Unità 5
L’istruzione complessa
Complex Instruction
(L’Istruzione complessa)
Elisabeth Cohen
2
Principi
DEFINIZIONE
PRINCIPI
È una modalità di insegnamento per gruppi
eterogenei che impegna gli alunni in compiti di
ricerca aperta enfatizzando l’uso di processi di
pensiero di ordine superiore.
Compito complesso: implica soluzioni
aperte; richiede l’utilizzo di molteplici abilità
intellettive; promuove processi di pensiero di
ordine superiore; l’uso di molteplici canali
sensoriale e di strumenti multimediali.
Norme di
cooperazione
Responsabilità
personale
Status
Compito
complesso
FILOSOFIA
La classe come un ambiente ricco di risorse intellettive eterogenee.
L’apprendimento efficace consiste nell’apprendimento attivo e nella
valorizzazione di un numero ampio di abilità. Lavorare ad un livello
alto intellettualmente pur in classi eterogenee.
Responsabilità: è l’esito di una struttura
d’interdipendenza di ruoli; media l’efficacia
della cooperazione mediante l’assegnazione
dei seguenti ruoli: facilitatore; responsabile
dell’armonia, esperto di sintesi; addetto alle
risorse e al materiale; relatore.
Norme base di
cooperazione: sono due:
“hai diritto di chiedere aiuto
a chiunque del tuo gruppo”;
“sei obbligato ad aiutare
chiunque nel tuo gruppo ti
chiede aiuto”.
Status: posizione
riconosciuta a un individuo
in una determinata struttura
sociale: è meglio occupare
una posizione di status
elevato rispetto ad una
posizione di status inferiore.
È l’immagine interna di se
stessi e degli altri.
3
Strategie di intervento sul problema dello status

Modificare aspettative e pregiudizi nei confronti di se stessi e
dei compagni

Assegnare il ruolo di esperto/insegnante allo studente
svantaggiato con lo scopo di formare aspettative positive
• Scoprire le doti intellettive di cui l’alunno è unicamente portatore e
prepararlo al ruolo di insegnante.
4
Strategie di intervento sul problema dello status

Abilità multiple e aspettative miste
• L’organizzazione dei compiti può essere fondata sulla teoria delle
intelligenze multiple. Il punto centrale per la formazione di aspettative
positive è persuadere gli alunni che lo svolgimento dei compiti implica
molteplici abilità.
• Pertanto si possono nutrire aspettative positive sia nei confronti di
alunni con status elevato sia con status inferiore.

Sviluppare norme base di cooperazione
• Sono due: “hai diritto di chiedere aiuto a chiunque del tuo gruppo”; “sei
obbligato ad aiutare chiunque nel tuo gruppo ti chiede aiuto”.
• L’insegnante osserva i comportamenti durante le attività, in un
secondo momento formula dei feedback, e discute le sue osservazioni
con gli alunni.
5
Pianificazione
PREPARARE GLI
ALUNNI ALLA
COOPERAZIONE
L’insegnante forma
alle abilità di
cooperazione:
• definisce i
comportamenti
nuovi,
• gli alunni
imparano a
riconoscerli,
• gli alunni li
definiscono e li
discutono in
modo oggettivo,
• gli alunni hanno
l’opportunità di
praticarli,
• l’insegnante
rinforza l’uso dei
comportamenti.
ORGANIZZARE
I COMPITI
COMPLESSI
L’insegnante sviluppa
compiti con le
seguenti
caratteristiche:
• le soluzioni sono
più di una,
• il compito deve
essere
interessante,
• implicano l’uso di
strumenti
multimediali,
• l’uso di molteplici
sensi,
• l’uso di abilità
convenzionali e
di ordine
superiore,
• è impegnativo.
ASSEGNARE I
RUOLI AGLI ALUNNI
L’insegnante assegna un
ruolo specifico ad ogni
membro:
• facilitatore (assicura che
ognuno riceva l’aiuto
necessario per affrontare il
compito; trova risposte alle
domande del gruppo;
interpella il docente solo se
il gruppo non è in grado di
dare aiuto);
• controllore (si accerta che
tutti abbiano completato la
propria scheda di lavoro,
rispondendo a tutte le
domande);
• addetto al materiale (ha la
responsabilità di disporre
tutti i materiali nel luogo di
lavoro; i materiali sono
depositati in modo che ogni
studente vi possa accedere
facilmente; indica quali
materiali sono necessari e
dove verranno riposti);
• addetto al riordino (ha la
responsabilità di riporre i
materiali come si deve e
mettere a posto i tavoli).
• relatore (riferisce cos’ha
scoperto il gruppo durante
la fase conclusiva)
ORGANIZZARE LO
SVOLGIMENTO DEL
COMPITO
L’insegnante
progetta:
• la lezione
introduttiva,
• redige le
istruzioni e li
consegna ai
gruppi (devono
essere chiare e
semplici ma non
troppo dettagliate
in modo da
lasciare gli alunni
in un grado
giusto di
incertezza),
• organizza la
composizione del
gruppo;
• alla fine da
spazio alle
conclusioni del
gruppo.
VALUTARE E
MIGLIORARE IL
LAVORO
L’insegnante
• evita di fornire
voti individuali di
rendimento
(escluso a
prodotti
individuali
realizzati nel
gruppo ma a
condizioni che si
verifica la
comprensione
dei concetti
sottostanti);
• si focalizza di più
sul fornire
feedback
specifici a fatti o
realizzazioni
concrete.
6
Percorso di formazione per gli studenti

Il lavoro con gli alunni è articolato in tre fasi.

In ciascuna il modello mette a disposizione diverse tipologie
di esperienze e strumenti educativi.
1
Esercizi di formazione alla cooperazione
2
Attività per l’apprendimento dei saperi curricolari
3
Attività di apprendimento su compiti complessi
7
Esercizi di formazione alla cooperazione
1

Il primo passo da compiere nel proporre alla
classe la cooperazione consiste nel preparare gli
alunni ad affrontare situazioni che richiedono il
lavoro cooperativo.

Gli alunni devono essere preparati alla
cooperazione in modo che sappiano comportarsi
in situazioni di gruppo.

Il modo migliore è quello di utilizzare giochi ed
esercizi.
Cohen, E. G (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Trento. Erickson
8
Esempio 1 – Mappa della città
Uscita
Entrata
9
Esempio 1 – Mappa della città

Si formino gruppi di 5 e in ciascuno di essi ad
uno si assegni il ruolo di osservatore.

Si diano 10 min. di tempo per l'esecuzione del
disegno.

Si scelga un altro, gli si consegni il foglio della
MAPPA DELLA CITTÀ con il percorso EntrataUscita tratteggiato e gli si dica di guidare i
rimanenti 3 membri nel compito di riprodurre sul
loro foglio il percorso.

Completata l'esecuzione, si esaminino i risultati.

I membri del gruppo si confrontino parlando della
loro esperienza. Quando tutti si siano espressi,
l'osservatore esponga quanto ha osservato.

In una esperienza di classe, l'insegnante faccia
rilevare le difficoltà comunicative incontrate dal
membro-guida. Sottolinei come egli, non
guardando e non potendo ricevere domande dai
membri-esecutori, non sia stato in grado di
valutare se le sue informazioni fossero formulate
in modo chiaro e comprensibile, se il ritmo della
sua comunicazione corrispondesse al ritmo di
ricezione, se il suo modo di comunicare fosse il
migliore possibile. E che, d'altra parte, i membri
esecutori, abbiano avuto difficoltà ad eseguire il
compito e a stabilire con il membro-guida uno
scambio comunicativo non potendo né vedere né
rivolgergli domande di chiarificazione. E che tutto
ciò sia stato causa di disagio e di nervosismo che
hanno compromesso la realizzazione della prova.

Se si volesse garantire la partecipazione di tutti
all'esperienza, si potrebbe affidare ad un altro del
gruppo il ruolo di membro-guida con una figura
diversa.

Il membro-guida si collocherà in modo da avere
alle sue spalle gli altri membri dei gruppo.

Agli esecutori del disegno non sia concesso di
rivolgere al membro-guida alcuna domanda né
di osservare il suo foglio.
Si inviti l'osservatore a prestare attenzione a
questi comportamenti:

•
•
•
•
•
Che cosa fa la guida per esprimersi con chiarezza e che
cosa non fa
Se la guida si accorge delle difficoltà degli esecutori che
cosa fa. Se non si rende conto che cosa non fa.
Come gli esecutori reagiscono al modo di comunicare
della guida.
La guida prova a regolare le informazioni immaginando le
difficoltà degli esecutori. Se SI come esegue questa
azione se NO che cosa non fa.
Come la guida aiuta gli esecutori nel compito di tracciare
il percorso: ripete più volte, aspetta dei riscontri, parla a
bassa o ad alta voce.
10
Esempio 2 – Cerchi spezzati
120°
a
a
b
a
b
90°
c
c
60°
e
e
90°
60°
c
e
d
d
Cohen, E. G (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Trento. Erickson
“a” = busta 1
“b” = busta 2
“c” = busta 3
“d” = busta 4
“e” = busta 5
11
Esempio 2 – Cerchi spezzati



All’interno di ciascun gruppo si distribuisca a ciascun membro una delle
cinque buste contrassegnate dalle lettere a- b – c – d – e.
Prima di aprire le buste un membro del gruppo legga a tutti le istruzioni e
le regole del compito con molta attenzione, assicurandosi che tutti abbiano
compreso.
Gli osservatori registrano quello che accade all’interno del gruppo, senza
intervenire in alcun modo o interferire, ma limitandosi ad osservare:
• l’osservanza delle regole;
• l’esecuzione del compito
• le dinamiche relazionali che si verificano nel gruppo.

Il compito di ciascuno è ricostruire un cerchio in 15 min seguendo quattro
regole:
• Non puoi comunicare né a parole, né a gesti, né in qualsiasi altra forma.
• Non puoi prendere agli altri in qualsiasi forma un pezzo che ti può essere utile
per completare la tua figura.
• Se vuoi, puoi dare direttamente ad un altro pezzi che non ti servono.
• Non puoi mettere al centro i pezzi in modo che altri possano prendere quello
che loro serve.
12
Esempio 3 – La navicella spaziale

L’obiettivo di questo gioco è quello
di scegliere 7 persone per un
viaggio verso un pianeta a bordo
di una navicella spaziale. Siete
appena stati messi sull’avviso che
un gigantesco meteorite è in rotta
di collisione con il pianeta Terra e
con approssimazione dovrebbe
schiantarsi sull’Europa. Pertanto,
sembra probabile la fine della
civiltà umana. La navicella
spaziale ha i potere di dare inizio
alla vita su un altro pianeta. A
sorteggio sono state scelte 11
persone per salire a bordo della
navicella; tuttavia, è stato
commesso un errore e viene fuori
che c’è posto solo per 7 persone.
Il vostro gruppo deve decidere
quali andranno a iniziare la vita sul
nuovo pianeta. Ricordate, solo 7
persone possono entrare nella
navicella. Bisogna che tutto il
gruppo sia d’accordo prima di
poter fare una scelta.
1.
2.
3.
4.
5.
6.
7.
8.
9.
10.
11.
Un violinista trentenne che suona in
un’orchestra sinfonica
Un ministro di 67 anni
Un ingegnere di 23 anni e sua moglie
di 21 (rifiutano di separarsi)
Un poliziotto di 40 anni che non vuole
separarsi dalla sua pistola
Uno studente della vostra età e della
vostra scuola
Un trentacinquenne recentemente
arrestato per rapina a mano armata
Un insegnante trentaduenne che
insegna in prima media
Una dottoressa in medicina,
quarantenne
Una scultrice di 50 anni
Una poeta venticinquenne
Una bambina di un anno
Cohen, E. G (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Trento. Erickson
13
Attività per l’apprendimento dei saperi curricolari
2

Il secondo passo da compiere consiste nel proporre alla
classe compiti di apprendimento semplici da realizzare in
piccoli gruppi cooperativi.

Il docente propone situazioni che richiedono la ricerca di
una soluzione esatta oppure l’applicazione di una
procedura dimostrata.

Alcuni esempi:
• capire la lettura assegnata o la spiegazione del docente,
• ripassare per una verifica,
• applicare una procedura di calcolo.
Esempio 1
Verifica individuale e partecipazione dei compagni
PREPAZIONE
1
AVVIO
2
RISPOSTA INDIVIDUALE
4
CONSULTAZIONE
3
14
15
Esempio 2 – Rappresentare segmenti
Materiale: Tavolette e cannucce.
Compito: Rappresentare sulla tavoletta segmenti.
Ruoli: CONTROLLORE ED ESECUTORE.
Adesso ci dividiamo i compiti:
IL CONTROLLORE dice al suo compagno: «Fissa una cannuccia sulla tavoletta con due spilli». Dopo aver
fatto svolgere quest’operazione pone la seguente domande:
«In quante parti è divisa la cannuccia?» .
[Risposta: in tre parti costituite da due semirette e un segmento]
«Cosa rappresentano i due spilli?» .
[Risposta: l’origine delle due semirette e gli estremi del segmento]
SCAMBIO DI RUOLI. IL CONTROLLORE chiede al suo compagno: «Poggia due cannucce sulla tavoletta
e fissale con uno spillo sovrapponendo l’estremo di una su quello dell’altra. Dopo aver fatto svolgere
quest’operazione pone la seguente domanda:
«Che cosa hai ottenuto?» .
[Risposta: due segmenti consecutivi].
SCAMBIO DI RUOLI. Chi prima ha eseguito adesso controlla e chiede al compagno: «Fai ruotare una
cannuccia in modo che resta fissa e l’altra occupi posizioni diverse nel piano. Dopo aver fatto svolgere
quest’operazione pone la seguente domanda:
«Che cosa hai ottenuto?».
[Risposta: sempre due segmenti consecutivi].
«Adesso disponi le due cannucce in modo che una sia opposta all’altra». Dopo aver fatto svolgere
quest’operazione pone la seguente domanda:
«Che cosa hai ottenuto?».
[Risposta: due segmenti adiacenti].
Attività di apprendimento su compiti complessi


3
Il terzo passo consiste nella progettazione di compiti che
richiedono un pensiero più elevato e la soluzione creativa
di problemi.
Alcuni esempi:
• comprendere un’idea e lavorare con quel concetto in una
molteplicità di contesti,
• comprendere un fenomeno e ideare una soluzione,
• saper assumere prospettive diverse rispetto ad un problema
• apprendere come si fa a comunicare, oralmente e per iscritto,
idee astratte
• creare una drammatizzazione (o una rappresentazione artistica)
di un insieme di idee
• sviluppare un ipotesi e progettare un esperimento
• condurre una ricerca in biblioteca su un determinato argomento
• inventare una soluzione che non presuppone una risposta esatta
Cohen, E. G (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Trento. Erickson
16
17
Che cosa s’intende per compito complesso


Quando gli obiettivi sono concettuali bisognerà creare un
compito ricco che richieda abilità multiple. Un compito molto
diverso rispetto ai compiti scolastici convenzionali.
Un compito complesso:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Ha più di una risposta o un modo di risolvere il problema
È di per sé interessante e gratificante
Premette ad alunni diversi di dare contributi diversi
Usa strumenti multimediali
Coinvolge la vista (immagini), l’udito (suoni) e il tatto (Manipolazione)
Richiede una varietà di abilità e comportamenti
Richiede anche lettura e scrittura
È impegnativo
Richiede di definire autonomamente il problema e produrre una
propria conoscenza
18
Che cosa s’intende per compito complesso

Non è un compito complesso se:
• ha una sola risposta esatta
• può essere eseguito con più velocità ed efficienza da un sola persona
che da un gruppo
• è di livello troppo basso

Il lavoro di gruppo su compiti complessi potrebbe permettere
agli studenti di imparare concetti fondamentali che sono
difficili da capire attraverso la lettura, la lezione frontale o la
semplice discussione.

Quando il concetto è troppo elevato lo studio del libro di testo
e le discussioni in gruppo potrebbero rivelarsi insufficienti. In
questo caso il docente dovrebbe predisporre un progetto di
lavoro basato su materiali non convenzionali.
Attività
Leggete gli esempi e discutete in gruppo tre
domande
20
Domande

Quale obiettivo si vuole raggiungere in ciascuna esempio?

Su quale tipo di apprendimento insistono gli esempi?

Quali materiali i docenti dovrebbero predisporre per realizzare
ciascuna esempio?
Esempio 1
Comprendere il concetto di sistema

Nell’insegnamento delle scienze naturali il concetto di sistema
è molto importante e pure altamente astratto.

Gli studenti possono comprendere la differenza tra una
raccolta (più o meno ordinata) di oggetti e un sistema:
• Smontando e rimontando una torcia elettrica
• Collegando miniature (immagini o disegni) di animali e piante per
formare una catena alimentare
• Creando un meccanismo (un dispositivo) che sfrutta un mucchio di
oggetti di scarto (o materiali poveri).
Cohen, E. G (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Trento. Erickson
21
Esempio 2
I sistemi di caccia dei Neanderthal: una lista di uguaglianze
e differenze
MATERIALI
1
INTERAZIONE
2
INTERAZIONE
3
SCOPO
4
22
23
Esempio 3
Come gli storici studiano la storia: l’uso delle fonti

In un’UdA sulle Crociate i gruppi
• studiano le piante di un castello e le foto delle rovine
• ascoltano una registrazione di alcune ballate dei Crociati
• analizzano il testo di un discorso di Papa Urbano
• ed esaminano le immagini degli infedeli nel “Manuale del Crociato”,
• scrivono delle relazioni basate sulle risposte date a schede e
discussioni svolte in gruppo.

Gli studenti impiegano diversi giorni in questo progetto,
lavorando con media e materiali diversi:
• Il testo scritto
• La musica
• L’arte e l’architettura
Cohen, E. G (1999). Organizzare i gruppi cooperativi. Trento. Erickson
Continua …
Esempio 3
Come gli storici studiano la storia: l’uso delle fonti

Ogni gruppo presenterà infine un prodotto:
• Alcuni gruppi possono creare una loro versione del castello dei
Crociati e fanno vedere come può essere difeso
• Altri gruppi scrivono una canzone su fatti del presente che in qualche
modo richiami i temi e lo scopo delle ballate composte dai Crociati
• Altri gruppi scrivono e recitano una scena che illustra come i contadini
ingenui venivano reclutati e mandati a combattere.

Mentre gli studenti presentano questi prodotti, l’insegnante
provoca una discussione generale sulle diverse fonti utilizzate
dagli storici.
24
Esempio 4
Andare da McDonald’s significa non essere ambientalisti?
Una canzone rap
 Lo scopo dell’attività sta nel trovare un equilibrio tra i pro e i
contro. Si dà agli alunni il materiale, cioè un foglio di lavoro
con delle indicazioni su come devono procedere.

Sono scritte varie domande alle quali devono rispondere.
Oltre a questo hanno a disposizione diverse risorse con delle
informazioni contraddittorie per quanto riguarda, in questo
caso, MCDonald’s.

Il punto centrale sta nell’affidabilità delle fonti e nella
costruzione di un opinione.

Alla fine gli alunni devono esprimere il dilemma in un modo
musicale. Ogni gruppo ha una cassetta con la musica rap o
alcuni strumenti musicali e devono inventarsi le parole per
una canzona che parli dei temi affrontati.
Tudor, V. (2000). Due modalità di Cooperative Learning a confronto:
Learning Together e Complex Instruction. Roma: UPS [Tesi di Laurea]
25
Esempio 5
La foresta pluviale: un programma radiofonico





Il tema dell’attività è la protezione e la distruzione della
foresta pluviale.
I ragazzi nella prima parte del lavoro guardano insieme le foto
della foresta pluviale e le cartine con delle aree segnalate
della foresta. In più devono ascoltare un audio-cassetta con i
suoni della foresta.
Dopo, ogni gruppo legge un documento con delle
informazioni sulle risorse che offre la foresta pluviale. Ogni
membro del gruppo legge una parte di questo documento.
Insieme devono preparare una lista di materiali che si
possono trovare nella foresta pluviale e discuterli tutti
insieme.
Alla fine gli alunni devono fare una pubblicità per radio nella
quale fanno l’appello per un’azione da realizzare nel loro
contesto.
Tudor, V. (2000). Due modalità di Cooperative Learning a confronto:
Learning Together e Complex Instruction. Roma: UPS [Tesi di Laurea]
26
Esempio 6
Un viaggio in Spagna: una guida turistica

Un gruppo di studenti deve pianificare un viaggio in Spagna e
presentare l’itinerario in PowerPoint.
• Uno studente dovrebbe essere responsabile di tutti gli aspetti
economici.
• Uno dovrebbe trovare luoghi da visitare e attrazioni.
• Uno è responsabile delle informazioni relative al vitto e all’alloggio.

Gli studenti raccolgono informazioni e immagini con lo scopo
di creare un poster e di condividere ciò che hanno appreso.

Il gruppo infine crea un pieghevole e una file audio che
descrive luoghi, monumenti e città.
March, T. (2003/2004). The Learning Power of WebQuests. Educational Leadership, 61(4), pp. 42-47
27
Esempio 7
Ricerca sull’Amazzonia: un documento persuasivo

Usate ciò che sapete sull’Amazzonia, per pensare ad una
soluzione per ciò che dovrebbe essere fatto circa le minacce
all’habitat della tua regione o del tuo territorio.

Scrivete un documento pensando bene i vostri argomenti
poiché questi devono prendere in considerazione gli interessi
legittimi dei seguenti attori:
• Ecologisti
• Generazioni future
• Residenti locali
• Prerogative del governo
Adattato da: March, T. (2003/2004). The Learning Power of WebQuests. Educational
Leadership, 61(4), pp. 42-47
28
Esempio 8
Come organizzare una scuola ambientalista: un piano
d’azione

In questa attività gli studenti devono scegliere diverse soluzioni che
vorrebbero attuare nella loro scuola con lo scopo di diminuire la quantità di
rifiuti.

L’insegnante mette sul muro un cartellone con diversi temi (I materiali;
L’acqua; L’Energia: I rifiuti, ecc.) ed ogni gruppo deve scegliere un
argomento diverso.

Devono discutere su che cosa la scuola fa già in quel momento rispetto ai
temi scelti, e sul modo di organizzare una scuola ambientalista.

Per raccogliere più informazioni essi intervistano una persona che ne sa di
più sull’argomento. Uno studente del gruppo si occupa di prendere
l’appuntamento con la persona che si vuole intervistare, gli altri preparano
le domande per l’intervista. Devono decidere come organizzare l’intervista.

Dopo devono preparare la presentazione nella quale mostrano e spiegano
il loro piano d’azione, rispetto al tema scelto, alla classe.
Tudor, V. (2000). Due modalità di Cooperative Learning a confronto:
Learning Together e Complex Instruction. Roma: UPS [Tesi di Laurea]
29