Corso di formazione Docenti Neo-assunti in servizio
a.s. 2014/2015
distretti 29° . 30°
Laboratorio: L’integrazione scolastica dei disabili e i
bisogni educativi speciali
data 22 Aprile 2015
DOCENTE FORMATORE – Prof.ssa Marika Torchio
Direttore del Corso
Dott.ssa Francesca Borzillo
Gli argomenti

Linee guida per l’individuazione
precoce dei Dsa
(D.M. del 17 aprile 2013)

QUESTIONARI OSSERVATIVI E TEST AD USO
DIDATTICO ( Prove MT, AMOS, ACESS,IPDA…)

Linee guida per l’individuazione precoce dei Dsa


(D.M. del 17 aprile 2013)
Il Ministero della Salute e MIUR hanno firmato il decreto per le
attività di individuazione precoce dei DSA a scuola. Si tratta di
un ulteriore tassello che va ad aggiungersi ai recenti interventi
del Ministero sulla materia, dal Decreto ministeriale n. 5669 del
12 luglio 2011, attuativo della Legge 170 dell'8 ottobre 2010,
all’ultima Circolare ministeriale n. 8 del 6 marzo 2013 sui
Bisogni Educativi Speciali. Le nuove "Linee guida per la
predisposizione dei protocolli regionali per le attività di
individuazione precoce dei casi sospetti di DSA" del 17 aprile
2013 prevedono che le Regioni e gli Uffici Scolastici Regionali,
dovranno firmare a breve, protocolli di intesa per regolamentare
modalità e tempi delle rilevazioni che potranno essere avviate
già
a
partire
dal
prossimo
anno
scolastico.
Tali attività hanno il fine di individuare casi sospetti o a rischio
di DSA sin dai primi anni del percorso scolare, perché la
diagnosi precoce può consentire di attivare per tempo tutte le
Premessa
 L'articolo
3 della legge 8 ottobre 2010, n.
170, attribuisce alla scuola il compito di
svolgere attività di individuazione
precoce dei casi sospetti di Disturbo
Specifico
di
Apprendimento,
distinguendoli
da
difficoltà
di
apprendimento di origine didattica o
ambientale, e di darne comunicazione
alle famiglie per l'avvio di un percorso
Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione
dei DSA nella Scuola dell‘Infanzia

La comunità scientifica concorda nel considerare lo sviluppo
atipico del linguaggio come indicatore particolarmente
attendibile per l'individuazione del rischio di DSA, assieme ad
alcuni aspetti della maturazione delle competenze percettive e
grafiche.

Tuttavia, l'uso di più indicatori simultaneamente aumenta la
probabilità di individuare i singoli soggetti che avranno
difficoltà signifìcative, ma non garantisce che queste siano
imputabili ad un DSA.

La rilevazione delle potenziali difficoltà di apprendimento
quindi, può iniziare con discreta efficacia, soltanto nell'ultimo

Le difficoltà eventualmente emerse dalle attività di
identificazione non debbono portare all'invio dei bambini al
servizio sanitario, ma ad un aumento dell'attenzione ed alla
proposta di specifiche attività educative e didattiche. Si
sottolinea, al riguardo, che nella scuola dell'infanzia non è
previsto effettuare invii al servizio specialistico per un sospetto
di DSA.

Un discorso a parte può essere fatto per quei bambini che
presentano già un disturbo del linguaggio conclamato o altri
disturbi significativi, che possono o meno avere come
evoluzione un DSA; in questi casi i bambini dovranno essere
avviati ad un percorso diagnostico e ad eventuale presa in
Interventi per I'individuazione del rischio e la prevenzione
dei DSA nella Scuola Primaria

Allo stato attuale delle conoscenze, si ritiene possibile una diagnosi certa di
DSA solo al termine del secondo anno di scolarizzazione. Tuttavia è
possibile individuare, già nel corso del primo anno di scuola primaria,
indicatori di rischio per la successiva comparsa di un DSA. Al riguardo, si
sottolinea che l'acquisizione di alcune abilita di lettura/scrittura e di calcolo,
all'avvio del percorso scolare, può essere anche determinata dalle modalità
di insegnamento adottate e dai tempi delle proposte didattiche.

La rilevazione delle situazioni di rischio è indispensabile per avviare
immediatamente un percorso didattico mirato a piccoli gruppi o ai singoli
bambini, al termine del quale – in assenza di risultati significativi - sarà
opportuno procedere ad una consultazione diagnostica.

Nella scuola primaria gli indicatori di DSA sono rilevabili preferibilmente
attraverso l'osservazione degli apprendimenti da parte degli insegnanti.
L'utilizzo di procedure di rilevazione dovrà sempre andare di pari
passo con l'osservazione sistematica degli apprendimenti, in
particolare per consentire di valutare le ricadute degli interventi
di potenziamento attivati e decidere conseguentemente i
passaggi successivi.

Come già sottolineato per la scuola dell'infanzia, le procedure
di rilevazione, dovrebbero essere precedute e/o accompagnate
dalla formazione degli insegnanti.

Gli insegnanti, sensibilizzati e formati al riconoscimento degli
indicatori di un possibile DSA, dopo aver attuato quanto di loro
competenza attraverso strategie didattiche mirate, si attivano
con le famiglie per I'invio al S.S.N.

Si rammenta che, secondo le indicazioni scientifiche, la
diagnosi riguardante dislessia e disortografia viene effettuata
durante il secondo quadrimestre della seconda classe della
TEST A SUPPORTO DELLA
Prove di lettura MT
Valutazione della correttezza, rapidità e comprensione
nella lettura.

Prove di Lettura MT-2 per la Scuola Primaria
di Cesare Cornoldi e Giovanni Colpo
1998, 2011 – Giunti O.S.

Nuove Prove di Lettura MT per la Scuola Secondaria di I
grado
di Cesare Cornoldi e Giovanni Colpo
1995, 2012 – Giunti O.S.
Modalità di somministrazione




Un brano stampato per l’alunno;
Scheda con brano e griglia per la raccolta dati
per l’esaminatore;
Cronometro per la misura del tempo
Consegna: “Ora ti chiedo di leggere questo brano
a voce alta. Userò il cronometro per misurare il
tempo di lettura, ma non ti preoccupare di andare
troppo veloce: leggi meglio che puoi”.



Appena termina le lettura del titolo da parte
dell’esaminatore, inizia la lettura da parte del
soggetto (si fa partire il cronometro).
L’esaminatore non deve intervenire in alcun
modo per segnalare errori o omissioni.
L’esaminatore annota il tempo di lettura
dell’intero brano e gli errori. Se un soggetto è in
evidente difficoltà nel portare a termine la
lettura, ci si può fermare dopo 4 minuti.
Indici ricavati dalla prova

Punteggio di rapidità
si calcola dividendo il numero complessivo di
sillabe lette per il numero di secondi utilizzati
per effettuare la lettura
sillabe / secondi

Punteggio di correttezza
Σ errori
La siglatura degli errori

Errori da 1 punto
 inesatta lettura della sillaba
 omissione di sillaba, parola o riga
 aggiunta di sillaba, di parola, e rilettura di una stessa riga
 pausa per più di 5 secondi

Errori da ½ punto
 spostamento di accento
 grossa esitazione (ar… armadio)
 autocorrezione per errore grave (non vanno penalizzate le
autocorrezioni per gli errori da ½ punto)
 RAPIDITA’ =
3,86 sill/sec
 CORRETTEZZA
= 8,5
RIFLETTIAMO INSIEME !
Cosa cambia con l’ingresso
alla scuola secondaria?
 Cambia
l’impostazione metodologico-
didattica: ad esempio, la lezione frontale
predomina.
 Aumenta
la richiesta sia per qualità che
per quantità.
I
testi presentano una minor leggibilità e
un lessico più specifico relativo alle
diverse discipline.
La lezione frontale
Per quanto riguarda la rielaborazione, la discussione, il
confronto, lo scambio, l’apprendimento l’uno dall’altro, e
soprattutto la durata dei tempi di attenzione la lezione
frontale presenta dei limiti.
SAPEVATE CHE IMPARIAMO
IL
IL
10% di ciò che leggiamo
20% di ciò che ascoltiamo
30% di ciò che vediamo
50% di ciò che vediamo e sentiamo
70% di ciò che discutiamo con gli altri
80% di ciò di cui abbiamo esperienza
diretta
95% di ciò che spieghiamo ad altri
Aumento della richiesta
quali-quantitativa
 Al
passaggio alla Scuola Secondaria,
spesso viene dato per scontato che le
competenze
necessarie
agli
apprendimenti siano presenti, ed il
mancato e/o faticoso apprendimento
viene attribuito ad altre cause:

comportamentali

emotive

attentive
…....e se si riesce ad identificare una
problematica di apprendimento, spesso viene
sottovalutata, perché considerata comunque
lieve (visto che si è giunti alla
Scuola Secondaria!).
Invece, sono frequenti casi di DSA che vengono
individuati solo alla scuola secondaria, quando
l'aumento della richiesta quali-quantitativa non
può più essere compensata dalle strategie
ingenue messe in atto dal ragazzo.

Lessico specifico e
Tentiamo un piccolo esperimento e leggiamo il seguente
testo, tratto da unaleggibilità
scheda di scienze per la scuola
secondaria di I grado:

“La cellula batterica è di tipo procariote ossia il DNA
batterico non è organizzato in un nucleo vero e proprio
(nucleoide). La cellula è dotata di una membrana
(membrana cellulare) che è circondata da una parete
cellulare; a volte è presente un ulteriore involucro, la
capsula, costituito da zuccheri (è presente in alcuni batteri
patogeni ossia batteri che possono provocare malattie
nell’uomo o in altri organismi viventi). Nel citoplasma
troviamo i ribosomi (organelli che consentono il montaggio
delle proteine) e il materiale nucleare (nucleoide)
contenente DNA e proteine. Il cromosoma batterico ha una
forma circolare.”

Indice di leggibilità - analisi del
brano
L'Indice Gulpease è un indice di leggibilità di un testo tarato
sulla lingua italiana. Esso considera due variabili linguistiche:

la lunghezza della parola;

la lunghezza della frase (rispetto al numero delle lettere).




I risultati sono compresi tra 0 e 100, dove il valore "100" indica la
leggibilità più alta e "0" la leggibilità più bassa. In generale risulta
che testi con un indice
inferiore a 80 sono difficili da leggere per chi ha la licenza
elementare;
inferiore a 60 sono difficili da leggere per chi ha la licenza media
;
inferiore a 40 sono difficili da leggere per chi ha un diploma
superiore
Complementare all'indice Gulpease è la valutazione del
vocabolario
comune utilizzato nel testo, ovvero la 'notorietà' dei singoli termini
utilizzati.
Il 'vocabolario comune' misura la leggibilità, considerando il grado
di comprensibilità e la frequenza di uso dei termini utilizzati.
Il vocabolario di base di italiano, contiene circa 7.000 vocaboli,
generalmente compresi ed usati dalle persone che hanno
terminato la scuola secondaria di I grado
DUNQUE RITORNANDO AL
BRANO DI SCIENZE
LE PAROLE IN GRASSETTO NON FANNO PARTE DEL VOCABOLARIO DI BASE
La cellula batterica è di tipo procariote ossia il DNA batterico non è
organizzato in un nucleo vero e proprio (nucleoide). La cellula è
dotata di una membrana (membrana cellulare) che è circondata da
una parete cellulare; a volte è presente un ulteriore involucro, la
capsula, costituito da zuccheri (è presente in alcuni batteri patogeni
ossia batteri che possono provocare malattie nell’uomo o in altri
organismi viventi). Nel citoplasma troviamo i ribosomi (organelli
che consentono il montaggio delle proteine) e il materiale
nucleare (nucleoide) contenente DNA e proteine. Il cromosoma
batterico ha una forma circolare.”
Uno studente con DSA di fronte a questo testo
•
Impiega molto tempo a effettuare la decodifica;
•
Trova problemi di comprensione a causa:
• dello stile complesso (basso IG);
• del lessico non comune.
Ha tempi lunghi di ricerca sul vocabolario.
•
•
Ricordiamo che dal punto di vista grafico il testo non deve essere
pieno di ostacoli, quindi occorre:
aumentare l’interlinea almeno a 2
Test AMOS 8-15
Abilità e motivazione allo studio
C. Cornoldi, R. De Beni, C. Zamperlin, C.
ALTRI TEST A SUPPORTO DEI DOCENTI
Meneghetti
Erickson
Il test AMOS 8-15 è una batteria di
valutazione e autovalutazione delle abilità
di studio, degli stili cognitivi e delle
componenti motivazionali
dell'apprendimento, che consente di
riconoscere i punti di forza e i punti deboli
delle strategie di studio dei propri alunni,
e di avviare attività mirate alla promozione
di metodi di studio efficaci e al sostegno
delle componenti di motivazione legate ai
processi di apprendimento.
Questionari dell’AMOS
 Questionario sull’approccio allo studio
(QAS)
 Questionari sulle strategie (QS)

Prove di studio (PS)
 Questionari sulle convinzioni (QC)
Questionario sull’approccio allo studio
(QAS)
È composto da 49 affermazioni che descrivono altrettanti
comportamenti di studio, relativi a 7 componenti significative per
l’apprendimento:
Motivazione
Organizzazione del lavoro personale
Elaborazione strategica del materiale
Flessibilità di studio
Concentrazione
Gestione dell’ansia
Atteggiamento verso la scuola.
Lo studente è invitato a esprimere quanto le affermazioni
corrispondono al suo modo di procedere e di pensare. Si
ottengono punteggi separati per le sette aree e un punteggio
totale.
Questionari sulle convinzioni
(QC)
QUESTIONARIO SULLE CONVINZIONI RELATIVE ALLE
TEORIE DELL’INTELLIGENZA (QC -TEORIE INTELLIGENZA).
Il questionario è costituito da quattro affermazioni su cui lo
studente è invitato a esprimere il suo grado di accordo attraverso
una scala a quattro livelli.
Il punteggio che si ricava indica se lo studente considera
l’intelligenza come un’entità statica e immutabile, oppure
suscettibile di cambiamento e incrementabile.
QUESTIONARIO SULLE CONVINZIONI RELATIVE
ALLA FIDUCIA NELLA PROPRIA INTELLIGENZA E
ABILITÀ (QC2F FIDUCIA)
È costituito da tre coppie di affermazioni.
Per ognuna lo studente è invitato a scegliere quella
che ritiene vera dal suo punto di vista e successivamente
a esprimere il grado di veridicità.
Il punteggio che si ottiene consente di conoscere
quanto lo studente ha fiducia nella sua intelligenza e
abilità.
QCA
QUESTIONARIO
QUESTO?).
DI
ATTRIBUZIONE
(QCA-PERCHÉ
È
SUCCESSO
Il questionario è formato da quattro situazioni in cui si ipotizza che lo
studente abbia avuto un successo scolastico e da quattro situazioni di
insuccesso.
Per ognuna egli deve indicare, tra le 5 cause proposte la prima e la seconda
causa in ordine di importanza:
1.
impegno,
2.
abilità,
3.
aiuti,
4.
difficoltà del compito,
5.
caso
TEST- A.C.E.S.S.
ANALISI DEGLI INDICATORI COGNITIVO-EMOZIONALI DEL SUCCESSO
SCOLASTICO
P. VERMIGLI, G. TRAVAGLIA, S. ALCINI, M. GALLUCCIO
ERICKSON
OBIETTIVI DEL TEST
L’A.C.E.S.S. è uno strumento
attendibile per poter valutare in quali
aree i ragazzi o (11-19 anni) possono
incontrare delle difficoltà che ne
compromettono il successo in ambito
scolastico, in termini di rendimento e
di buon adattamento complessivo.

È uno strumento multidimensionale, in quanto il ragazzo
è chiamato a dare una risposta rispetto ai comportamenti
ai vissuti e alle emozioni che sperimenta in ben cinque
ambiti che definiscono le cinque scale del questionario.

Ogni scala rappresenta il livello di adattamento del
ragazzo/a al contesto scolastico inteso come successo
accademico, relazioni interpersonali con i coetanei,
vissuti emozionali rispetto a se stesso in generale, al
proprio corpo e ai propri legami familiari.
LE SCALE
 L’ACESS
E’ COMPOSTO DA 5 SCALE:
 1. ADATTAMENTO
SCOLASTICO;
 2. EMOTIVITA’;
 3. IDENTITA’ CORPOREA;
 4.ADATTAMENTO
 5. RELAZIONI
SOCIALE;
FAMILIARI
SCALA ADATTAMENTO
SCOLASTICO
DOMANDE
1. Seguo sempre le lezioni con attenzione
5. Difficilmente porto a termine tutti i compiti assegnati per casa
8. Penso di essere tra i più bravi della classe
12. In classe mi distraggo facilmente
16. Sono molto svelto e preciso nel fare i compiti
19. Più è difficile un argomento e più mi ci impegno come fosse una sfida
con me stesso
24. Il mio impegno scolastico è spesso discontinuo e si riflette
nell’andamento generale del profitto
28. Rimango spesso indietro con le lezioni e i compiti
33. Ottengo sempre buoni risultati grazie al mio impegno costante
38. Spesso prendo voti più alti dei miei compagni
SCALA EMOTIVITA’
DOMANDE
2. Sono spesso insicuro e dubbioso su ciò che faccio
6. Mi lascio scoraggiare dalle difficoltà che incontro a scuola
13. Ho spesso problemi nell’affrontare con serenità i miei impegni
scolastici
17. Spesso in classe mi distraggo e sogno ad occhi aperti
20. Non ho pazienza e abbandono facilmente un compito se non trovo
subito la soluzione
25. Nei compiti in classe cado spesso vittima del panico
29. A scuola non sopporto gli imprevisti e le situazioni nuove mi creano
agitazione
34. Per la maggior parte del tempo che passo a scuola sono agitato e
teso
SCALA IDENTITÀ CORPOREA
DOMANDE
3. Sono ossessionato/a dal mio peso
corporeo
9. Vorrei avere un’altra costituzione fisica
21. Penso di avere un bel fisico anche
senza vestiti
30. Sono troppo grasso/a
SCALA ADATTAMENTO
SOCIALE
DOMANDE
10. Non riesco a farmi capire dagli altri
14. I compagni mi cercano per uscire
insieme
22. Non faccio facilmente amicizia con i
nuovi compagni
26. I miei amici si confidano con me
31. I compagni mi ignorano
36. In classe non mi isolo
QUESTIONARI OSSERVATIVI



IPDA - Questionario Osservativo per l’identificazione precoce
delle difficoltà di Apprendimento (A.Terreni- M.L.Tretti- P.R.
Corcella- C.Cornoldi- P.E. Tressoldi - Erickson, 2002)
SCALA SDAI – Per la rilevazione dei comportamenti di
disattenzione e iperattività/impulsività (all’interno della BIA –
Marzocchi, Re, Cornoldi)
SCALE COM / insegnanti – per valutare le problematiche
associate alla ADHD (all’interno della BIA – Marzocchi, Re,
Cornoldi)
(FATTORI DI COMORBILITA’ CON ADHD)
IPDA
Il questionario Osservativo IPDA –
Identificazione Precoce delle Difficoltà di
Apprendimento – costituisce un primo
screening finalizzato ad individuare
precocemente i bambini “a rischio” di
difficoltà di apprendimento (Terreni, Tretti,
Corcella, Cornoldi, Tressoldi,2002). Esso è
stato pensato per i bambini che passano
dalla scuola dell’infanzia alla scuola
primaria ed ha l’obiettivo di valutare le
competenze “prerequisite” che a questa
 Il
Questionario Osservativo IPDA si
compone di 43 item suddivisi in due
sezioni principali:
 La
prima riguarda le “abilità generali”
relative all’idoneità nell’apprendimento
in genere;

La seconda riguarda invece le “abilità
specifiche”, vale a dire i prerequisiti
della letto-scrittura e quelli della
matematica.


Alcune ricerche hanno dimostrato l’efficacia dei
questionari osservativi compilati dagli insegnanti, come
strumenti altamente predittivi rispetto alla possibilità di un
successivo sviluppo di difficoltà di apprendimento.
Gli insegnanti, grazie al contatto quotidiano con i bambini,
sono in una posizione privilegiata per osservarli nel loro
comportamento normale e spontaneo che potrebbe alterarsi
in presenza di un estraneo. Inoltre, l’ambiente scolastico
sembra il più adatto per svolgere attività che evidenziano le
capacità dei bambini.
 Le
abilità generali riguardano:
 gli aspetti comportamentali
 la motricità
 la comprensione linguistica
 l’espressione orale
 la metacognizione
 le altre abilità cognitive (memoria, prassie,
orientamento).
 Le
abilità specifiche comprendono:
P.D.P.
PROTOCOLLO D’ ISTITUTO
PER REDIGERE
IL
PIANO DIDATTICO
PERSONALIZZATO
PROTOCCOLO D’ISTITUTO
P.D.P.
 MODELLO DI RICHIESTA P.D.P. (GENITORI)

SCHEDA DI OSSERVAZIONE STILI COGNITIVI DI
APPRENDIEMENTO

SCHEDA DI OSSERVAZIONE ALUNNO

SCHEDA DI OSSERVAZIONE ALUNNO/ CLASSE

P.D.P.- MODELLO ADOTTATO NELL’ANNO IN CORSO

P.D.P. ISTITUTO
P.D.P.
ADESSO PROVIAMO A REALIZZARE
IL NOSTRO LAVORO
DI
GRUPPO
Grazie per
l’attenzione
e buon lavoro!