Pontificia Università della Santa Croce
XXII Convegno della Facoltà di Filosofia
La filosofia come Paideia. Sul ruolo educativo degli studi filosofici
Roma, 23-24 febbraio 2015
Abstracts dei panel di discussione
Lunedì 23 febbraio, ore 14.30
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Panel 1.1
Logos e paideia: momenti e modelli nell’Antichità
Aula A207
Moderatore: Rev. Prof. Ignacio Yarza
The Perennial Value of Socratic and Aristotelian Paideia
Marie George (St. John’s University, New York)
I intend to discuss the perennial value of the form of education proposed by Socrates and by
Aristotle, by comparing it to the alternative forms of paideia proposed in their day, as well as in our
own day. Before we examine views on what constitutes paideia, understood as a means of
educating people, we need to examine views on what the end of education is, for the end dictates
the means. As Aristotle notes “sometimes the aim has been correctly proposed, but people fail to
achieve it in action, sometimes they achieve the means successfully but the end that they posited
was a bad one, and sometimes they err as to both.” (Politics, 1331b30-34)
El poder de la habituación: el modelo pedagógico de Aristóteles
Leonardo Ramos-Umaña
El propósito del presente escrito es explicar de la manera más clara y sencilla la pedagogía moral
de Aristóteles (cómo educamos a un niño para que llegue a ser un hombre bueno), algo que aparece
disperso en sus obras más importantes y que he reunido en aras de poder verlo en su conjunto. Para
este congreso sobre la Paideia he optado por sacrificar sus componentes más técnicos (aunque sin
llegar al extremo de descuidar los más relevantes) y presentar una versión más accesible tanto para
iniciados como no iniciados en la filosofía aristotélica en aras de facilitar la discusión. En líneas
muy generales, su propuesta estará dividida en tres etapas según se divide la vida (infancia,
adolescencia, adultez), y lo que corresponde hacer en cada una tendrá que ver con (1) inculcar
hábitos morales –algo que se logra a través de la coacción–, (2) instruir teóricamente sobre dichos
hábitos –lo cual tiene mucho que ver con examinar los propios hábitos–, y (3) practicar el bien obrar
hasta que el hábito surta efecto y así aprendamos a sentir placer por el actuar bien.
La paideia socrática como pedagogía del eros (Apología, Critón y Banquete)
Miquel Solans (Universidad de Navarra, Pamplona)
En este artículo trato de poner en relación la comprensión de la paideia socrática como dedicación
activa al cultivo de la excelencia moral (Apología y Critón) con la exposición de la pedagogía del
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eros en el Banquete. Trato de mostrar que ambas explicaciones son mutuamente complementarias y
que el análisis del fenómeno de la belleza en el Banquete resulta fundamental para entender por qué
lo justo, lo moralmente recto, es lo mejor y más beneficioso para el agente.
La dimensión comunitaria de la educación filosófica según Aristóteles
David Torrijos Castrillejo (Universidad Eclesiástica San Dámaso, Madrid)
Frente a Sócrates y Platón, para quienes la convivencia con los amigos es vista indisociablemente
unida al ejercicio de la filosofía, Aristóteles podría parecer un pensador solitario que prefiere la
observación personal y el discurso individual a la búsqueda conjunta mediante el diálogo. Sin
embargo, su comprensión del ser humano como animal político y dotado de palabra le llevan a
situar toda tarea humana en un contexto social. En este sentido, la filosofía es concebida como uno
de los mayores bienes comunes de la sociedad en su conjunto y, además, por su propia naturaleza
debe practicarse en el contexto de una comunidad de vida entre filósofos. Esta vida común
determina un tipo de afecto mutuo que debe ser interpretado a la luz de la amistad virtuosa descrita
por el Estagirita. La educación en filosofía habrá de inscribirse en una convivencia semejante, la
cual supondrá un desarrollo humano integral orientado hacia el progreso de la dimensión superior
del ser humano, la racionalidad. De esta manera, la concepción aristotélica de formación para las
personas integra la filosofía en el marco de una convivencia humana virtuosa, ofreciéndonos
preciosas orientaciones para concebir la educación en nuestro tiempo.
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Panel 1.2
Logos e paideia: momenti e modelli nella Tarda Antichità e nel
Cristianesimo primitivo
Aula A203
Moderatore: Dott.ssa Ilaria Vigorelli
Il modello neotestamentario come tappa della relazione logos/paideia: la paideia
come «sofferenza educatrice» in Ebrei
Giuseppe De Virgilio (Pontificia Università della Santa Croce, Roma)
Sussiste una relazione profonda tra il processo educativo (paideia - paideuō) e il ruolo della
sofferenza umana (pathēma - paschō). E’ noto come la letteratura greca e latina riconoscano un alto
valore educativo alla sofferenza, con notevoli implicazioni filosofiche. Sotto il profilo letterario e
stilistico il libro neotestamentario più vicino alla sensibilità del mondo giudaico-ellenistico è la
lettera agli Ebrei, nella quale spicca questo tema in tutta la sua originalità. Il modello educativo e
l’influsso della letteratura greca nel giudaismo ellenistico alessandrino e palestinese, unitamente alle
tradizioni sapienziali anticotestamentarie non sono estranee all’autore di Ebrei, che rielabora il
concetto di paideia e di «sofferenza educatrice» applicandolo a Cristo (Eb 2,5-18; 5,1-10) e ai
credenti (Eb 12,4-11). IL contributo si propone di approfondire l’argomentazione della paideia in
relazione al motivo della «sofferenza educatrice» in Ebrei, evidenziando una triplice prospettiva: a)
cristologica (cfr. Eb 2,5-18; 4,15-16); b) soteriologica (cfr. Eb 5,1-10); c) antropologica (Eb 12,411).
“Logos and Paideia for St. Gregory Thaumaturgus, a Student of Origen: A
Model of Philosophical and Spiritual Education from the Early Church”
Marie Rosalie Stoner (University of Princeton)
In this paper, I present the “Address of Thanksgiving to Origen” by St. Gregory Thaumaturgus, a
third-century pupil of Origen’s at the school in Caesarea. I hope to show how Gregory’s description
of his philosophical education under Origen represents an enterprise initiated and guided by a
holistic love for the human being in all his dimensions and conducive to holiness: a quintessential
example of Christian paideia expressed through a human teacher under the direction of a loving and
paternal God. Gregory describes the philosophical education imparted by his teacher as a
transformative process that awakens him to the truth, trains his reasoning capacity, and imparts to
him a genuine love of God. I describe and attempt to integrate the various components of this
paideia into a model for study, with special attention to the various and interconnected meanings of
the word λόγος.
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Panel 1.3
Logos e paideia: momenti e modelli nella Modernità
Aula A203
Moderatore: Prof. Tommaso Valentini
Educare al governo di sé. Locke e il ruolo della religione nella formazione
dell'uomo libero
Alessia Affinito (Dipartimento di Scienze Politiche, Università degli Studi di Roma La
Sapienza)
Nei Pensieri sull'educazione John Locke discute importanti questioni di pedagogia, offrendo un
metodo nel processo di accompagnamento alla crescita e all’apprendimento di colui che, una volta
adulto, dovrà dimostrarsi soggetto responsabile del suo agire e affrancato da una tirannia originata
prima di tutto dall’amore di sé. Una parte importante dell'opera viene pertanto riservata alla
promozione delle virtù attraverso il progressivo esercizio della ragione e alla necessità di sviluppare
nell'educando una capacità di controllo sulle passioni, sui desideri e sugli interessi personali.
Nell'ambito di tale proposta educativa - diretta a sostenere il carattere e a stabilire una giusta
relazione con il mondo esterno - acquistano particolare rilevanza la nozione di Dio e la lettura delle
Sacre Scritture. Un aspetto che potrebbe apparire singolare eppure ad una lettura attenta
indispensabile, tanto se visto in continuità con i presupposti del governo limitato dei Due Trattati
quanto in relazione alla moralità individuale posta da Locke a sostegno delle promesse e dei patti
propri della vita associata, oltre che necessaria alla salvezza in una vita ultraterrena.
Logos e Bildung nella filosofia di Herder
Andrea Gentile (Università degli studi Guglielmo Marconi, Roma)
Nel saggio Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der Menschheit (Ancora una filosofia
della storia per la formazione dell’umanità, 1774), sullo sfondo della correlazione semantica tra
Logos e Bildung, Herder individua nella storia, nel linguaggio, nella religione, nella filosofia, nella
poesia, nell’arte, nella creatività e nella libertà, l’immediata e naturale espressione di un popolo, la
forma immediata della sua «coscienza», la manifestazione della sua spiritualità, della sua «anima
profonda» nella sua natura particolare e irripetibile. In questo orizzonte, il filo conduttore della
filosofia herderiana può essere individuato nella sua riflessione sull’idea di Bildung nella storia, alla
quale possono essere ricondotte tutte le articolazioni del suo pensiero: una concezione su cui Herder
riflette incessantemente, apportandovi continue modifiche, e che giungerà ad una formulazione
esaustiva con la pubblicazione dei volumi: Auch eine Philosophie der Geschichte zur Bildung der
Menschheit, fino alle Ideen zur Philosophie der Geschichte der Menschheit, opere destinate ad
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esercitare un’influenza decisiva sul pensiero romantico e sullo storicismo tedesco di fine Ottocento.
Sullo sfondo della correlazione tra Logos e Bildung, nella filosofia di Herder si può intravedere non
solo una profonda e dinamica correlazione tra conoscenza, ragione ed esperienza, ma anche una
profonda analogia tra il mondo della «natura» (Natur) e il mondo della «storia» (Geschichte): come
la «natura» è caratterizzata da forme viventi in cui essa si esprime, così la storia è caratterizzata dal
realizzarsi dell'«umanità» (Menschheit) in «forme» sempre più compiute. In altre parole, se nella
natura vi è un piano generale a cui ogni essere è sottoposto, un piano specifico e individuale in virtù
del quale ogni organismo prende forma, non diversamente accade nella storia, dove tutto rientra in
un fine generale: ogni particolare realizzazione storica ha una sua individuale «finalità interna» in
base alla quale si configura nel fluire del tempo. La forma più compiuta cui la storia giunge è
l'umanità: linguaggio, arte, religione, libertà, ragione sono «forme» particolari in cui l'«umanità» si
manifesta. Il linguaggio e l'arte non esprimono soltanto le conoscenze e i sentimenti degli uomini,
ma rivelano ed esprimono quella particolare individualità che li caratterizza: l'essere dell'uomo nella
sua autenticità. Così è anche per la religione e la libertà; nell'una, come nell'altra, la persona assume
un ruolo di primo piano: le sue scelte, le sue passioni, i suoi sentimenti; tuttavia, questa
individualità attesta qualcosa che va al di là di se stessa e diviene come un «simbolo della divinità».
La religione, allora, proprio per il culto della divinità di cui è portatrice, appare come la forma più
alta di Bildung, di educazione e formazione della persona all'umanità: il romanticismo di Herder si
afferma nella religione come forma suprema di umanità nella sua particolarità, nell'orizzonte di una
ricomprensione unitaria della natura, della ragione e della storia.
Educazione versus formazione: un problema già kantiano
Eva Oggionni (Università degli Studi di Milano)
Il paper muove da una breve analisi commentaristica di tre passi kantiani che vedono contrapporsi,
soprattutto dal punto di vista valoriale istituito da Kant, i concetti di educazione (intesa come
istruzione e coltura dei propri talenti) e formazione (dell’individuo morale). Al sussistere di una tale
dicotomia si oppone però la formulazione, da parte dello stesso Kant, del dovere di coltivare i propri
talenti (dovere di virtù già tematizzato nella Fondazione della metafisica dei costumi). Come motiva
Kant l’inserimento della coltura dei propri talenti tra i doveri morali? Trovare una risposta a tale
questione significa cucire, nel modo più saldo, la cesura tra educazione e formazione delineata: non
soltanto i propri talenti vanno, secondo Kant, coltivati nonostante sia possibile disgiungerli
nettamente dallo scopo finale della creazione in merito all’uomo, bensì rientrano a tutti gli effetti
nel novero dei doveri di virtù. Il paper si conclude con due ordini di riflessioni atte a soddisfare tale
richiesta, facendo riferimento ad un passo della Metafisica dei costumi esplicativo in questo senso
ma soprattutto sviluppando un’interpretazione del rapporto tra educazione e moralità secondo Kant
che coinvolge i suoi concetti di sommo bene e di felicità.
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Panel 1.4
Logos e paideia: momenti e modelli nella storia contemporanea
Aula A204
Moderatore: Prof.ssa María Cristina Reyes
Applied Phenomenology to Educate Citizens in an Open Minded, True Spirit
Bernhard Augustin (Bildungszentrum Juvavum, Salzburg)
In a special moment of history a philosophical movement called Phenomenology came up in Europe. Already the first steps showed the potentiality of a wide spread impact, which is still in act in
our days. Meanwhile this philosophy is spread all over the world. It started with the book Logische
Untersuchungen I published by Edmund Husserl in 1900. Husserl became beside other scientists the
aknowleged founder of Phenomenology. We wan’t discuss about the importance of phenomenology
but (a) the intention of his founder, (b) some hints of the development and (c) the view, of some of
the famous followers of Husserl as Heidegger, Rainach and Edith Stein, who became Saint Teresa
Benedicta a Cruce, Saint Patron of Europe since the year 2000.
Il valore educativo dell’“autentica filosofia” e il suo rapporto con la fede e la
religione nel pensiero di John Henry Newman
Giuseppe Bonvegna (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)
Il contributo si concentra sulla proposta educativa di John Henry Newman (1801-1890), così come
emerge in modo particolare dall’Idea of a University (1852-1859), e intende innanzitutto mostrare
come la preoccupazione riguardo alla salvaguardia dell’educazione della persona in ambito
universitario sia stato il movente dell’intero itinerario intellettuale e spirituale del Beato inglese fin
dall’ultimo scorcio degli anni Venti dell’Ottocento.
Negli scritti dedicati alla neo-eretta Università cattolica di Dublino, della quale Newman fu primo
Rettore, questa preoccupazione si declinò in una grande sottolineatura del valore pedagogicamente
costruttivo dell’ideale, proprio del modello culturale del gentleman, della autentica filosofia (true
philosophy), attraverso le tre istanze dell’anti-utilitarismo, dell’allargamento della mente
(enlargment of mind) e del rapporto personale tra docente e discente (personal influence).
Si trattava di una proposta che, proprio nel suo caratterizzarsi come liberale (liberal), poteva servire
anche ad aiutare l’uomo nella lotta contro il peccato, favorendone la liberazione dalla schiavitù dei
sensi attraverso le occupazioni intellettuali, ma che, ciò nonostante, non risultava in grado di
esaurire l’intero significato dell’educazione liberale (liberal education): quest’ultima consisteva,
infatti, secondo Newman, non soltanto nel sapere liberato dalla gabbia dell’utilitarismo, ma anche
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nel collegamento del sapere con la teologia razionale e rivelata, l’unica dimensione intellettuale
capace di garantire un’autentica liberazione dell’uomo.
Filosofía y educación liberal en Leo Strauss: interpretación y retos
Jordi Feixas i Roigé (Universidad de Barcelona)
El objetivo de este artículo es doble. Primeramente, presentar la concepción de Leo Strauss (18991973) sobre la educación liberal, interpretándola y relacionándola con otras ideas fundamentales de
su pensamiento. En el marco de este objetivo, el texto argumentará que el concepto de educación
liberal de Strauss tiene un vínculo indisociable con la concepción que este autor tiene de la filosofía
y de la relación de ésta con la esfera política, concepción que el texto interpretará como de
inspiración clásico-platónica. La presente reflexión mostrará, asimismo, que la cuestión de la
educación liberal es una buena puerta de acceso a elementos clave del pensamiento de Strauss,
como su valoración sobre la democracia liberal, su idea de la relación entre talentos naturales y
oportunidades, la relación que el autor establece entre filosofía y historia de la filosofía o la
principal lección que, a juicio de Strauss, puede ofrecer la lectura de los grandes libros del
pensamiento político. En segundo lugar, el artículo tiene por objetivo plantear qué retos y
necesidades teóricas debe afrontar la idea de educación liberal de Strauss para que pueda ser
reivindicada. En este sentido, la presente reflexión concluirá que una defensa como la que el autor
hace de la lectura de los grandes libros como instrumento orientador para la reflexión actual
requiere de la superación del historicismo, en sus nuevas y más competentes formas.
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Panel 1.5
Logos e paideia: Scuola e Università
Aula A210
Moderatore: Rev. Prof. Francesco Russo
Ethos, Pathos e Logos: efficacia della retorica classica nella professione docente
Ciro De Angelis (Università dell’Età libera di Grottaglie, Taranto)
Nella società odierna i docenti occupano un ruolo fondamentale. Da essi dipende la formazione
culturale ed educativa, e quindi il successo delle future generazioni. Un antico proverbio orientale
recita: “Se nessuno sa quel che tu sai, il tuo sapere serve a poco”. Si comprende che non basta
possedere o produrre cultura: bisogna essere in grado di trasmetterla adeguatamente. Il docente
efficace è in grado di padroneggiare una serie di abilità che rendono brillante il proprio
insegnamento. Tra queste un posto rilevante spetta alla capacità comunicativa. Comunicare è una
vera arte che si può acquisire e migliorare e che il docente non può e non deve sottovalutare, dal
momento che educa e forma gli adulti di domani. La qualità dell’insegnamento svolge quindi un
compito essenziale. Le competenze necessarie, tese ad ottimizzare la didattica, includono sia la
capacità di sviluppare i tre fondamentali livelli della comunicazione, verbale, paraverbale e non
verbale (o linguaggio del corpo), insegnate da Cicerone nel De Oratore, sia quella di padroneggiare
i tre modi o mezzi di persuasione indicati in primo luogo nella Retorica di Aristotele, l’Ethos, il
Pathos ed il Logos, poi ampliati e ripresi da Isocrate, grande maestro di eloquenza della Grecia
classica.
La retorica classica fornisce così numerosi strumenti per rendere più competente la classe docente,
per sviluppare una didattica finalizzata non alla mera trasmissione di contenuti, ma capace di
persuadere, educare e formare e per mettere in condizione gli studenti, grazie ad una sorta di
maieutica socratica, di sviluppare in maniera completa le proprie risorse e le proprie potenzialità.
Philosophy for Children: un esempio di pratica filosofico-educativa
Raffaella Esposito
La Philosophy for children (P4C) è un progetto educativo per bambini e ragazzi (dalla scuola
dell’infanzia ai primi anni del liceo) ideato da M Lipman negli anni ’70 ed oggi largamente diffuso
e sperimentato in diverse parti del mondo.
Esso recupera il modo di fare filosofia proprio delle prime scuole greche e la metodologia di
impronta socratica, ri-proponendo la frequentazione della filosofia nella sua dimensione di attività
ed esercizio dialogico comunitario; in questa accezione la filosofia si traduce in pratica,
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precipuamente nel filoso-fare insieme in una classe. L’obiettivo principale è quello di insegnare ai
ragazzi a pensare bene ed in modo autonomo, attraverso l’indagine conoscitiva ed autocorrettiva.
Il programma della P4C si caratterizza pertanto per l’uso che fa della filosofia come strumento e
metodo di educazione al pensiero complesso (critico, creativo e valoriale), e per il modo in cui attua
il suo progetto (il filoso-fare) incentrandolo sull’idea della ricerca/conoscenza in comunità (CdR).
Il pensiero complesso e il metodo critico (che evidenziano la processualità del pensiero)
costituiscono il cuore del filosofare nella CdR, e l’apprendimento che grazie ad essi si realizza si
muove nei tre ambiti della cognizione, metacognizione e motivazione. Ecco perché il filosofare
nella CdR si presenta come un ottimo sistema formativo trasversale rispetto alle materie curricolari
tradizionali: infatti esso offre ai ragazzi, da una parte, l’occasione per acquisire il metodo della
filosofia che agisce sullo sviluppo di competenze cognitive e metacognitive di secondo livello;
dall’altra, considerando l’aspetto contenutistico, il filosofare si situa su un livello “meta” rispetto
alle altre discipline ed aiuta ad organizzarne i saperi.
La specificità della P4C come pratica filosofica che mira all’attivazione del “pensare e comprendere
insieme” si esplica a partire dal particolare setting in cui vengono svolte le sessioni filosofiche
(incontri e non lezioni) di cui è responsabile il "facilitatore". L’attività filosofica è organizzata in
sessioni filosofiche, strutturate in 4 fasi principali che prendono avvio da un c.d. testo stimolo che
garantisce la funzione problematizzante propria della ricerca filosofica.
La P4C realizza in questo modo quella particolare e feconda associazione tra filosofia ed infanzia
che si fonda sull’assunto che la filosofia sola ha la capacità di agire sull’essere nel suo complesso,
permettendogli di percorrere alcuni sentieri che “altri saperi da soli non possono percorrere”. É
questa appunto la specificità della filosofia dell’infanzia: valorizzare e sistematizzare il
“domandare” filosofico già presente nell’infanzia, accompagnando così il bambino nel suo
cammino ermeneutico sui sentieri della vita, permettendogli di scoprire se stesso e il mondo come
luoghi di rivelazione e di avvento della verità, con la sempre maggiore consapevolezza del valore
che tale scoperta ha sul suo agire quotidiano e sulle sue scelte.
El análisis filosófico de las metáforas de la educación, entre la lógica y la retórica
María G. Amilburu (Facultad de Educación, UNED, Madrid)
La educación -en cuanto actividad específicamente humana- es susceptible de ser analizada desde
una perspectiva filosófica, y remite de suyo a cuestiones de gran calado filosófico como, por
ejemplo, quién es el sujeto al que hay que educar (Antropología), qué es conocer y cuál es la
naturaleza de las actividades mentales (Epistemología), qué es valioso y por tanto digno de ser
enseñado y aprendido (Ética), etc.
Hay, al menos, tres aportaciones específicas de la Filosofía que pueden prestar un buen servicio al
estudio de la educación: (a) El Análisis lógico del lenguaje, que contribuye a clarificar el sentido de
los términos y las teorías empleados en el lenguaje ordinario y el discurso académico; (b) Los
conocimientos que proporciona la Historia de la Filosofía; y (c) La racionalidad propia de la
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Filosofía práctica.
Me centraré en el primer aspecto, y concretamente en cómo se ha hecho uso de metáforas para
expresar la naturaleza del proceso educativo. Junto a las metáforas tradicionales se está abriendo
paso con fuerza la metáfora que equipara al sistema educativo con el ámbito empresarial. Me ocupo
de este aspecto y señalo algunas consecuencias de este modo de entender la educación.
Lo studio della filosofia nella scuola: il caso italiano e la sua importanza storica
Massimo Lapponi (Pontificio Ateneo di Sant’Anselmo, Roma)
Partendo dalla recente tendenza a limitare, o anche eliminare, l’insegnamento della filosofia nelle
università e nelle scuole superiori italiane, l’articolo illustra la crisi del tradizionale insegnamento
scolastico della filosofia in Italia - quale si era consolidato a partire dalla Riforma Gentile (1923) - e
il parallelo manifestarsi, soprattutto dopo il 1968, di un grave abbassamento di livello nel contenuto
dei testi scolastici. All’origine di questa crisi, nella complessità della situazione sociale e politica
italiana, viene evidenziato, tra altri aspetti, il ruolo del pensiero di Gramsci, di cui, al seguito di Au gusto Del Noce, si sottolinea la stretta dipendenza dal neo-idealismo italiano e soprattutto da Gentile.
L’alleanza del gramscismo con il neo-illuminismo borghese e l’involontario ma reale contributo che
da essa consegue al prevalere delle discipline pratiche, tecniche e scientifiche sulle discipline filosofiche e umanistiche vengono presentati quale esito necessario della contraddizione, propria
dell’hegelismo fin dall’origine e ereditata anche da Gramsci attraverso il marxismo e il neo-ideliasmo italiano, tra l’ispirazione religiosa, per sua natura rivolta a un’unità che dia senso al tutto, e il
pregiudiziale immanentismo assoluto.
L’ispirazione umanistico-religiosa, presente in Gramsci ma contraddetta dal suo rifiuto a priori della trascendenza, viene confrontata con il pensiero di Newman, che Gramsci stimò ma che conobbe
troppo parzialmente. Da questo confronto viene dedotta la possibilità di svolgere l’umanesimo
gramsciano, liberato dai suoi pregiudizi di fondo, in opposizione alle tendenze antiumanistiche
dell’esperienza italiana, la quale appare quasi modello di quanto si profila anche nel destino delle
altre nazioni.
La enseñanza de la asignatura de ética en la universidad: controversia sobre su
finalidad
Margarita Mauri Álvarez (Universidad de Barcelona)
La comunicación aborda la discusión acerca de cuáles tienen que ser las finalidades de los cursos de
Ética que se imparten en la universidad. Hay un acuerdo generalizado en que uno de los objetivos
de los cursos de Ética tienen que ser los cognitivos. Pero, mientras para algunos autores éstos tienen
que ser los únicos objetivos, para otros profesionales de la asignatura es necesario unir a los
objetivos cognitivos a los educativos, de modo que el conocimiento que la asignatura de Ética
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proporciona incida, a través de la reflexión, en la vida moral de los estudiantes. Es ésta una vieja
cuestión que ya planteó Aristóteles en la Ética Nicomáquea cuando afirmaba que el estudio de la
virtud tiene una finalidad práctica. Uno de los trasfondos del tema que se analiza es la debatida
cuestión acerca de la función de la universidad, si debe ser sólo transmisora de conocimientos o,
además, educadora moral.
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Panel 2
Educazione ed estetica
Aula A205
Moderatore: Rev. Prof. Antonio Malo
Educare la persona umana, educando alla Bellezza
Giuseppa Crimì
È ancora possibile, in un’era dominata dal progresso tecnologico, parlare di educazione alla
Bellezza? Peppino Impastato sognava una terra libera dall’abitudine e dalla rassegnazione, facendo
leva proprio sull’educazione alla bellezza. E altri, prima e dopo di lui, hanno creduto nella
possibilità che la Bellezza possa salvare il mondo, perché l’uomo ha bisogno di contemplare ciò che
è bello, per essere elevato alla Verità e alla Bontà. L’educazione alla Bellezza diventa, quindi,
essenziale per la persona umana, perché essa stessa possa riconoscersi come “cosa bella” e, di
conseguenza, come partecipe di bontà e di verità. L’esperienza della Bellezza, pur essendo
esperienza personale, non è, tuttavia, esperienza solipsistica: essa dice una relazione tra il soggetto
che contempla e l’oggetto contemplato. Chi è educato alla Bellezza, è capace di sviluppare capacità
relazionali degne del suo essere personale, perché riconosce che l’oggetto possiede una bellezza
intrinseca, che deriva dalla sua partecipazione alla Bellezza dell’Essere, e non dal gusto personale di
chi guarda. Per questo, il gusto è facoltà da educare, al pari delle altre facoltà umane, perché
l’uomo, unico essere al mondo che necessita di educazione e aspira alla Bellezza, possa essere
ricondotto al grande albero dell’Essere, da cui, spesso inconsapevolmente, trae la sua linfa e il suo
sostentamento.
The Historical, Religious, and Political Significance of Art: A Cautionary Note
Kevin E. O’Reilly, OP (Theological Studium, St. Saviour’s, Dublin)
(NO ABSTRACT)
Filosofia come formazione per la creatività, creatività come formazione per la
filosofia: Qualche suggerimento ispirato da M.Heidegger, J. Maritain e
R.Arnheim
Bernard Sawicki OSB (Ateneo Pontificio Sant’Anselmo, Roma)
La relazione esamina il rapporto tra filosofia e creatività dal punto di visto della loro importanza nel
processo educativo. Nel processo educativo tutti e due si intrecciano e condizionano a vicenda. Le
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considerazioni proposte nella relazione, ispirate da alcuni testi di Heidegger, Maritain ed Arnheim,
hanno un carattere generale e possono servire piuttosto come punto di partenza – sia per una ricerca
più profonda, sia per qualche concreta pratica formativa. La creatività viene presentata come una
piattaforma comune, oppure una forma di affinità tra filosofia ed arte. Il percorso descrittivo ed
analitico parte dalla poesia per, toccando brevemente il canto, arrivare alle arti visive. Ovunque
viene notato il gran ruolo della immaginazione che viene vista e compresa come un “motore” della
creatività. Alla fine vengono menzionate e caratterizzate le sue risonanze nel processo di
educazione: viaggio, mediazione, affetto, coinvolgimento, libertà contemplazione – le categorie che,
nella conlusione, possono portare a qualche proposta delle pratiche educative. Una delle ispirazioni
di questa relazione è l’esperienza dall’insegnamento della introduzione alla filosofia.
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Panel 3
La formazione degli abiti nell’educazione dell'affettività
Aula A105
Moderatore: Rev. Prof. José Ángel Lombo
Agire razionale e abiti: una visione non gerarchica
Mario De Caro — Massimo Marraffa (Università Roma Tre, Roma)
(NO ABSTRACT)
Il ruolo imprescindibile della famiglia nella educazione all'affettività
Luca De Rosa (Facoltà Teologica Pugliese)
Lo scopo di questa ricerca è prendere coscienza del valore positivo della sessualità e del corpo,
inseriti in una visione personalistica dell’uomo, così da poter considerare il compito della famiglia
nell'educare ai valori morali e spirituali. Il fondamento è nell'antropologia integrale della persona
umana.
Paideia and Affective Posthumanism: Reflections on Emotional Education
Through Neuromodulation
Denis Larrivee (International Association Catholic Bioethicists) — Adriana Gini
(Radiology, Ospedale San Camillo-Forlanini, Roma)
In classical Greek understanding a paideia of emotions referenced both the concept and process of
cultivating emotional skills, whose refinement structured a broader anthropology of the human; in
the modern, naturalistic interpretation emotions are the product of neural network activity and are
cultivated through neuromodulation, which fashions the post human, a creature made incarnate
according to a new anthropology of materialism, becoming, and malleability. Post humanist theory
teaches the emancipatory ethic of this new anthropology in which the cognitively rehabilitated and
emotionally re-ordered creature will participate in a broadly connected and more inclusive material
world. To make way for enlightenment notions of empowerment and universality in its advancing
bio-technical revolution posthumanists proffer a reconception of the telos of the human being. The
proposed reconfiguration and redaction of human emotions, however, is more widely symptomatic
of an inversion of the Aristotelian conception of essence and form. A product of Heidegger’s
reconception of being and Whitehead’s abstraction of reality, posthumanist theory offers not only a
deconstruction of anthropocentrism but through its treatment of the emotions a paideia of the
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deconstruction of anthropology itself.
Lo sviluppo degli abiti in parallelo con l’educazione emozionale
José Ignacio Murillo - José Víctor Orón (Universidad de Navarra, Spagna)
Il lavoro propone che le diverse forme per capire l’educazione emozionale come regolazione,
integrazione e intimità sono in profondo rapporto con le forme di capire l’abito come routine, atto
globale-personale e crescita personale. E la chiave di questo rapporto è lo sviluppo maturativo
dell’essere umano. Nello studio dei transiti fra i diversi momenti psico-maturativi proponiamo una
crescita nella quale le dinamiche dell’educazione emozionale e gli abiti delle tappe previe si
capiscono in modo sistemico dai contributi e guadagni di quelle successive. Segnaliamo altrettanto
che nello sviluppo dell’ultimo stadio, l’educazione emozionale e l’abito si integrano in una crescita
trascendente.
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Panel 4
Il ruolo della filosofia nella formazione alle professioni
Aula del Senato Accademico
Moderatore: Dott.ssa Livia Bastos
La centralità della dimensione etico-antropologica in un progetto di formazione
universitaria. Il caso Fondazione Rui
Vincenzo Arborea (Pontificia Università della Santa Croce, Roma) — Antonio Petagine
(Università di Friburgo , Svizzera)
È possibile riconoscere uno spazio alla dimensione etico-antropologica, all’interno della formazione
universitaria, a prescindere dalla specifica disciplina di studio scelta dallo studente? A partire da
un’analisi euristica dei bisogni espliciti e impliciti della popolazione universitaria italiana, questo
articolo illustra le ragioni per le quali proporre un percorso di formazione integrata, che predisponga
al meglio gli studenti universitari a costruire una vita matura nella famiglia, nel lavoro e nella
società. Vengono presentate a tale scopo le riflessioni che hanno condotto alla progettazione di un
percorso di formazione, attivo in Italia nelle Residenze Universitarie della Fondazione Rui, che ha il
suo cuore nei moduli di antropologia filosofica e di etica generale. La centralità della domanda
metafisica – articolata e declinata in modo adeguato alla situazione dell’interlocutore (studente
universitario di varie discipline) – emerge dalla riflessione sull’azione e sul soggetto dell’agire che
conduce alla domanda sul cosmo e sul senso della vita umana nei diversi contesti di esercizio.
How Can Philosophy Help Management and How Can Management Help
Philosophy? Towards a Holistic Approach for Management Education
Cristiano Ciappei (Università degli Studi Firenze) — Maria Cinque (Fondazione Rui)
The recent and on-going global economic crisis with its failures of responsibilities and the
threatening of natural and socio-cultural ecologies are among many more manifestations of a
profound dis-integration and non-integral way of living. Many further symptoms and realities as
well as ethical inadequacies and reductive understandings and orientations call for a more
sustainable integration. This article is based on the premise that re-considering philosophical
concepts can be an apt medium for realizing such integral understanding and practice. Philosophical
techniques and approaches can help clarify and evaluate the aims and values of management
education. On the other side, management studies and management education can contribute to the
on-going revitalization of philosophy as an integral and sustainable practice and medium for the
emergence of relational realities of leadership and organisation. This is why we explore the
dimensions of the action and the dimensions of the agent, recalling both Aristotle’s and Kant’s
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theories. Our goal is to develop a ‘holistic’ model on philosophical basis that may open new streams
of research in management education and may call for a more sustainable, “integral” model of
management in organizations. We also provide some examples of the application of this model to
management education, assuming that ancient wisdom can embrace practical problem solving of
business, human, and social issues.
Filosofia & Competenze
Alessandra Modugno (Università degli Studi di Genova)
(NO ABSTRACT)
Pratica professionale, valutazione e management: il ruolo della riflessività
nell’azione cooperativa
Paolo Monti (Università Cattolica del Sacro Cuore, Milano)
La partecipazione a pratiche professionali è una delle principali forme di attivo coinvolgimento
degli individui nella rete cooperativa di pratiche sociali che costituiscono il corpo della società
civile. A partire dalla riflessione di A. MacIntyre sulla strutturale tensione fra la dimensione delle
pratiche e quella delle istituzioni che ne consentono lo sviluppo storico, si può notare come
nell’organizzazione contemporanea del lavoro fra le pratiche professionali e i corrispondenti
processi di valutazione e management venga spesso a determinarsi una dialettica conflittuale
riconducibile a prospettive epistemologiche e valoriali divergenti. Considerando il caso ipotetico di
un ospedale e di una scuola, si mette in luce come tale dialettica sia entro certi limiti una condizione
intrinseca all’agire cooperativo tipico delle pratiche professionali, ma anche come, al tempo stesso,
tale contrapposizione possa condurre a degenerazioni riduzionistiche che ledono il profilo
epistemico e assiologico delle professioni stesse. Si sostiene, dunque, che la composizione non
conflittuale fra il piano delle pratiche professionali e quello della valutazione e del management
richiede l’esercizio di una forma di riflessività nell’agire cooperativo possibile a partire da una serie
di competenze e conoscenze tipiche del sapere filosofico, in particolare in ambito etico ed
epistemologico. Si tratta di un bisogno di formazione filosofica e umanistica nella formazione alle
professioni che presenta analogie con le esigenze spesso sollevate intorno ai requisiti fondamentali
dell’educazione pubblica dei cittadini.
Tres ideas filosóficas de referencia en la formación profesional: la orientación
hacia el bien, la intencionalidad interior y la contribución al bien común
Katarzyna Szymala
Vivimos en tiempos muy ágiles, en una cultura “instant” y en una sociedad muy fragmentarizada en
cuanto a los valores que se comparten. En este marco, hace falta saber mostrar al hombre el papel
de la filosofía, que le puede ayudar a encontrar algo que una todas sus acciones, y así le facilite
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“recomponerse” por dentro. Es decir: a redescubrir la belleza de hacer el bien, de hacerse bueno y
de contribuir a un bien mayor. Por lo tanto, el texto sitúa la formación profesional dentro de un
marco más amplio de la vida. Parte de la premisa de que un buen profesional es ante todo una
persona en una situación concreta, con unas obligaciones precisas. El hilo conductor versa sobre
tres ideas filosóficas: la conveniencia de buscar un orden “interior”, dirigido al bien de cada cosa; la
necesidad de tomar responsabilidad de los propios actos vinculada con la noción de la
intencionalidad interior. Y, por último, la conveniencia de plantearse metas profesionales cuyos
resultados quizá no sean inmediatos, pero harán posible realizar el bien común.
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Panel 5
Si può insegnare la filosofia o a filosofare?
Aula A201
Moderatore: Dott. Nicola Di Stefano
Il filosofare, l'attività del logos che diventa l’habitus dell'uomo educato nella
paideia
Valeria Ascheri (Pontificia Università della Santa Croce, Roma)
(NO ABSTRACT)
Oggetto, soggetto e destinatario dell’insegnamento filosofico: una riflessione
teoretica
Floriana Ferro (Dottoressa di ricerca in "Filosofia e Storia delle Idee" presso l'Università
degli Studi di Catania)
Nel presente scritto, l’attività di insegnamento filosofico viene sottoposta ad interrogativi
riguardanti gli elementi che la caratterizzano, ovvero ciò che viene insegnato, chi insegna e a chi si
insegna. Nasce così una riflessione teoretica su tre concetti basilari, ovvero la filosofia, il soggetto e
l’altro. Attraverso le suggestioni di grandi pensatori, in primis l’Heidegger di Essere e Tempo, ma
anche Platone, Aristotele, Cartesio, Deleuze e Levinas, vengono proposte possibili definizioni dei
concetti suddetti.
La filosofia viene così considerata in senso statico, come sentiero diretto al sapere, e dinamico,
come prassi sempre rinnovantesi. Per quanto riguarda il “chi”, una volta stabilito che, per natura o
necessità ontica, ogni uomo tende al sapere, viene definito il soggetto in grado di insegnare la
filosofia ad altri. Questi può essere sia il semplice studioso di filosofia, che il filosofo vero e
proprio. La differenza tra i due si configura come segue: il primo di occupa solo della conoscenza di
sentieri già tracciati, il secondo ne traccia anche di nuovi. Il destinatario dell’insegnamento
filosofico si configura, invece, come alterità a cui la soggettività docente deve relazionarsi. Si
giunge pure qui ad una definizione duplice, ovvero dell’allievo come semplice conoscente, la cui
componente attiva è limitata alla ricezione dei contenuti, e dell’allievo come praticante, che
sperimenta vari metodi e si mette in gioco nella teoresi.
Vengono infine delineate possibili configurazioni in base a queste tre coppie di concetti,
configurazioni che, a propria volta, diventano molteplici nelle realtà singolari.
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“Filosofia” libera
Paolo Minà (Universidad de Navarra)
Per rispondere alla domanda “Si può insegnare la filosofia o a filosofare?” è necessario, in primo
luogo, definire cosa si intende con l’espressione “la filosofia” e cosa invece con “il filosofare”.
In questo breve lavoro, si tenta, in primo luogo, di definire ciò a cui ci si riferisce con le due
espressioni. In un passaggio ulteriore, si deduce il contributo che “la filosofia” e “il filosofare”,
singolarmente presi, possono dare all’educazione. In fine, si suggerisce una terza via possibile.
El filosofar y la filosofía analítica
Alejandro Pérez (Institut-Jean Nicod, Parigi)
En el presente texto se buscará a demostrar que la filosofía y el filosofar están intrínsecamente
ligados. Se partirá de un caso paradigmático, el caso de la filosofía analítica. A partir de su
definición, se pretenderá mostrar que las características más sobre salientes de dicha corriente están
fundamentalmente ligadas al acto de filosofar. Por medio de dicho ejemplo, se desea mostrar que
enseñar la filosofía es enseñar a filosofar, y que uno no puede ser separado de lo otro. Aprender a
filosofar es entonces aprender a ver un problema detrás de cada página de un texto filosófico, una
argumentación detrás de cada problema y finalmente una verdad detrás de cada argumentación. El
precio a pagar por dicha separación es bastante alto, se podría hablar, de épocas de decadencia
intelectual.
Insegnare a filosofare, ovvero a riconoscere la centralità dell’altro
Salvatore Savoia (Università del Salento)
Nell’opuscolo dal titolo Notizia sull’indirizzo delle sue lezioni nel semestre invernale 1765-1766,
con cui Kant illustrava i corsi di metafisica, etica, logica e geografia fisica, e nella Critica della
ragion pura l’insegnamento filosofico è tematizzato attorno alla distinzione “imparare la filosofia”
ed “imparare a filosofare”. Per Kant, il maestro può insegnare all’allievo soltanto a filosofare, cioè a
costruire una propria opinione. Diversamente l’allievo sarebbe la copia in gesso d’un altro essere
vivente, avendo appreso semplicemente il sistema filosofico di un pensatore.
Assumendo come prospettiva di osservazione la teoria dei sistemi e tenendo presente il pensiero di
Kant, si propone una diversa impostazione della tematica. La teoria dei sistemi, secondo
l’elaborazione di Niklas Luhmann e di Raffaele De Giorgi, ruota attorno al concetto di
comunicazione, che si realizza soltanto nel momento in cui vi è la comprensione di senso da parte
dell’altro. In qualsiasi processo comunicativo emerge, allora, la centralità dell’altro, di colui che
comprende, cioè di colui che costruisce senso. Il compito del maestro diventa quello di insegnare la
tecnica dalla quale nasce il filosofare. Si può insegnare a costruire mondi in maniera
compartecipata, in modo che la funzione dell’altro nello scambio dialogico sia centrale. Insegnare a
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filosofare significa, allora, fare in modo che vengano appresi abiti di comportamento che
considerino la centralità dell’altro.
Insegnare la filosofia è educare a filosofare: Il fine della παιδεία volta alla σοφία
Marco Viscomi (Università di Perugia)
Non si può insegnare la filosofia come una disciplina qualunque, in quanto l’essenza di quella φιλία
che guarda alla σοφία non afferisce al mero corredo culturale di una società detta “civilizzata”. Tale
tensione, piuttosto, è insita nella stessa modalità di essenziarsi dell’umano in ogni uomo e donna
fattivamente esistenti. Ecco perché la filosofia non rappresenta una possibilità di apprendimento, né
un bisogno della conoscenza, ma la necessità stessa che si esprime nell’essere umano quale
orizzonte suo proprio. È la medesima e intrinseca tensione al sapere, quale amore per la sapienza,
ciò che si incarna nell’insegnamento della filosofia. Quest’ultima non dice il mero indirizzo
tematico di una scienza che può essere frammentata nella sua storiografia, ma esprime qualcosa di
essenziale per la complessità dell’essere umano. La necessità della filosofia supera la sola
possibilità di insegnamento di questa, esponendo l’inevitabilità del filosofare. Intesa per parte
umana, infatti, la filosofia risulta la costante di quella esperienza fondamentale dell’uomo, il quale
può conoscere la filosofia solo in quanto egli è già da sempre nel filosofare.
Non è possibile pertanto insegnare “la” filosofia, poiché la necessità del filosofare sprona già da
sempre, sia internamente che esternamente, l’essenziarsi dell’umano. Dal momento che risulta così
improprio parlare della sola insegnabilità della filosofia quale mera disciplina scolastica, si esprime
con ancora più urgenza il bisogno di educare al filosofare. Insegnare la filosofia significa insomma
educare a filosofare. Un simile insegnamento, proprio in quanto attiene al modo essenziale di essere
per l’umano, riguarda il rapporto dell’essere uomo rispetto l’interrogativo sulla propria esistenza.
L’educazione al filosofare, così, passa inesorabilmente attraverso la messa in questione del modo
essenziale di darsi dell’umano. L’essenzialità umana si proietta sull’orizzonte di senso, presso il
quale si colloca l’interrogazione sulla παιδεία al filosofare. Come cifra essenziale per l’umano, il
φιλοσοφεῖν si compie primariamente chiedendo del come sia l’esistente uomo, vale a dire del senso
della vita di ogni uomo e donna della terra, secondo la costante essenziale della nostra esistenza
comune.
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