La valutazione
Da l’evento didattico, Cerri
Cap. 5
indice
• introduzione
• dimensioni: perché, cosa, chi, per chi, quando, come
» apprendimento
» quando
• di profitto
• effetti limitanti
• come dovrebbe essere
• tipologie di prove di verifica
• valutazione autentica
– compiti autentici
– compiti autentici e competenze
• Valutazione di processo, di progetto, di sistema
• “[…] per valutazione si intende
l’atto di assegnare valore a
qualcosa, […], al fine di formulare
una classifica, una graduatoria,
ecc., ma anche e soprattutto per
poter prendere decisioni
ponderate.”
(Baroni P, in Cerri, L’evento didattico)
Da un
• senso comune di valutare, in ambito
scolastico, dove assume il significato di
esprimere un giudizio (con classificazione
numerica, letterale alfabetica, verbale) sul
profitto degli alunni al fine di verificare se
sono ‘capaci’ o no, se sono meritevoli di
lodi o di rimproveri, se sono degni di stare
fra i migliori o fra i peggiori: valutare per
distinguere.
a
• “strumento per promuovere (nel
senso […]: pro-muovere:
muovere a favore di), […].
Correttamente intesa, la
valutazione consiste nello stabilire
la rispondenza fra misurazioni
effettuate e determinate ipotesi
[…]”
(C. Laneve, Elementi di Didattica generale, citato in Cerri, L’evento didattico)
e quindi
• “formulare un giudizio sulla base
della raccolta, dell’analisi e
dell’interpretazione delle
informazioni, [cioè] un’attività di
riflessione, di confronto, di ricerca
volta a raggiungere nel modo
migliore gli obiettivi prefissati”
(ibidem)
esiste come valutazione:
– implicita: non è espressa però ci permette di
agire, di prendere decisioni fondate in base ad
essa,
– spontanea: da non confondersi con quella
implicita; è caratterizzata dalla consapevolezza di chi
sta valutando però è basata su parametri e criteri
stabiliti al momento e non programmati e fissati in
precedenza;
– istituita: è socialmente organizzata, e si avvale di
procedure determinate e strumentazioni
specifiche.
(Barbier, in Hadji C., citato in Cerri, L’evento didattico)
controllo
prendere
decisioni
• perché:
• cosa valutare: soggetti (studenti, docenti, dirigenti, ..)
sulle loro azioni
• chi valuta: esterni (controllo), interni (miglioramento,
crescita)
• per chi si valuta: operatori (docenti, educatori, formatori),
amministratori (dirigenti scolastici, resp. enti locali,
decisori politici), per gli utenti (studenti, famiglie)
• quando valutare: inizio (diagnosi), itinere (formativa),
intermedia (sommativa e formativa), finale (sommativa e
formativa)
• come e con che cosa valutare:
metodi di tipo quantitativo: test,
prove oggettive ..
metodi di tipo qualitativo:
osservazione, rubriche,
interviste, ..
• come valutazione dell’apprendimento:
– diagnostica: analisi e diagnosi dei prerequisiti
cognitivi e motivazionali degli alunni; si compie di
solito all’inizio di una attività formativa ai fini di una
migliore progettazione
– formativa: accompagna il processo di insegnamentoapprendimento, fornendo opportune indicazioni per
regolare l’azione didattica
– sommativa: esplica la funzione di bilancio consuntivo
di quanto appreso; permette anche di ricavare delle
indicazioni sulla validità del percorso didattico seguito
• rispetto a quando si valuta:
– iniziale
– in itinere
– intermedia
– finale
La valutazione del profitto
• “si intendono le operazioni compiute da un
docente, o da un formatore, per accertare i
progressi dell’apprendimento compiuti
dagli allievi”
• è l’oggetto principale della docimologia,
che deriva dal termine greco dokimazein
(“esaminare”) che ha dato luogo a
docimologie (francese)
una valutazione non sempre si
trasforma in giudizi ‘validi’ per:
• effetto alone: consiste in un pregiudizio che il docente è
portato inconsapevolmente ad adottare in seguito ad
informazioni assunte sull'alunno che finiscono per
influenzare ogni altra rilevazione;
• effetto contrasto: influenza delle prove di altri allievi già
corrette;
• effetto ‘giudizio stereotipato’: si tende a riprodurre il giudizio
che si ha dello studente;
• effetto della profezia che si autoavvera: si tende a
rintracciare gli elementi che possano confermare una
previsione; anche atteggiamenti degli studenti del tipo
‘tanto non ce la faccio’;
• effetto della distribuzione forzata dei risultati; si tende a
‘forzare’ i giudizi tenendo conto del fatto che una piccola
parte può raggiungere il massimo, una piccola parte può
raggiungere il minimo, la parte restante si colloca su
posizioni intermedie;
Occorrerebbe formulare prove di valutazione in
modo che il giudizio abbia le caratteristiche di
• validità: capacità di rilevare, di ‘misurare’
realmente il ‘valore’ della prova
• attendibilità: la valutazione non cambia
con il passare del tempo oppure se fatta
da docenti diversi.
• imparzialità.
e quindi occorrerebbe
• precisare e mettere bene a fuoco ‘cosa’
valutare
• scegliere quale ‘stimolo’ occorre dare per
avere una ‘prestazione’ che possa
esprimere l’informazione cercata
• raccogliere fedelmente le risposte
evitando possibili distorsioni
• attribuire un ‘valore’ secondo un criterio
https://docs.google.com/leaf?id=0B8BTUqjqVdQOZTdjOTM0MmItZGU4My00ZWY2LWI5ZTUtNDkxYzU4MTQ4NGU0&hl=en_US
Tipologia di prove di verifica in base alle caratteristiche e
alle sollecitazioni delle prove e alla tipologia di risposte che
richiedono.
a. Prove a stimolo aperto e risposta aperta
b. Prove a stimolo aperto e risposta chiusa
c. Prove stimolo chiuso e risposta aperta
(semistrutturate)
d. Prove stimolo chiuso e risposta chiusa
(oggettive)
a, b
a.
b.
(aperto, aperta) tema, interrogazione orale o
scritta,..
titolo del tema o testo della domanda sono liberi,
aperti e non impongono limiti alle risposte o criteri
rigidi per la lettura e l’interpretazione delle risposte
(aperto, chiusa) trattazioni ampie di un argomento
da parte del docente che richiedono assenso o no
da parte degli studenti (ad esempio durante le
spiegazioni, si o no, sono d’accordo o non sono
d’accordo) o, quando si interroga, il docente
‘logorroico’ formula la domanda attraverso un
riepilogo dei contenuti
c
•
(chiuso, aperta) prove semistrutturate;
presentano strutturata (chiusa: specificità dei
quesiti) solo la parte riguardante i quesiti,
mentre rimane aperta quella relativa alle
risposte (da qui "semistrutturate“); presentano
stimoli chiusi e risposte aperte, ma aperte in
modo tale da consentire la predefinizione dei
criteri di adeguatezza delle risposte agli
obiettivi della verifica; ad esempio saggi brevi,
riassunti, …..
criteri
• specificazione della lunghezza massima
del riassunto (numero di righe o numero di
parole);
• specificazione della chiave di lettura e di
riscrittura (indicazione dei punti nodali da
porre in evidenza: per es. la
concatenazione degli avvenimenti o dei
fatti "narrati", le relazioni tra personaggi ed
eventi; la tesi principale sostenuta
dall'autore; le idee fondamentali racchiuse
in ogni specifica parte del testo, ecc.);
• I saggi brevi sono composizioni
scritte di lunghezza variabile
sollecitate attraverso stimoli
opportuni allo scopo di far
manifestare ai soggetti, cui se ne
chiede l'elaborazione, particolari
conoscenze possedute in specifici
campi di studio o disciplinari […].
http://www.scuolainsiemeweb.it/esame/guide/raied_prove_semistrutturate.pdf
Esempio saggio breve
• L’insegnante vuole impegnare
gli studenti su una
composizione scritta su un
determinato argomento, ad
esempio l’inquinamento delle
acque interne;
• si potrebbe richiedere di svolgere un
tema; si rischia però di scivolare nel
generico e nella retorica (la civiltà
industriale colpevole, si evocano
nostalgiche immagini di un tempo
passato, ….); invece l’intento è quello
di verificare conoscenze precise e
capacità di analizzare un problema
determinato
Allora si potrebbe ricorrere ai saggi
brevi
• L’insegnante propone una serie di questioni
riferite al tema principale, ad esempio:
– L’utilizzazione delle acque nelle lavorazioni
industriali,
– Quali rifiuti sono degradabili e quali sono stabili,
– Come la trasformazione delle condizioni di vita
ha modificato l’uso delle acque per impieghi
domestici,
– ……..
B. Vertecchi, Manuale della valutazione: analisi degli apprendimenti e dei contesti,
d
• (chiuso, chiusa) definite “prove oggettive”;
permettono di predeterminare l’esattezza
delle risposte, evitano di incorrere in errori
interpretativi: vero o falso, completamenti,
corrispondenze, scelte multiple.
negli USA
• fine anni ’90, vengono messe in discussione le
prove oggettive: ci si domanda se effettivamente
è possibile ‘misurare’ in modo oggettivo gli
apprendimenti e se siano utili e cosa valutino
realmente
• le prove oggettive “permettono di accertare la
capacità di riprodurre conoscenza, non quella di
costruirla e di applicarla in contesti reali.”
• ‘nasce’ il movimento per la valutazione autentica
in Italia
• limitato uso di prove oggettive, comunque
• la ‘valutazione tradizionale’ è solitamente rivolta
a verificare la trasmissione di conoscenze dal
parte docente al discente, ma:
– queste prove sono utili?
– e cosa fa lo studente con quello che sa?
• la valut. trad. è spesso rivolta alla selezione e lo
studente
– studia per questo;
– non si preoccupa della ‘gestione’ del proprio
apprendimento,
– non è consapevole delle sue caratteristiche in azione
La valutazione autentica
• si propone di valutare non solo le
conoscenze, ma la capacità di
applicazione di questa,
• “[…] si tratta di valutare ciò che
l’alunno sa fare con ciò che sa, se e
come sa generalizzare, trasferire,
utilizzare la conoscenza, [di valutare]
quindi la sua competenza”.
Valutazione autentica
• “si intende […] competente la prestazione di chi
in un dato contesto, esegue un compito,
sfruttando opportunamente le risorse e i mezzi
a disposizione, tenendo conto di motivazioni,
valori, emozioni […], […] imprimendo il proprio
marchio professionale alla risoluzione del
problema.”
• La valutazione autentica è, quindi, “fondata su
una prestazione reale e adeguata alla
esplicitazione di competenze”, che favorisce un
apprendimento significativo (su un compito
autentico).
L’apprendimento significativo è:
•
•
•
•
•
•
•
attivo,
costruttivo,
collaborativo,
intenzionale,
contestualizzato,
riflessivo,
complesso.
Jonassen D.H., Rohrer-Murphy L.,1999
• attivo: quando il soggetto è
responsabile e consapevole del proprio
apprendimento, agisce mettendo
attenzione ed impegno nello sviluppo
delle proprie azioni. Si apprende
quando si è coinvolti in modo attivo nel
processo di apprendimento;
• costruttivo: l’apprendimento si
costruisce a partire dalle conoscenze
possedute con una costante interazione
fra mente e nuova conoscenza; sono
importanti processi che allertino le
conoscenze personali al fine di creare
degli ancoraggi per nuove conoscenze;
• collaborativo: il soggetto lavora
naturalmente in una comunità,
ricevendo supporto dagli altri, ed
osservando il modo di fare degli altri.
• riflessivo, il soggetto riesamina il
proprio apprendimento riflettendo sui
processi svolti e sulle relative decisioni.
Rianalizzando il percorso seguito e
riflettendo sulle decisioni prese, si
comprende di più e si saprà applicare in
contesti diversi la conoscenza costruita;
• intenzionale: il soggetto è coinvolto
nel conseguimento di obiettivi che
originano da motivazioni intrinseche;
come tutti i comportamenti umani
tendono ad uno scopo, così i
comportamenti degli studenti debbono
tendere ad un obiettivo;
• contestualizzato: i compiti assumono
significatività se inseriti in una
particolare cornice di riferimento.
Risolvere un problema in una
situazione reale, permette di trasferire
la modalità di soluzione applicata
anche in altri contesti.
• complesso: occorre presentare agli
studenti i problemi con la loro effettiva
complessità; spesso invece si
semplifica il problema e lo si offre alla
soluzione degli studenti; così facendo
si commettono diversi errori: il
problema viene tolto dal suo contesto
naturale, si offre una visione personale
del problema e una visione non vera
della realtà. Occorre presentare
problemi complessi altrimenti gli
studenti finiranno per vedere e credere
il mondo in modo semplicistico e
banale.
compito autentico
compito autentico
compiti autentici:
•compiti reali,
•rilevanza nel mondo reale,
•una utilità,
•avere un livello di complessità e novità
valutazione autentica
“[…] la complessità e novità
del compito o dell’attività da
sviluppare caratterizzano
anche la qualità e il livello
della competenza implicata.”
• “l’uso di compiti complessi diventa
particolarmente efficace in quanto è
altamente coinvolgente per gli alunni e
permette loro
– la riflessione attiva sui contenuti,
– l’applicazione di idee chiave in situazione,
[…],
– il controllo sulle proprie strategie di
apprendimento”
Complessità nella valutazione delle
competenze
• la competenza è una risorsa interna che non è
osservabile, se ne può cogliere solo la
manifestazione esterna, ma
• è difficile collegare questa manifestazione alla
relativa competenza, e ancora
• si è competenti non in modo sporadico; il
successo di una singola prestazione non è
sufficiente per dedurre il possesso di una
competenza
• occorre ripetere prestazioni per poter dire che si
è una persona competente nel risolvere quel
problema.
La valutazione autentica integra
strategie di diverso tipo
la valutazione delle competenze esige la considerazione di una pluralità di
fonti di informazione e di metodi di rilevazione
osservazione sistematica
autodescrizione
Pellerey M., Le competenze individuali e il Portfolio, La Nuova Italia
analisi dei risultati
• “[…]. Tradizionalmente quando si parla di
valutazione ci si riferisce a particolari
operazioni che concernono il profilo degli
allievi. [Tuttavia] accanto alla valutazione
del profitto si sono affermate […] altre
dimensioni della valutazione” (Calvani);
sono la valutazione del processo, di
progetto, di sistema.
• “Del processo [durante il processo] consiste
nella raccolta di informazioni da utilizzare per
rivedere le decisioni in corso, attraverso
adattamento e/o autoregolazione.
• […] Di progetto si riferisce alla valutazione di
progetti […] in fase preventiva, prima
dell’effettiva concretizzazione (giustificazione del
progetto, definizione degli obiettivi, valutazione
della fattibilità e delle risorse necessarie,
definizione degli strumenti di valutazione,
descrizione del progetto).
• […]Di sistema si intende la valutazione globale
del funzionamento. Si tratta di una valutazione
sia del processo che del risultato attraverso
documentazioni, comparazioni con altre
esperienze. Lo scopo è valutare
complessivamente l’esperienza.”
• fine
Docimologia
• Disciplina […] che studia i metodi
e i criteri di valutazione del profitto
scolastico e delle prove d’esame
(Garzanti).
1
Pellerey: le caratteristiche di una
competenza
• Competenze in situazione
“una competenza è definibile a partire dalla
tipologia di compiti o attività che si debbono
svolgere validamente ed efficacemente. La
complessità e novità del compito o dell’attività
da sviluppare caratterizzano anche la qualità e
il livello della competenza implicata.”
2
1
complessità
compiti complessi con qualche famigliarità;
p.e. competenze in discipline (come mat. e
fis.) con le quali si ha una certa
dimestichezza che permette di affrontare
problemi impegnativi
novità
famigliarità
automatismi consolidati, attivabili con
correttezza e facilità; attenzione: un
compito non è ‘facile’ allo stesso modo per
tutti; anche di fronte ad un compito ‘facile’
si attivano abilità e/o conoscenze per un
fine
compiti di grande
complessità e
novità: competenze
elevate
semplicità
compiti semplici ma meno famigliari:
possono costituire una novità che può
mettere in difficoltà. Compiti estranei alla
vita (scolast. e extrascol.) degli studenti,
per i quali essi non riescono a realizzare
dei riferimenti.
2
Pellerey - Mobilizzazione risorse
• “Una competenza si manifesta perché si riesce a
mettere in moto e coordinare un insieme di
conoscenze, abilità e altre disposizioni interne al
fine di svolgere positivamente il compito o
l’attività prescelta. Queste risorse interne
debbono quindi essere possedute a un grado di
significatività, stabilità, fruibilità adeguato, tale
cioè da poter essere individuate e messe in
moto quando esse siano necessarie per
affrontare il compito richiesto.”
(Pellerey, Le competenze individuali e il portfolio)
Pellerey
• Risorse anche esterne
“Tra le risorse che occorre saper individuare,
utilizzare e coordinare molto spesso occorre
considerare non solo risorse interne, ma anche
risorse esterne. Non si tratta solo di risorse di
natura fisica o materiale come libri, strumenti di
calcolo, computer, ma anche umane come il
docente stesso, i compagni, altre persone che è
possibile coinvolgere nella propria attività.”
(Pellerey, Le
competenze individuali e il portfolio)