e le loro interazioni
 Organizzazione delle attività e dei contenuti in relazione agli obiettivi
stabiliti
 Individuazione dei metodi, dei materiali, sussidi adeguati
 Sistematica osservazione dei processi di apprendimento
 Processo valutativo essenzialmente finalizzato sia agli adeguati
interventi culturali ed educativi, sia alla costante verifica dell’azione
didattica programmata
 Continue verifiche del processo didattico, che informino sui risultati
raggiunti e servano da guida per i successivi interventi.
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