Pedagogia
Generale
Michele Pellerey
Anno Accademico 2006-2007

Struttura e obiettivi del corso

Testo adottato

Metodologia

Impegni degli studenti

Valutazione
Anno Accademico 2006-2007
Struttura del corso

Prima parte:
1. La Pedagogia come scienza pratico-progettuale
2. Il concetto di pratica educativa come pratica umana sociale
3. Azione umana e azione educativa
4. Progettazione educativa intesa come soluzione di problemi
5. Le dimensioni della domanda educativa
6. Modelli di pratica educativa

Seconda parte:
7. La definizione degli obiettivi educativi
8. La pratica educativa come conversazione
9. La comunità luogo della conversazione educativa
10. Le forme della conversazione educativa
11. La valutazione dei e nei progetti educativi
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12. La formazione degli educatori
Testo adottato

M. PELLEREY, Educare, Roma, LAS, 1999.

Letteratura di approfondimento
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Prima parte:
9 Ottobre – 22 Novembre

29 novembre Mc  1° Prova scritta
Seconda parte:
27 Novembre – 15 Gennaio 2005

17 Gennaio Mc  2° Prova scritta
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Metodologia del corso
Il corso è articolato in due parti.
Al termine di ciascuna parte verrà somministrata
una prova di valutazione
tramite un questionario comprendente domande
con risposte a scelta semplice e a scelta multipla.

Al termine del corso ogni studente
dovrà presentarsi per un colloquio orale
in sede di esame finale.

Durante l’esame orale si possono usare
le seguenti lingue:

italiano, inglese, francese, spagnolo, portoghese.
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Impegni degli studenti
Gli studenti sono invitati non solo a seguire le lezioni
e a studiare i vari capitoli del libro, ma anche a
svolgere gli esercizi proposti alla fine dei capitoli e altri
che verranno proposti.
E’ necessario seguire il corso, per questo siete invitati a
redigere un diario delle lezioni, con cadenza almeno
settimenale.
La bibliografia del corso è indicata al termine di ogni
capitolo nella rubrica Letture di approfondimento e alla
fine del manuale del corso.
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Valutazione degli studenti

La valutazione sarà basata:

sulla qualità della frequenza
e della partecipazione alle lezioni,

sul risultato delle due prove scritte,

sulla qualità del diario,

e sul colloquio che avrà per argomento
un’analisi critica del corso, anche
legata al diario, e il contenuto del 12°
capitolo.
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
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Alcune parole chiave:
PRATICA
AZIONE
ESPERIENZA
RIFLESSIONE
SENSO/SIGNIFICATO
PROGETTO
SCHEMA
COMPETENZA
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La pedagogia come scienza praticoprogettuale
Obiettivi del capitolo:






definire i termini di metodo e di metodologia;
analizzare criticamente il concetto di pedagogia
come scienza pratico-prescrittiva;
esaminare una possibile definizione di pedagogia
come scienza pratico-progettuale;
elencare i criteri che permettono di affermare
che la pedagogia intesa come scienza praticoprogettuale è una scienza;
descrivere alcuni metodi di ricerca applicati
allo studio della pratica educativa;
indicare il tipo di rapporto che collegano la
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pedagogia alle altre
scienza dell’educazione.
Scienza pratico-progettuale:
È guidata dalla razionalità pratica
Si occupa di pratica educativa
Il campo della pratica educativa è assai vasto
E’ diretta a impostare l’azione educativa
E’ di natura progettuale
Implica collaborazione con le altre scienze
dell’educazione
Anno Accademico 2006-2007
La Pedagogia come scienza

Una revisione attenta e consapevole
non solo dei modelli di pratica educativa
proposti e attuati, ma anche delle risorse,
degli strumenti, dei metodi, dei
dispositivi, dei congegni in essa sviluppati
e che sono disponibili oggi per progettare
e attuare un intervento educativo.
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Natura della Pedagogia come scienza
Pedagogia  Metodologia pedagogica (Met. dell’educazione)
Meqodos + logos
Analisi logica o organizzazione logica del
metodo, cioè del percorso o itinerario
educativo.

Scienza

Scienza pratica

Scienza pratico-progettuale

Scienza pratico-prescrittiva
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Pedagogia - scienza



che i problemi posti siano rilevanti
(teoricamente e praticamente)
che l’argomentazione
riferita alla pratica educativa
sia internamente coerente
ed esternamente valida
che i problemi, le argomentazioni e le
conclusioni siano disponibili
per una discussione pubblica.
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Sulla metodologia di ricerca
in campo pedagogico
Design Based Research
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
Possibili metodologie di indagine
di riferimento
• Idiografiche (prevale l’aspetto
descrittivo)
• Sperimentali (prevale l’aspetto
metodologico)
• Di ricerca-azione (prevale
l’istanza istituzionale)
• Basate su progetti (prevale
l’aspetto progettuale)
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
Come superare nell’ambito di ricerche
legate a contesti educativi:
• l’ antinomia tra metodi idiografici di natura
prevalentemente descrittiva e
interpretativa e metodi sperimentali di
natura prevalentemente manipolatoria di
variabili ben controllate
• Le difficoltà inerenti alla considerazione di
contesti reali segnati da dinamicità,
complessità, interazioni, intenzionalità, ecc.

La proposta di A. Brown e A. Collins del
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Ricerca basata su progetti


a) Gli obiettivi fondamentali di
progettare ambienti di
apprendimento e di sviluppare
teorie o «prototeorie»
dell’apprendimento sono
strettamente interconnessi.
.
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
b) Lo sviluppo del progetto sul
piano pratico e quello della
ricerca legata al controllo
delle sue qualità e
all’enucleazione dei suoi
caratteri specifici hanno luogo
attraverso continui cicli di
progettazione, attuazione,
analisi e riprogettazione
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
c) La ricerca progettuale deve
condurre a teorie condivisibili
che aiutino a comunicare agli
operatori e ai progettisti
implicazioni rilevanti sul piano
della progettazione e dell’azione
educativa.
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
d) La ricerca deve render
conto di come il progetto
funziona in contesti autentici,
documentando successi e
fallimenti, focalizzando
l’attenzione sulle interazioni
che affinano la nostra
comprensione delle
problematiche
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
e) Lo sviluppo di tali rapporti
e rendiconti si basa su metodi
che documentino e colleghino
i processi di attuazione con i
risultati pertinenti
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
Collins et alii (2004): Gli esperimenti
progettuali mettono insieme due
apporti critici al fine di guidarci verso
migliori affinamenti educativi: una
focalizzazione dell’attenzione sul
progetto e una valutazione dei suoi
aspetti critici. L’etnografia fornisce
metodi qualitativi per osservare
attentamente come un progetto
funziona in pratica e come variabili
sociali e contestuali interagiscono con
variabili cognitive. Studi su larga
scala indicano metodi quantitativi per
valutare gli effetti delle variabili
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
Gli esperimenti progettuali sono
contestualizzati a specifici ambienti
educativi, ma con l’obiettivo di
generalizzare a partire da essi per
fornire indicazioni al processo
progettuale. Essi riempiono una
nicchia nel quadro dei metodi
sperimentali che è necessaria per
migliorare le pratiche educative
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




La ricerca:
A) ha luogo in ambienti confusi e
complessi, nei quali si attua gran
parte dell’apprendimento;
B) coinvolge una molteplicità di
variabili dipendenti (clima, risultati, di
sistema);
C) intende caratterizzare la situazione
in tutta la sua complessità, non
conoscibile a priori;
D) Implica revisioni flessibili di
progetti, visti come tentativi iniziali di
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


E) Coinvolge frequentemente
interazioni sociali complesse, con
partecipanti che condividono idee, le
confutano, ecc.;
F) Implica attenzione ai molteplici
aspetti del progetto, sviluppo di un
profilo che caratterizza il progetto in
pratica;
G) Coinvolge partecipanti
differenziati nella progettazione, così
da valorizzare la loro differente
competenza nel produrre e
analizzare progetti.
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

Il metodo condivide la natura
interventista dell’impianto della ricercaazione lewiniana. Tuttavia, i due metodi
differiscono sostanzialmente per il
punto di partenza dell’indagine e per
alcuni caratteri specifici che li
caratterizzano ulteriormente.
Nel caso della ricerca-azione la presa di
consapevolezza e la definizione degli
obiettivi dell’intervento nascono a
partire dal contesto pratico nel quale
sono coinvolti operatori e consulenti e
da una ben guidata costituzione e
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
C. Dede (2005):
“… etnografia interventista, attraverso
la quale le ricerche perturbano i
contesti educativi tipici introducendo
progetti influenzati da quadri teorici,
perché intendono trarre implicazioni
per nuove teorie sull’insegnamento,
l’apprendimento e la scolarizzazione”
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

Apporti:
a) esplorare nuovi ambienti di
apprendimento e di insegnamento
verificandone la validità ed efficacia,
in particolare sviluppare nuovi
materiali, nuovi strumenti, nuovi
metodi, nuove forme organizzative,
nuove modalità di interazione sociale;
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
b) sviluppare teorie
dell’apprendimento e
dell’insegnamento che siano
contestualizzate, cioè teorie che
prendono in considerazione i processi
di apprendimento che hanno luogo in
specifiche situazioni sia scolastiche,
sia extrascolastiche e che si
riferiscono a particolare contenuti e
obiettivi formativi;
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

c) sviluppare un accumulo di
conoscenze sulla progettazione
educativa, in altre parole si tratta di
promuovere una cultura progettuale a
partire dalla considerazione e
confronto di progetti validamente ed
efficacemente realizzati in una varietà
di contesti;
d) migliorare la capacità umana di
innovazione migliorativa nei differenti
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

Il metodo condivide la natura
interventista dell’impianto della
ricerca-azione lewiniana. Tuttavia, i
due metodi differiscono
sostanzialmente per il punto di
partenza dell’indagine e per alcuni
caratteri specifici che li caratterizzano
ulteriormente.
Nel caso della ricerca-azione la presa
di consapevolezza e la definizione
degli obiettivi dell’intervento nascono
a partire dal contesto pratico nel
quale sono coinvolti operatori e
consulenti e da una ben guidata
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


La ricerca basata su progetti mira a
verificare la bontà di un progetto
operativo elaborato soprattutto da
esperti sulla base di un insieme coerente
di assunzioni teoriche.
Ambedue cercano di verificare la qualità
dell’intervento realizzato a partire dai
riscontri che si possono cogliere nella
pratica attivata.
A questo fine possono essere adottati sia
metodi quantitativi ispirati a modelli
classici di elaborazione dei dati, sia
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
Levin e O’Donnell (1999) hanno
riassunto quattro esigenze che
dovrebbero contraddistinguere la
valutazione della plausibilità di
accettazione di una ricerca di tipo
interventista e delle sue risultanze.
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
In primo luogo rimane l’istanza di
confrontabilità dei risultati ottenuti
con i partecipanti all’intervento con
quelli di un appropriato gruppo
parallelo. Nella tradizione
sperimentale il primo gruppo viene
definito gruppo sperimentale, mentre
il secondo costituisce il cosiddetto
gruppo di controllo. Anche se in forme
diverse da quelle rigidamente definite
dall’approccio quantitativo statistico,
deve comunque emergere il fatto che
l’azione migliorativa o innovativa ha
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
La seconda qualità riguarda la
replicabilità non solo del tipo di
intervento, ma anche dei risultati che
attraverso di esso si possono
ottenere. In sostanza è la questione
della generalizzabilità dei risultati
ottenuti. Qui si pone la richiesta di
una attenta lettura della dinamica tra
generalizzazione e particolarizzazione
o tra decontestualizzazione e
ricontestalizzazione.
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
Che cosa di quanto conseguito come
elemento positivo dall’attuazione
pratica del progetto può essere
estrapolato come criterio o principio
di riferimento per l’elaborazione di
progetti di intervento che risultino
coerenti e/o analoghi a quello
realizzato.
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
La terza esigenza riguarda la
possibilità di sostenere che i risultati
ottenuti possono essere attribuiti alle
qualità essenziali che caratterizzano
l’intervento progettato e attuato.
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
La quarta richiesta è strettamente
collegata alla terza: che spiegazioni
alternative a quella prospettata
possano essere respinte con
argomenti convincenti. Sotto questo
profilo l’aspetto iterativo che è
intrinseco alla ricerca basata su
progetti può fornire alcune risposte a
queste esigenze, ma ben difficilmente
riuscirà a falsificare spiegazioni
alternative e a evidenziare quali
aspetti del progetto sono necessari
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
Da quest’ultimo punto di vista viene
anche segnalata la massa di elementi
documentari che ricerche di questo
tipo mettono insieme e di
conseguenza la grande difficoltà nel
selezionare con chiari e giustificabili
criteri le informazioni pertinenti,
valide e affidabili a favore delle
conclusioni avanzate.
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