Il Quadro comune di
riferimento per le lingue
per una programmazione
per competenze
Giovanni Nimis
Faedis , 30 settembre 2009
Che cosa non è il Quadro
► Non
è un manuale di didattica
► Non consiste solo nei livelli di competenza
(A1; A2; B1; B2; C1; C2)
► Non è un documento prescrittivo
Il Quadro può essere descritto come:
► Il
risultato degli ultimi 40 anni di ricerca e di lavoro
del Consiglio d’Europa nel campo dell’educazione
linguistica
► Un aiuto per gestire in forma olistica la
complessità dell’insegnamento/apprendimento
delle lingue
► Una base per condurre riflessioni sulla natura della
lingua e della comunicazione.
► Un valido strumento guida per sviluppare un
curricolo per competenze, a causa della facile
trasferibilità del modello operativo
Il Quadro promuove
► Consapevolezza
► Trasparenza
► Una
forma mentis per affrontare con serenità e
consapevolezza il problema
dell’insegnamento/apprendimento delle lingue
► Atteggiamenti sociali responsabili, perché invita a
sviluppare negli apprendenti una comunicazione
umana responsabile e consapevole
Tavola sinottica del Quadro
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Capitolo 1: Scopi, obiettivi e funzioni del CEF
Capitolo 2: L’approccio; le competenze comunicative; le strategie;
attività e processi implicati nella produzione e ricezione di testi
Capitolo 3: Livelli comuni di riferimento
Capitolo 4: Categorie necessarie alla descrizione dell’uso della lingua e
del parlante/apprendente (Domini, Contesti; situazioni, Temi e Compiti)
Capitolo 5: Competenze generali e comunicative
Capitolo 6: Processi di apprendimento e insegnamento
Capitolo 7: Ruolo dei Compiti (Tasks)
Capitolo 8: Diversificazione linguistica nella progettazione del curricolo
Capitolo 9: Valutazione.
Il Quadro pone domande
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Che cosa dovrà fare l’apprendente con la lingua?
Che cosa ha bisogno di imparare per usare efficacemente la
lingua per quegli scopi?
Quale motivazione lo spinge ad imparare la lingua?
Che tipo di persona è (età, sesso, ambiente sociale, livello di
istruzione ecc.)?
Di quali conoscenze, abilità ed esperienze dispone il suo
insegnante?
Quali possibilità ha di accedere a libri di testo, opere di
consultazione (dizionari, grammatiche ecc.), strumenti
audiovisivi e informatici (hardware e software)?
Quanto tempo può o intende o è in grado di dedicare
all’apprendimento della lingua?
(Quadro, pp. XII-XIII)
Alcuni concetti chiave
► L’Approccio
► Il
Plurilinguismo
► Rapporto tra conoscenze dichiarative e
abilità procedurali nello sviluppo di
competenze linguistico-comunicative
L’approccio
► Approccio
orientato all’azione
► Nuovo modo di considerare le abilità
linguistiche (ascoltare; parlare; leggere;
scrivere; interagire)
► Questo ha forti implicazioni per la didattica
Approccio orientato all’azione
► Chi
usa e apprende una lingua = attore
sociale.
► Membri di una società che hanno dei
compiti
► Approccio che tiene in considerazione:
uso di strategie, competenze, volontà,
risorse affettive e cognitive, ecc.
L’uso della lingua, incluso il suo apprendimento,
comprende le azioni compiute da persone che, in quanto
individui e attori sociali, sviluppano una gamma di
competenze, sia generali sia, nello specifico,
linguistico-comunicative. Gli individui utilizzano le
proprie competenze in contesti e condizioni differenti
e con vincoli diversi per realizzare delle attività
linguistiche. Queste implicano i processi linguistici di
produrre e/o ricevere testi su determinati temi in
domini specifici, con l’attivazione delle strategie che
sembrano essere più adatte a portare a buon fine i
compiti previsti. Il controllo che gli interlocutori
esercitano su queste azioni li porta a rafforzare e a
modificare le proprie competenze.
Definizione di competenza
► “Le
competenze sono costituite dall’insieme
di conoscenze, abilità e caratteristiche che
permettono a una persona di compiere delle
azioni” (Quadro p. 12)
Competenze
► Competenze
► Competenze
generali
specifiche (nel caso della
lingua: competenze linguisticocomunicative)
► Le
competenze generali non si riferiscono
specificamente al linguaggio, ma ci si avvale
di esse per svolgere azioni di tutti i tipi,
comprese le attività linguisticocomunicative.
► Le competenze linguistico comunicative:
mettono in grado una persona di agire
usando strumenti linguistici
Competenze generali
► Sapere
► Saper
fare
► Saper essere
► Saper apprendere
Sapere: (riferimento neuroscientifico:
memoria dichiarativa; conoscenza
esplicita)
► Sapere
empirico
► Sapere accademico
►
Tutta la comunicazione umana si basa su una
conoscenza condivisa del mondo. Sia la conoscenza
empirica del mondo sia quella accademica sono vitali
nell’uso di una lingua. Il peso e il ruolo che queste
conoscenze giocano dipende dai contesti e dai domini in
cui le competenze linguistico-comunicative vengono
messe in gioco.
Saper fare: (riferimento neuroscientifico:
abilità procedurale, memoria procedurale)
► Sono
competenze che dipendono
principalmente da capacità procedurali, “ma
possono venire acquisite più facilmente se si
intrecciano con “conoscenze che possono
essere dimenticate” “ (Quadro: p. 14).
Memoria e apprendimento linguistico
Memoria dichiarativa
Memoria implicita (non dichiarativa)
.Fabbro. F. ,Neuropedagogia delle lingue, Astrolabio, 2004.
►
►
Franco Fabbro 2004
Saper essere:
► Si
fonda sulle caratteristiche dell’individuo
che vanno dalla personalità a credenze,
atteggiamenti, postulati, schemi mentali
soggettivi e culturali che “guidano” e
accompagnano una persona in forma più o
meno conscia nella vita e quindi nell’uso,
apprendimento/insegnamento di una lingua.
Saper apprendere:
► si
tratta di una competenza fondamentale
nella vita che mette in gioco tutte le altre
competenze (sapere, saper essere, saper
fare).
► Un’analisi
epistemica delle discipline oggetto
di apprendimento/insegnamento dovrebbe
condurre alla formulazione di una risposta a
questo quesito: quali fattori centrali del
sapere, saper fare, saper essere sono
implicati in un processo di
apprendimento/insegnamento di una
disciplina?
Competenza linguistico-comunicativa
► Linguistica
(conoscenze e abilità riferite al
lessico,fonologia, sintassi, e altre dimensioni
del linguaggio come sistema.)
► Sociolinguistica (fattori socioculturali)
► Pragmatica (uso funzionale di risorse
linguistiche basandosi su scenari e copioni
di scambi interazionali)
Competenze e livelli
► Per
avere una chiara consapevolezza delle
competenze in una disciplina è utile dotarsi di
chiari descrittori delle competenze stesse. Risulta
altresì utile, in un contesto educativo, che tali
descrittori vengano suddivisi per livelli. Un tale
quadro di riferimento ha il vantaggio di fornire una
mappa chiara e razionale per gestire in forma
trasparente e lucida il complesso processo di
apprendimento/insegnamento di una disciplina.
Livelli con relativi descrittori
(Quadro: cap. 3):
► C2
► C1
► B2
► B1
► A2
► A1
Questi livelli si sviluppano in senso verticale dalla
semplicità a una crescente complessità, in stretta
relazione con domini e contesti appropriati alle
caratteristiche dei compiti che possono venire
affrontati con tali competenze.
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A1 Riconosco parole che mi sono familiari ed espressioni molto
semplici riferite a me stesso, alla mia famiglia e al mio ambiente,
purché le persone parlino lentamente e chiaramente
A2 Capisco parole ed espressioni di uso molto frequente relative a ciò
che mi riguarda direttamente (sulla mia persona, famiglia, acquisti,
ecc.). Afferro l’essenziale di messaggi e annunci brevi, semplici e chiari.
B1 Comprendo gli elementi principali di un discorso chiaro in lingua
standard su argomenti familiari, che affronto frequentemente al lavoro,
a scuola, nel tempo libero ecc. Comprendo l’essenziale di molte
trasmissioni su argomenti di attualità […]purché il discorso sia
relativamente lento e chiaro
B2 Comprendo discorsi di una certa estensione e conferenze e sono in
grado di seguire argomentazioni anche complesse purché l’argomento
mi sia relativamente familiare. Capisco la maggior parte dei notiziari e
delle trasmissioni TV che riguardano fatti di attualità. Riesco a
comprendere la maggior parte dei film in lingua standard
(Quadro)
I livelli comuni per gestire la
complessità
Che differenza c’è tra “standard”
e descrittori di livelli?
Il modo di considerare i livelli, influenza la
didattica?