Direzione Scolastica Regionale.
Incontro con i docenti referenti del progetto:
“Comunicare educando, educare comunicando”
La relazione docenti-alunni e la comunicazione dei saperi
imparo solo ciò
che ha per me
valore!
prof.Alfio Briguglia
1
Disegno di legge 18 febbraio 2003
Articolo 1
Al fine di favorire la crescita e la valorizzazione della persona
umana, nel rispetto dei ritmi dell'età evolutiva, delle differenze e
dell'identità di ciascuno e delle scelte educative della famiglia, nel
quadro della cooperazione tra scuola e genitori in coerenza con il
principio di autonomia delle istituzioni scolastiche e secondo i
principi sanciti dalla Costituzione…….
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Sette tensioni saranno al centro dei problemi educativi di questo secolo.
Rapporto UNESCO della Commissione internazionale sull’Educazione
per il XXI secolo a cura di J.Delors 1997:
la tensione tra il globale e il locale;
la tensione tra l'universalità e unicità dell’esistente;
la tensione tra tradizione e modernità;
la tensione tra considerazioni a lungo termine e a breve termine;
la tensione tra il bisogno di competizione e la preoccupazione
dell'uguaglianza e delle pari opportunità;
la tensione tra l'espansione straordinaria delle conoscenze e la
capacità degli esseri umani di assimilarle;
la tensione tra lo spirituale e il materiale.
e quindi sette sfide comunicative!
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Centralità dei saperi
• Il modo specifico in cui la scuola fa crescere, la sua ragione
istitutiva è la comunicazione dei saperi (che non coincidono con le
discipline)!
• L’alunno sta al centro delle attenzioni della Istituzione Scuola in
quanto orientato a sapere di più per saper fare di più e per essere
di più!
• E’ aiutato ad essere “persona” non in un modo qualunque (anche
la famiglia lo fa!); è aiutato ad essere persona attraverso i saperi!
• E’ educato ai valori attraverso la progressiva padronanza dei
saperi!
• L’educazione alla cittadinanza passa attraverso la reponsabilità
verso il proprio sapere.
Il dibattito pre-riforma:
centralità dell’alunno, del sapere o della società?
E’ un falso problema?
Sono conciliabili i punti di vista?
(vedi: a cura di A.Colombo, R.D’Alfonso, M.Pinotti, Curriculi per la scuola dell’autonomia,4
La Nuova Italia
Centralità della comunicazione
La scuola è un ambiente protetto nel quale si
impara a comunicare.
La competenza che regge tutte le altre è: saper
comunicare (con l’altro da sé, con i testi, con la
natura, con le istituzioni, con se stesso..)!
L’agire nella scuola deve diventare comunicativo
Ogni sapere diviene sapere personale e
competenza acquisita in quanto socialmente
condiviso attraverso la comunicazione (non solo
verbale).
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Agire comunicativo
L'agire strumentale riguarda il cambiamento e l'organizzazione della
società; nell’azione comunicativa l'uomo condivide valori in un contesto
di comprensione reciproca. L'agire comunicativo è un mondo vitale che
si oppone alla burocratizzazione della vita e riguarda il comprendersi
umano.
Stile comunicativo (Indicazioni Nazionali, Scuole dell’infanzia):
Attenzione e disponibilità
Stabilità e positività delle relazioni umane
Flessibilità e adattabilità alle situazioni
Adozione di interazioni sociali cooperative
Clima caratterizzato da simpatia e curiosità
Affettività costruttiva
Gioiosità ludica
Volontà di partecipazione e di comunicazioni significative
Intraprendenza progettuale ed operativa
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Comunicazione verbale
L’uso del linguaggio verbale può avere diversi scopi:
comunicare informazioni;
ottenere risultati;
istituire nuove situazioni;
esprimere sentimenti;
…………………
riconoscere l’altro in quanto appartenente alla stessa
comunità umana (conversazione).
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“Ri-spettarsi” conversando
Alla voce Conversare: “comunicare attraverso il linguaggio, faccia a faccia,
con una o più persone, trattando argomenti vari”. Lo Zingarelli aggiunge: «In
modo garbato e tranquillo». Aggiungo alla definizione (e sottolineo!) lo stile
paritetico dello scambio verbale. Nella conversazione vi può essere differenza
di ruoli e funzioni tra gli interlocutori; tale differenza è vissuta all’interno di
una comune appartenenza ad un contesto significativo ed alla stessa storia.
Non includo in “conversazione” tutti i modi di comunicare per via telematica o
quelli che sono mediati dalla scrittura e che, quindi, escludono quel “faccia a
faccia” che rende la locuzione-ascolto un evento unico[1]. Buona parte di
quelle attività che chiamiamo conversazione è spesso solo una preparazione ad
essa o un diversivo per evitare l’impegno di un autentico conversare.
Nella pratica della conversazione si fondono l’interesse per i contenuti
comunicati e l’attenzione ai comunicanti. E’ proprio questa intenzione
duplice che rende la conversazione un evento performativo, capace, cioè, di
provocare conseguenze. Coloro che si impegnano in una conversazione
sono, quindi, attori responsabili in una relazione di reciprocità nella quale
ciò che accomuna è più di ciò che divide.
[1] La parola «evento» può essere diversamente interpretata. Qui intendo per
evento un accadimento spazio temporale interpretato, in quanto evento,
all’interno di un contesto di significati.
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Formare il cittadino conversando
Il greco politéuein (=comportarsi da cittadini) è tradotto in
latino con conversari (avere a che fare con, dimorare con). Ad
esempio la versione Cei della Bibbia traduce «politéueste in
modo degno del vangelo» (Paolo Fil 1,27) con: «conversamini
in modo degno del vangelo». C’è un felice scambio semantico
tra comportarsi da cittadini e conversare, perché attraverso
l’azione di conversare si costruisce qualunque comunità e in
particolare la comunità civile; l’atto di conversare è tipico di chi
riconosce di appartenere ad una stessa comunità. Per accogliere
il diverso occorre una casa comune; la conversazione costruisce
dimore nelle quali abitare.
Se così è, educare alla conversazione, costruire occasioni di
conversazione diventa un progetto politico. La conversazione è
momento indispensabile della costruzione di una comunità.
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Il problema: parcellizzazione
delle discipline
Che implica
Parcellizzazione dell’allievo:
cognitiva ed emotiva
Soluzione?
Doppia fedeltà:
al sapere e all’allievo
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Comunicare il sapere, comunicare attraverso le discipline
Il saper comunicato
attraverso le discipline
I saperi decontestualizzati
“questa riforma [del pensiero] è paradigmatica e non
programmatica: è la questione fondamentale per l'educazione,
poiché concerne la nostra capacità di organizzare la
conoscenza.
In effetti, vi è un'inadeguatezza sempre più ampia, profonda e
grave tra, da una parte, i nostri saperi disgiunti, frazionati,
compartimentati e, dall'altra, realtà o problemi sempre più
polidisciplinari, trasversali, multidimensionali, transnazionali,
globali, planetari. Per questa inadeguatezza diventano
invisibili: il contesto, il globale, il multidimensionale, il
complesso” (E.Morin, I sette saperi necessari all’educazione del
futuro, Raffaello Cortina Editore p.36)
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H.Gardner, Una molteplicità di
intelligenze:
linguistica
logico-matematica
musicale
spaziale
cinestetica
intelligenza personale interna ed
esterna
Le dimensioni della cultura e i registri della
comunicazione:
ontologico cognitivo (“Logos”)
emotivo affettivo (“Pathos”)
strumentale operativo
(“Methodos”)
etico deontologico (“Ethos”)
estetico sensoriale (“Aisthesis”)
salvifico valoriale (“Sotheria”)
intelligenza naturalistica
politico sociale (“Polis”)
esistenziale
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Cultura della scuola
Diversa comunicazione della disciplina:
trama storico-epistemologica;
stile narrativo;
metodo costruttivo (insegnare e/o comunicare?)
contesto cooperativo: non importa solo
ciò che si apprende, ma anche come si apprende.
Comunicazione
tra le discipline:
la scuola è già ambiente
Pluridisciplinare.
Professionalità docente
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Cultura della scuola
La cultura è la sentinella della scuola, scruta l’orizzonte, elabora modelli di
comportamento.
La cultura a scuola si articola in quattro grandi aree tematiche:
1.
organizzazione del sapere: scelta dei saperi; esplicitazione della trama
metodologica dei saperi; esplicitazione del processo di comunicazione dei
saperi; estrapolazione delle linee di ricerca nei saperi. L’allievo deve diventare
capace di comprendere il processo di ricerca!
2.
organizzazione degli apprendimenti: sviluppo dei talenti, conoscenza
accompagnamento e facilitazione dei processi mentali; comunicazione degli
obiettivi, motivazione, testimonianza di una vita di ricerca (gli obiettivi reali
sono quelli vissuti dal docente!); modo in cui i livelli di difficoltà possono
diventare obiettivi formativi; percorsi esemplari di formazione degli insegnanti;
3.
organizzazione e qualificazione dell’offerta formativa: POF; produzione
didattica.
4.
organizzazione delle interazioni col territorio e con altri soggetti educatori
(famiglie: informazione, consultazione, partecipazione, proposte, controlli,
servizi, organi collegilai, etc… ).
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Trama epistemologico e didattica “lunga”
“La cultura è e deve essere, a questo livello, soprattutto, giudizio. Quindi, molto più che proposizione
consapevole ma descrittiva di alcunché (non parliamo, poi, di mera ripetizione di nozioni); essa si fa
riflessione critica su se stessa: cultura alla seconda potenza: metagiudizio, metacognizione, con risvolti
su tutti gli aspetti della personalità. Bisogna essere capaci non solo di comprendere, ma anche di
esplicitare le condizioni sotto le quali i giudizi espressi e le ipotesi e le teorie su cui si fondano si
possono dichiarare in tutto e in che senso affidabili e certi; ovvero 'scientifici', 'intersoggettivi'. Una
continua esplorazione del perché delle cose, più che del loro come si presentano. Inoltre, bisogna che le
consapevolezze sulla secondarietà del sapere si trasformino in atteggiamenti e in prese di posizione: in
altre parole, in una personalità che, con e grazie ad esse, matura, si fa più saggia e prudente.
Questo processo conoscitivo, quando è condotto in maniera adeguata, richiede tempi di
approfondimento non affrettati, una riflessione fatta di prove e controprove sistematiche,
un dialogo continuo, una topica disciplinare che solo un'ispezione razionale vigile e
instancabile riesce a trasformare in logica disciplinare. Del resto, l’adolescenza, quando è
ben guidata e non è distratta da sollecitazioni caleidoscopiche, è un’età della vita molto
adatta a questo cammino di interiorizzazione riflessiva.
In una scuola secondaria di II grado, si impone, perciò, ancor più che in quella di I grado, una cospicua
selezione delle prospettive disciplinari che alimentano la cultura presupposta dai profili terminali. Ciò
non significa congedarsi dal dovere pedagogico di impostare, anche a questi livelli, un piano degli studi
organico, unitario, educativamente attento a tutte le dimensioni della personalità, orientativo. Vuol
dire soltanto che in una scuola nella quale si studia in modo progressivamente secondario un settore
specifico della cultura si è chiamati a far rintracciare l'organicità, l'unitarietà, l'integralità educativa e
l'orientatività dei saperi selezionati nel piano degli studi ad un livello più profondo rispetto a quello
esperibile nell’istruzione precedente.”
(Rapporto Bertagna)
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Le due culture
“Il tempo non è penetrato soltanto nella biologia, nella geologia, nella scienza
delle società e delle culture, ma nei due livelli da cui era stato più
tradizionalmente escluso, a favore di una legge eterna: nel livello
microscopico fondamentale e nel livello cosmico globale. Non soltanto la vita,
ma anche l'insieme dell'Universo ha una storia e questa è stata una scoperta
con risonanze culturali profonde” (I.Prigogine, La nuova alleanza p.214).
L’evento imprevisto, la novità, le scelte possibili non sono più tipici solo della
esistenza umana. Per di più l’intervento libero dell’uomo sulla natura rischia di
ridurre lo spessore degli eventi prevedibili, introducendo elementi di instabilità
nel complesso sistema Terra.
Di conseguenza il divario tra “le due culture” si è assottigliato: le scienze dello
spirito e le scienze della natura sono costrette a confrontarsi. L’uomo non è
più un caso assurdo in un mondo estraneo come pensava J.Monod; tra uomo e
cosmo si scoprono nuove parentele. Possiamo raccontare storie che hanno per
protagonisti non solo uomini; oggi raccontiamo la storia delle novità emergenti
nella evoluzione di sistemi lontani dall’equilibrio o dell’intero universo.
Spetterà, forse, proprio all’attività del raccontare il compito di aprire nuovi
orizzonti ermeneutici e passaggi segreti tra i tempi dell’uomo e quelli della
scienza?
Ha ragione P.Ricoeur quando scrive che solo la struttura del racconto offre una via
di comprensione, che non c’è tempo senza racconto, che dobbiamo
‘considerare il racconto come il custode del tempo’ (P.Ricoeur, Tempo e
racconto, Jaka Book, vol.III p.369)?
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…. raccontare la verità!
• la narrazione riempie di senso e fa diventare i fatti eventi
«Volevo dirvi... » riprese Teo, «vorrei così tanto che la vostra misura
rimanesse... come dire? Nel cuore degli uomini, perché quello che
resta non è ciò che è stato, ma è il racconto di ciò che è stato. Io non
sono un saggio come voi, ma i libri li conosco, e so che cosa ricordano
gli uomini: le belle storie.»
«Qui non si tratta di storie, Teo, ma di scienza.»
«E che cosa cambia?»
«Che cosa vuoi? Che inventi metodi falsi, ma pieni di fascino perché
Mentep, là sul ponte, possa cantarli... che io metta insieme come capita
delle misure eleganti ma inesatte perché le belle alessandrine ne
parlino durante i banchetti, voluttuosamente sdraiate sui loro triclini?»
Teo sorrise: «No. Alla verità della vostra scienza, aggiungete la
dimensione mitica della poesia, e la vostra misura diventerà una storia
così bella che si avrà voglia di raccontarla per secoli. La verità da sola
non basta - ed è meglio così». (D.Guedj, La chioma di Berenice,
Longanesi)
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Comunicare la relazione tra le discipline
“In un indirizzo di studi nel quale si scelga di esplorare in maniera 'secondaria' lo
specifico settore matematico-fisico-naturalistico della cultura generale, infatti, non si
possono trascurare anche le componenti linguistico-letterarie, estetico-espressive,
storico-filosofiche e tecnico-applicative che esso implica e presuppone. Senza di esse,
d'altra parte, le stesse discipline matematico-fisico-naturalistiche non potrebbero
costituirsi. Pretendere di assumere la cura teoretica di tutte queste componenti della
cultura, per ciascuna analoga a quella delle discipline matematico-fisico-naturalistiche
sembra, tuttavia, impossibile. Se non di diritto, di fatto. Avremmo piani di studio ed
orari smisurati, impraticabili sul piano prima logistico che psicopedagogico.
La soluzione semmai è quella di scoprire le condizioni e le dimensioni linguisticoletterarie, estetico-espressive, storico-filosofiche e tecnico-applicative delle
conoscenze matematico-fisico-naturalistiche che caratterizzano un particolare corso di
studi secondario. Analogamente, in altri indirizzi di studio, unitarietà e
onnicomprensività della cultura significano scoprire dimensioni e condizioni
matematico-fisico-naturalistiche, estetico-espressive, storico-filosofiche e tecnicoapplicative delle conoscenze linguistico-letterarie che si intendono approfondire. E
così via, in una circolarità mai conclusa, per ciascun grande settore della cultura
coinvolto dai profili terminali e dagli obiettivi specifici di apprendimento dei diversi
Licei.”
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(Rapporto Bertagna)
Il docente comunica innanzitutto il proprio rapporto con la disciplina,
i propri disagi e i propri entusiasmi
“Non si insegna ciò che si sa. Non si insegna ciò che si vuole. Ma si
insegna ciò che si è” (Jean Jaures).
“Il compito che ci è proposto è tremendamente difficile, bisogna che
qualcosa di vivo che è in noi passi nello spirito di lui. Ma per fare ciò
occorre dunque che anche noi maestri, nell’atto di insegnare, ripetiamo
non già il risultato freddo degli studi fatti, bensì il travaglio interiore
per cui riuscimmo a conquistare la verità” (F.Enriques).
“Vi è un tempo in cui si insegna ciò che si sa, ma poi ne viene un altro
in cui si insegna ciò che non si sa; e questo significa cercare”
(R.Barthes).
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Il docente
anche quando si limita a “ripetere”
il libro di testo,
comunica la propria concezione e percezione:
di se stesso
dell’alunno
della disciplina
del suo rapporto con la disciplina
della scuola
della società
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… un profilo di uomo e di cittadino
(in A.Nanni, Una nuova paideia, EMI 2000)
Prima dimensione: verso un Io accogliente, narrante, comunicativo, capace di reciprocità.capace di ascoltare e di dire, di accogliere e di comunicare patrimoni e identità culturali e
spirituali, capace di vedere negli altri dei volti e di conversare, “Non c’è dialogo o è sempre
più raro in una società che è un’immensa chiacchera in comune” (Prini). In sintesi educare al
silenzio, alla concentrazione, all’ascolto, alla comunicazione significativa.
Seconda dimensione : verso un Io libero, autonomo, selettivo, capace di resistenza – capace
di pensare operare resistere in un mondo che ha voluto liberarsi di ogni trascendenza,
attraverso strategie di recupero di attenzione nel quotidiano. Nel quotidiano più che nelle
grandi imprese troviamo le energie che ci salvano dal caos. (Bonhoeffer). Etica del limite e
cultura della sobrietà. Resistere alla seduzione.
Terza dimensione: verso un Io responsabile, cooperativo, democratico, dotato di forte
coscienza civica – capace di appartenere ad una com-munitas società di uomini che
scambievolmente si devono qualche cosa (munus), capace di rispettare norme e di vedere
sempre uomini in tutti i contesti competitivi.
Quarta dimensione: verso un Io nomade (impegnato in un viaggio significativo, quindi non
in un nomadismo senza meta!), creativo, ludico, aperto alla mondialità e alla trascendenza.
Il viaggio è la metafora della vita: incontro, rischio, novità, ma anche meta. La mente, la
memoria, i desideri del viandante non coincidono con quelli del sedentario. Chi è educato al
viaggio è capace di trasmigrare tra culture diverse, dal cortile di casa al mondo, è capace di
decentrarsi e di tornare arricchito. Trascendenza: il gioco è trascendenza rispetto agli interessi
materiali della quotidianità, libera dall’ansia per il futuro e rimette le cose a posto.
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…un profilo di curriculum e di insegnante
Ne viene fuori un profilo di curriculum intenso ma disteso, essenziale,
rispettoso dei tempi, che favorisca nell’alunno la crescita di una
dimensione critica, che significa consapevolezza della fatica del
conoscere, dell’importanza del concetto e della sua precarietà, della
dimensione sociale della conoscenza e della provvisorietà di molte
nostre convinzioni, attrattiva per una esplorazione attenta del reale.
Ne viene fuori anche un profilo di insegnante-ricercatore capace sempre di
porsi in questione, di avventurarsi su terreni nuovi, di comunicare
entusiasmo verso un impegno intellettuale ed etico; grande
metabolizzatore di testi, esperienze, conoscenze che occorre filtrare,
ridurre all’essenziale, ai nuclei tematici, alle questioni veramente di
rilievo. Un insegnante progettista dal profilo professionale specifico:
non un insegnante universitario mancato o un forzato della scuola in
mancanza d’altro. Operatore culturale piazzato in quello snodo
generazionale nel quale ragazzi e adolescenti imparano l’arte di vivere
in questo mondo.
Utopia si! Ma con tutta la forza orientatrice e moltiplicatrice di energie
delle prospettive limite!
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