IL METODO FEUERSTEIN
REUVEN FEUERSTEIN
Feuerstein si inserisce nella corrente
degli studiosi che si occupano di
Pedagogia della Mediazione.
E’ uno studioso e un educatore che
ha fornito un importante contributo
al mondo dell’educazione in un
periodo così complesso e difficile
quale il dopo II Guerra mondiale.
Considera l’intelligenza un’entità che
si può insegnare guidando
l’individuo:
ad osservare ed a porsi domande;
stimolandolo a confrontare oggetti
ed eventi; a creare collegamenti tra
fatti apparentemente correlati tra
loro; inducendolo ad utilizzare un
vocabolario corretto ed appropriato.
Guidandolo:
• Ad avere fiducia in se stesso;
• A valutare in maniera obiettiva i
propri successi;
• A far tesoro degli errori commessi
per imparare;
• A comprendere il valore del lavoro
collaborativo come fonte di
arricchimento reciproco.
Nel metodo Feuerstein c’è un continuo
scambio di informazioni su piani
differenti, logico- emotivo- culturaleaffettivo …, fra mediatore e mediato
che porta ad un arricchimento
metodologico- didattico e
relazionale- educativo, perché non
è basato su strategie nozionistiche,
ma su strategie logiche. Significa
ritenere possibile ”insegnare ad
imparare”e quindi anche “ imparare
ad imparare”
Si tratta di sviluppare una capacità
caratteristica del soggetto umano:
quella di modificarsi, avvantaggiandosi
delle opportunità di apprendimento
offerte dall'ambiente, opportunamente
mediate da altri soggetti.
Si possono insegnare, e si possono
acquisire, strategie di pensiero
necessarie per associare, collegare,
integrare, organizzare le informazioni
provenienti dall’ambiente, e non vi è
alcun limite predefinito alle possibilità di
sviluppo delle funzioni cognitive.
Feuerstein si distingue all’interno della
corrente mediativa, per aver messo a
punto un programma strutturato che
consente il recupero di carenze
cognitive responsabili delle difficoltà di
apprendimento in tutte le età.
Questo modo di vedere presenta affinità
con quello di Vygotskij, analogamente
caratterizzato dall’interesse e dalla
curiosità per ciò che l’individuo può
conoscere e apprendere, piuttosto che
per quello che ha già conosciuto e
appreso.
LE SPECIFICITA' DEL METODO
Tra le metodologie metacognitive, il metodo Feuerstein si
distingue per avere:
• un convincente quadro teorico di riferimento – la teoria
della Modificabilità Cognitiva Strutturale;
• una solida struttura metodologica - l’Esperienza di
Apprendimento Mediato;
• un completo sistema operativo.
IL SISTEMA OPERATIVO
si articola
 nel Piano di Valutazione del Potenziale di
Apprendimento - Learning Potential Assessment Device:
L.P.A.D.
 nel Programma di Arricchimento Strumentale - P.A.S.
I materiali sono organizzati in 14 eserciziari detti
Strumenti, che comprendono esercizi carta-matita
focalizzati su specifiche aree cognitive, come la
percezione analitica, l'orientamento nello spazio e nel
tempo, il comportamento comparativo, la classificazione,
ecc.
Feuerstein compila una lista delle
funzioni cognitive, che suddivide
in tre gruppi in base alle differenti
fasi dell'atto mentale alle quali
esse principalmente
appartengono:
 fase di input (ricezione),
 fase di elaborazione,
 fase di output (emissione).
Nella lista di Feuerstein, le funzioni
cognitive vengono descritte e definite in
modo operativo, per permettere al
mediatore di osservare in modo
sistematico il comportamento cognitivo
di un soggetto e di intervenire quindi poi
in modo mirato, al fine di correggere le
carenze individuate. Le funzioni
cognitive attivate nella fase della
ricezione sono responsabili della
quantità e della qualità delle
informazioni raccolte da un soggetto
posto di fronte a un compito dato, a un
oggetto, a un'esperienza.
Tra queste vi sono:
• l'atto percettivo,ossia l'atto di conoscenza che si
riferisce immediatamente a un oggetto reale, sia esso
mentale o fisico. Risulta carente se la percezione è
vaga e insufficiente, cioè se manca di dettagli e di
chiarezza, o se non è adeguatamente organizzata;
• l'esplorazione sistematica ,ossia l'esame attento e
ordinato di un oggetto - concreto o astratto; ignoto o
non completamente noto - che mira a scoprire e
acquisire ogni elemento informativo pertinente - in
base a determinati criteri e ai fini della descrizione e
conoscenza dell'oggetto medesimo. Risulta carente se
il soggetto mette in atto comportamenti esplorativi non
pianificati, rispondendo impulsivamente ai primi stimoli
incontrati;
• la conservazione delle costanti ,ossia l'atto di
preservare nella mente le caratteristiche stabili di un
oggetto o di un evento, che rimangono invariate anche
in presenza di cambiamenti. Risulta carente se
l'individuo non riesce, o ha difficoltà a concepire il
mutamento come il risultato di qualcosa che si
trasforma e di qualcosa che resta invariato;
• l'orientamento spazio-temporale ,ossia la
collocazione di oggetti ed eventi in una precisa
posizione - in rapporto a determinati sistemi di
riferimento spaziali e temporali - e l'individuazione
delle relazioni che essi intrattengono con altri oggetti
ed eventi, relativamente alla dimensione dello spazio
e/o a quella al tempo. Risulta carente in presenza di
difficoltà nell'utilizzazione di sistemi di
riferimento stabili;
• la denominazione degli elementi ,ossia
l'attribuzione di appropriate etichette verbali agli
oggetti, agli eventi, alle relazioni che si vanno
considerando: attribuire un nome a qualcosa significa
"impossessarsene", interiorizzarlo, e poter
prescindere, o far astrazione, dalla sua concretezza.
Risulta carente quando il soggetto che denomina
dispone di un vocabolario povero, che non gli
permette un'adeguata differenziazione della realtà, o
ha un linguaggio egocentrico, che non tiene in
adeguata considerazione la necessità di essere
chiari e precisi per farsi comprendere dagli altri;
• la decodificazione dei simboli ,ossia
l'interpretazione dei simboli che permette di
decifrare le informazioni in essi contenute e
che richiede la conoscenza del codice al
quale essi appartengono. Risulta carente
quando il soggetto non riesce a
comprendere il sistema di correlazioni socialmente e culturalmente definite - tra un
sistema codificante - sistema di significanti,
o piano dell'espressione - e un sistema
codificato - sistema di significati, o piano del
contenuto;
• l'utilizzazione contemporanea di più fonti
di informazione ,ossia la raccolta,
accurata, di un elevato numero di
informazioni che divengono accessibili nello
stesso tempo, nell'ambito di una data
situazione o di un dato problema. Risulta
carente se il soggetto non riesce a tenere
molti dati sotto controllo e/o a integrarli, ma
li manipola separatamente.
Le funzioni cognitive attivate nella fase
dell'elaborazione sono responsabili
dell'utilizzazione efficace delle
informazioni, dei dati raccolti.
Tra queste vi sono:
• l'interiorizzazione ,ossia l'acquisizione
di nuovi elementi da parte di un soggetto
che li riconosce come propri, integrandoli
nel proprio sistema di conoscenze,
atteggiamenti e valori. Risulta carente
quando il soggetto non è in grado di
creare e conservare una
rappresentazione interna di ciò che
sperimenta, di ciò che cerca o deve fare;
• l'analisi del disequilibrio ,ossia l'esame
accurato del perturbamento del proprio
stato di quiete; esame che un soggetto
compie per individuare, focalizzare, valutare
gli elementi in gioco e i loro rapporti, al fine
di ristabilire un'interna armonia. Il
perturbamento si può verificare a seguito
dell'acquisizione di nuove informazioni, che
devono essere integrate nel sistema
preesistente di conoscenze, atteggiamenti e
valori, rispetto al quale possono anche
risultare dissonanti. Questa funzione risulta
carente quando il soggetto non è in grado di
percepire l'esistenza di un problema o di
definirlo;
• la discriminazione dei dati ,ossia la distinzione tra dati
pertinenti e non pertinenti, e tra dati rilevanti e meno
rilevanti, ai fini della definizione di un problema e
dell'elaborazione delle strategie necessarie alla sua
risoluzione. Risulta carente quando il soggetto non è in
grado di compiere scelte, selezionando i dati in base a
precisi criteri;
• l'elaborazione contemporanea di più informazioni ,ossia
la presa in esame simultanea di un numero elevato di
dati, che permette di porli in relazione, di ordinarli.
Permette anche di richiamare altre informazioni non
immediatamente disponibili ma connesse a quelle
presenti; permette infine di produrre nuove informazioni,
come risultato delle correlazioni che si vanno istituendo.
Risulta carente se si ha una ristrettezza del campo
mentale tale per cui, quando una nuova informazione
viene aggiunta, quella precedentemente raccolta è già
perduta, oppure quando il soggetto - spesso a causa di
situazioni di deprivazione - non assume un ruolo attivo
nell'apprendimento: impara per effetto del caso, delle
circostanze; ricorda solo in funzione dell'interesse
momentaneo;
• il confronto ,ossia l'atto di mettere di fronte, di
paragonare cose, eventi, persone, per conoscerne le
somiglianze, le differenze, l'eventuale uguaglianza. Sta
alla base di ogni atto di pensiero, poiché pensare
significa appunto porre in relazione. Risulta carente sia
quando il comportamento comparativo non è
spontaneo - si manifesta solo su richiesta - sia quando
il suo esercizio è limitato a bisogni ridotti;
• la proiezione di relazioni virtuali ,ossia l'atto di
organizzare un insieme non ordinato di elementi,
trovando tra essi connessioni, collegamenti che sono
solo potenzialmente esistenti e che vengono ad
esistere effettivamente nel momento in cui la mente li
trasferisce sull'insieme stesso. Risulta carente quando
il soggetto ha difficoltà nel dominare il pensiero
ipotetico, quando è in grado di individuare relazioni
virtuali solo in funzione di un bisogno, in vista di un
risultato immediato - con conseguente comprensione
episodica della realtà. Ciò può dipendere anche da un
repertorio verbale povero, scarsamente differenziato,
che non permette l'elaborazione di determinati
concetti;
• la formulazione di ipotesi ,ossia
l'elaborazione di spiegazioni logiche, fondate
su indizi e congetture e aventi valore
provvisorio, che riguardano fatti noti o
accertabili in sé, ma non nelle loro cause.
Risulta carente quando non si è in grado di
svincolarsi, con il pensiero, dai limiti della
realtà esistente, per considerare diverse
possibilità,e le conseguenze che potrebbero
derivare dalla scelta di una di queste;
• l'inferenza ,ossia l'atto consistente nel trarre
una conseguenza logica, una conclusione, a
partire da un dato, da una premessa. Risulta
carente quando non si è in grado di cogliere
ed esplicitare l'implicito, o di condurre un
ragionamento, una serie di passaggi
argomentativi;
Le funzioni cognitive attivate nella
fase dell'emissione sono
responsabili della comunicazione
,relativa all'elaborazione del
problema che è stata compiuta,
della soluzione al problema che è
stata trovata.
Tra queste vi sono:
• l'espressione verbale ,ossia l'atto e
il modo di tradurre in parole i propri
sentimenti o pensieri, che permette
di rendere manifesto e di mettere in
comune quanto si è elaborato.
Risulta carente quando mancano
strumenti verbali adeguati ai fini di
una traduzione precisa del pensiero
e di una sua comunicazione chiara,
completa, facilmente comprensibile;
• l'autodecentramento nella comunicazione
,ossia quel doppio movimento - necessario
alla formulazione di messaggi ben
comprensibili, chiari e precisi - che consiste
nell'uscire da sé, dal proprio punto di vista,
per riconoscere l'altro, e nel tornare poi a sé
per esprimere il proprio pensiero in modo
adatto all'interlocutore. Risulta carente
quando il soggetto non è in grado di staccarsi
dai propri soggettivi sistemi di riferimento per
prendere in considerazione altre prospettive,
quando manca di flessibilità e capacità di
ascolto, quando non avverte il bisogno di farsi
comprendere dagli altri. In tutti questi casi il
soggetto adotta una modalità di
comunicazione egocentrica;
• il controllo dell'impulsività e dell'emotività
,ossia l'azione di guida e di freno che la ragione
esercita nei confronti della tendenza istintuale a
rispondere a uno stimolo in modo precipitoso, o a
cercare la soluzione corretta di un problema per
tentativi ed errori, ossia per successive
approssimazioni, invece che sulla base di
un'adeguata riflessione. Risulta carente quando in presenza di un problema o di una difficoltà - il
soggetto tende ad attuare comportamenti di
"passaggio all'atto", fornendo risposte riflesse e
non avvertendo il bisogno di esattezza,
precisione, evidenza logica; oppure quando si
"blocca", si agita, si spaventa, non riuscendo ad
elaborare valide strategie risolutive.
LA PEDAGOGIA DELLA
MEDIAZIONE …
E’ LA RISPOSTA AI BISOGNI
DELLA SOCIETA’ ODIERNA….
“UN MOMENTO … STO PENSANDO”.
SCUOLE DI CASERTA E
PROVINCIA
S M S BASILE PARETE
III CD CASERTA
SCUOLE DI AVELLINO
V CD DON MILANI CASERTA
I.C. TEDESCO
CD PIETRAMELARA
CD SPARANISE
SMS DANTE ALIGHIERI CASERTA
SCUOLE DI NAPOLI
SMS DE NICOLA MADDALONI
I.T.I. CALVANI
ITC “FEDERICO II” CAPUA
I.C. PASCOLI II
ITC PAVESE CASERTA
SCUOLE DI BENEVENTO E
PROVINCIA
SCUOLE DI SALERNO
E PROVINCIA
I.S. ALFANO I SALERNO
I.C. MATTEO RIPA
EBOLI
I.C. FRAGNETO MONFORTE
I.C. MONTEFALCONE
VALFORTORE
I.C. “ORIANI” – S. AGATA DEI
GOTI
II CD MONTESARCHIO
IPSSAR “LE STREGHE”
I.T.C. “RAMPONE”
“Siamo ciò che facciamo
per cambiare quello che siamo”
Eduardo Galeano