Gli allievi con
Bisogni Educativi Speciali
Speranze e Preoccupazioni
Le tematiche dell’osservazione e della valutazione
in un Istituto d’Istruzione Superiore
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La direttiva ministeriale
27/12/2012 ricorda che:
Bisogni
Educativi
Speciali
Area della
Disabilità
Area dei
Disturbi
Evolutivi
Specifici
Area dello
Svantaggio
Socio/Economico
Linguistico
Culturale
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Area Disabilità
• È quella più nota (legge 104/1992): dopo
il percorso diagnostico del SSN, viene
riconosciuto il diritto dell’allievo alla
risorsa aggiuntiva dell’insegnante di
sostegno;
• I percorsi didattici e valutativi (che
vibrano tra il “conforme” ed il
“differenziato”) vengono adattati
all’allievo;
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Pro e contro dell’area Disabilità
• È un’area che si focalizza molto sul
singolo allievo, rischiando quindi di:
– Concentrarsi sui limiti (sulla “malattia”)
piuttosto che sulle possibilità;
– Tendere ad un rapporto 1:1, poco integrante
ed inclusivo, anche se per accogliere i
“complessi” ciò può essere necessario.
– Va detto che il sostegno è ormai una
tradizione pedagogica italiana consolidata e
positiva: un’eccellenza
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A proposito:
quali sono gli Stati più inclusivi?
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Area Disturbi Evolutivi
Specifici
Di “recente” istituzione (leggi 53/2003,
170/2010); comprende gli allievi con diagnosi di:
• DSA (famiglia Dislessie)
• Disturbi coordinazione motoria (Disprassie)
• Disturbi autistici “lievi” (Asperger)
• Disturbi attenzione e iperattività (ADHD)
• Funzionameno Intellettivo o Cognitivo Limite
(FLI, FCI: QI compreso tra 85 e 70 punti)
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Caratteristiche comuni dei DES:
• Competenze intellettive nella norma o “sul confine”,
ma presenza di disturbi in un solo ambito specifico
(verbale, non verbale, relazionale…), caratterizzato
come una Disfunzione, una Sindrome, una Malattia;
• Dopo la diagnosi (da parte del SSN) del Disturbo
Specifico, l’allievo ha diritto ad un percorso didattico
adattato, ma non ha diritto all’insegnante di
sostegno (viene indicato un referente curricolare
all’interno del CdC);
• È prevista solo la valutazione conforme, con modalità
di verifica equipollenti.
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Pro e contro dell’area DES
• È un’area che punta molto all’inclusione
(anche per motivi “ideologici”), ma ci
sono grandi difficoltà:
– Zero risorse aggiuntive;
– Zero formazione specifica degli insegnanti
curricolari;
– Grande fatica per gli allievi, che devono
conseguire “gli stessi” risultati dei loro
compagni.
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Area dello Svantaggio
• Di recentissima definizione (D.M. 27 / 12 /
2012);
• Viene definita pedagogicamente e non
clinicamente; può essere temporanea;
• In pratica, gli allievi vengono indicati dal CdC;
• Utilizza gli strumenti progettuali e operativi già
definiti per l’area Disabili e DES;
• La presenza dell’allievo svantaggiato non dà alla
scuola il diritto di usufruire di risorse aggiuntive
(insegnanti di sostegno); viene invece indicato un
referente curricolare all’interno del CdC (come
per i DES)
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Chi fa parte dell’Area dello
Svantaggio?
• Allievi con difficoltà linguistico-culturale (i
diversamente italiani)
• Allievi con problematiche socio-economiche (i
diversamente ricchi)
• Allievi in attesa di diagnosi (necessariamente
incognita: DSA? Disabilità? Nulla di grave?)
• Allievi con situazioni di svantaggio temporanee
(Ricoveri? Eventi famigliari? Disturbi
depressivi?)
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Lo Svantaggio, quanti problemi…
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Si osservano gli allievi… e poi?
Quali strumenti pedagogici abbiamo per capire “che cosa ha”?
È giusto informarsi “informalmente”? Presso gli insegnanti delle medie,
collaborazionisti alla NPI o ai Serv.Soc., suoi coetanei…
È giusto costringere la famiglia ad iniziare un percorso medicale o
istituzionale di diagnosi e certificazione presso il SSN o i Serv.Soc.?
I risultati si aspettano a lungo. Noi, quanto tempo ci diamo?
E se l’allievo è maggiorenne o quasi?
E se poi la famiglia non accetta la diagnosi, il sostegno, l’aiuto? In teoria
non potremmo nemmeno sapere “qual è il suo problema”!
Che didattica applichiamo ad un allievo “svantaggiato”, che ricadute ci
sono sulla sua classe?
Come lo valutiamo, su quale scala, con quali scopo?
Che scommesse facciamo sulla sua pelle rispetto alle qualifiche o ai
diplomi? Come lo indirizziamo nei nostri tre corsi?
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Noi siamo insegnanti
molto concreti
In questo momento ci
interessa solo:
• La fase iniziale della
individuazione e della
osservazione degli
allievi “bisognosi”;
• La fase operativa
della didattica
equipollente e delle
verifiche.
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Un paradosso sociale
• Se tutti i più “tonti”
dello stato di New
York…
• Decidessero di
emigrare in
California…
• Si alzerebbe la
media del QI in
ambedue gli Stati!
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La necessità di criteri pedagogici
oggettivi e quantificabili
• Si corre il rischio che gli Svantaggiati di
un liceo classico siano i Normodotati di
un istituto professionale!
• Si corre il rischio di non riconoscere uno
svantaggiato, coperto dal “rumore di
fondo” di altri fattori disturbanti
contestuali.
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Evviva la pedagogia, ma…
Quanto “conviene” al CdC attivare un faticoso
percorso di:
• Individuazione degli allievi bisognosi
• Relazione maggiormente individualizzata
• Progettazione formale
• Personalizzazione della didattica
• Adattamento della valutazione
• Contatti con la rete esterna di sostegno
• Il tutto senza avere risorse aggiuntive, e poi
... chi fa il referente?
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… appunto.
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Iniziamo a fare ciò che possiamo
con le risorse che abbiamo
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Nelle scuole (o almeno da noi)
• Abbiamo il Dipartimento di Sostegno che, con
gli Insegnanti diffusi in tutte le classi, ha
“l’occhio clinico” per scoprire gli allievi con
disabilità o difficoltà di varia natura;
• Abbiamo i Referenti DSA che si occupano di
censire e gestire le problematiche relative
agli allievi con Disturbi Specifici
dell’Apprendimento;
• Abbiamo i progetti “Sos Italia” e “Fasce
Deboli”, che cercano risorse e attivano
iniziative per gli allievi stranieri o “lenti”
segnalati dai CdC;
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Si tratta di un mix di dipartimenti,
progetti, figure strumentali… che, ad
oggi, viaggiano spesso come binari
paralleli: nella stessa direzione, ma
separati.
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Alcune “storie pedagogiche”
- Aldo 1 • Allievo iscritto in prima, in grande difficoltà
didattica. Gli insegnanti del CdC contattano i
referenti di Sostegno per “capire il problema”.
• Viene convocata la madre, che rivela una
diagnosi necessariamente vaga (di psicologa
privata) e la frequenza di una Scuola Media
Parificata “compiacente”;
• Accettato e attivato il percorso di
certificazione (SSN); in attesa della diagnosi,
lo osserviamo con più attenzione e gli evitiamo
la bocciatura;
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Alcune “storie pedagogiche”
- Aldo 2 • L’anno seguente, all’arrivo (molto tardivo) della
DF si attivano alcune ore di sostegno grazie al
progetto Fasce Deboli (e alla presenza di altri
allievi disabili in classe); lavoro didattico
ridotto ed equipollente.
• Quest’anno scolastico: riconosciuto QI di
confine, ma nell’area “disabilità”. Assegnate 5
ore di sostegno in una classe terza sociale che
comprende altri 2 allievi con disabilità, 2 con
DSA e alcuni stranieri.
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Alcune “storie pedagogiche”
- Sabrina 1 • Arriva, ripetente, da altra scuola, e da noi è
nuovamente bocciata in prima; eppure i colleghi dicono
che non ha grandi problemi di didattica – semmai
qualcuno relazionale. La mamma si presenta ai colloqui
di novembre dicendo di avere una certificazione SSN
che le dà diritto al sostegno – certificazione mai
comunicata prima, perché “non volevano sentirsi
diversi”;
• La NPI rivela che la DF esiste, è effettivamente
vecchia, mai usata e di una certa importanza (lieve
deficit sensoriale ininfluente, QI basso)
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Alcune “storie pedagogiche”
- Sabrina 2 • Oggi: attiviamo un sostegno invisibile e
discreto, “rubando” le ore ai compagni di
classe; impediamo una possibile seconda
bocciatura.
• Il prossimo anno: attiveremo alcune ore di
sostegno aggiuntive in una classe seconda
turistica, che comprende altri 2 allievi disabili
e alcuni stranieri.
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Alcune “storie pedagogiche”
- Enver 1 • Appena arrivato in Italia dall’Albania, quasi
maggiorenne; frequenta il CPT assieme al primo anno
del nostro corso “sociale”;
• Le difficoltà linguistiche mascherano per molto tempo
le gravi difficoltà nel curricolo e qualche bizzarria nel
comportamento;
• Viene inserito nei progetto “Sos Italia”, poi a scuola si
presenta la volontaria di un’associazione che conosce
la famiglia e descrive la storia dell’allievo; tra le altre
gravi tribolazioni, ha forse avuto episodi di epilessia;
• Attualmente dimostra delusione rispetto ai risultati e
agli obiettivi del suo percorso scolastico, ma è
indeciso su cosa fare.
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Alcune “storie pedagogiche”
- Enver 2 • Si tenta quindi la strada della certificazione urgente del
SSN, ritenendo che ci siano gli estremi per il sostegno (e
che ciò sia indispensabile per la sua salute);
• Allo stesso tempo, si cerca di “fare rete” con i Serv.Soc.,
il Cpt ed il volontariato per definire un progetto informale,
scolastico e relazionale. L’obiettivo minimo è di ricostituire
le sue motivazioni allo studio;
• Oggi: siamo in attesa della diagnosi – contiamo di
trattenerlo nella nostra scuola per qualche anno, per poi
tentare (assieme a lui) di definire il suo progetto di vita;
• Prossimo anno: speriamo di rivederlo e di potergli dedicare
ore di sostegno, per rinforzare le sue competenze di base,
la sua socializzazione, e per aiutarlo a orientarsi. La sua
classe accoglie un altro allievo disabile complesso.
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Alcune “storie pedagogiche”
- Fatima 1 • Allieva di origine marocchina, si presenta benissimo e
parla un buon italiano: traduce sempre per la mamma,
il padre è spesso lontano da casa;
• I risultati scolastici sono molto deludenti. Gli
insegnanti non capiscono quale sia il problema. DSA?
Svantaggio linguistico/culturale?
• Fatima e famiglia oppongono molta resistenza ad un
percorso di analisi ed eventuale certificazione. Nella
sua classe cambiano ogni anno gli insegnanti di
sostegno, con i quali ha generalmente un buon
rapporto. Si tenta un approccio tramite la mediatrice
culturale.
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Alcune “storie pedagogiche”
- Fatima 2 • Dopo il secondo anno viene bocciata, e durante l’anno
di ripetenza le cose non vanno meglio: si convince a
frequentare la NPI, accompagnata dagli insegnanti.
• Quando viene consegnata la DF a lei e alla madre, non
la accettano e rinunciano al sostegno cui Fatima
avrebbe diritto (QI molto basso).
• Gli insegnanti di sostegno si tirano indietro e si
ritenta un approccio con la mediatrice culturale.
Fatima e famiglia cambiano idea!
• Dal prossimo anno (terza aziendale) sarà attivato per
lei un percorso progettuale individualizzato in una
classe con una allieva sorda. Arriverà probabilmente
alla qualifica. Ma se non avesse accettato? Come ci
saremmo comportati?
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Nel futuro ci dovrà essere una
integrazione più stretta tra
questi “dipartimenti stagni”:
•Il dipartimento di sostegno e la sua progettualità “speciale” per gli
allievi disabili
•I referenti DSA ,sia a livello di Istituto che di CdC
•Il progetto “fasce deboli” per i “lenti”
•Il progetto “sos italia” per gli allievi stranieri
•Il gruppo di lavoro “valutazione per competenze”
•I dipartimenti curricolari nella compilazione di test di ingresso e
nella definizione degli obiettivi minimi
Attraverso la costituzione di un
GRUPPO di LAVORO per L’INCLUSIONE
(evoluzione del vecchio “gruppo acca”)
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Immaginiamo di avere
lavorato bene:
• Abbiamo individuato e osservato l’allievo…
• Abbiamo redatto una progettazione pedagogica
condivisa …
• Che abbiamo perseguito in gruppo, ottenendo i
miglioramenti previsti…
• Attraverso una didattica personalizzata, motivante e
inclusiva…
• Abbiamo “misurato” oggettivamente i progressi del
nostro allievo attraverso verifiche ben calibrate,
magari estese ai suoi compagni …
• E poi, e poi e poi…
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…che prove, che valutazioni
finali avranno i nostri allievi BES?
E penso ai momenti topici, tipo:
• Qualifica
• Maturità
• Prove Invalsi
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Diploma di qualifica:
• È stata, fin’ora, la situazione più gestibile. Era un
“primo livello” a cui molti allievi BES potevano
ragionevolmente aspirare;
• Le prove sono redatte con il necessario anticipo da
una equipe di insegnanti interni che conosce le
caratteristiche individuali dei candidati, e adatta le
prove a seconda delle loro necessità educative;
• La riforma Gelmini ci ha eliminato l’esame per il corso
Turistico, costringendo a scommettere sul futuro dei
neo-iscritti senza conoscerli abbastanza.
• Inoltre, con le modalità “esterne” imposte dalla
Formazione Regionale, quanto spazio avremo per
rendere equipollenti le prove dei BES? Ci sono segnali
poco rassicuranti.
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Esame di stato:
• Ormai abbiamo qualche esperienza e un buon
numero di “precedenti”;
• Si accettano e si elaborano (ma che fatica, a
volte…) prove differenziate ed equipollenti
per gli allievi con disabilità, o DSA.
• Si accettano abbastanza tranquillamente tutti
gli strumenti dispensativi e compensativi.
• Ma quanta comprensione avrà una commissione
esterna verso uno svantaggiato, giudicato tale
solo dal suo CdC? Che diritti potrà far valere
l’allievo in situazione temporanea di
svantaggio?
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Test INVALSI:
• Questi sono i peggiori. Per fortuna contano
ancora poco, e ancora non si capisce quanto
siano obbligatori.
• I test INVALSI non sono modificabili, non
prevedono modifiche né per i tempi né per le
modalità di esecuzione, e quando lo fanno
sembrano ignorare la profondità delle
differenze tra persone.
• D’altra parte ciò è connaturato nel loro
obiettivo di misurare delle prestazioni
monodimensionali.
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Quali sono gli Stati più inclusivi?
• Svezia
• Islanda
• Norvegia
•
•
•
•
Portogallo
Italia
Grecia
Spagna
I cosiddetti PIGS
dell’Europa Finanziaria!
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Grazie a tutti!
• Questa presentazione è disponibile sul sito del Progetto
Christopher Nolan, gestito dal Dipartimento di Sostegno dell’IIS
Paolo Boselli di Torino – sezione normativa
• http://www.portaleboselli.it/ChristopherNolan/default.aspx
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