DSA
step one
Basi neuro
psicologiche
dei
disturbi di
apprendimento
Sonia Arina PhD
programma formativo
• modelli neuropsicologici dei DSA
• Processi cognitivi alla base delle abilità di
lettura e scrittura:caratteristiche cliniche,
prerequisiti e indicatori di rischio
• Prerequisiti linguistici dell'apprendimento
della letto-scrittura
• Metafonologia analitica
24/02/2012
Sonia Arina
COSA SONO E DA COSA
DIPENDONO I DSA
124/02/2012
Sonia Arina
I TOPI CAMPANARI
C'era una volta un vecchio campanile abbandonato,e nel vecchio
campanile c'erano molti topi.
Un giorno,dall'alto, videro il campanaro che tirava una lunga fune e
sentirono suonare la campana.
A certi topi la cosa sembrò molto bella. Quando il campanaro andò via,
essi proposero agli altri di provare anche loro a suonare la campana.
Sì, Sì, suoniamo la campana! Diventeremo famosi, tutti ci ammireranno!
– dissero gli altri, e si attaccarono tutti alla fune.
La fune dondolava in qua e in là, ma la campana non suonava.
I topi raddoppiarono i loro sforzi, e non si accorsero che il campanaro
intanto era tornato e stava anche lui tirando la fune.
La campana si mise a suonare.
Quando il campanaro se ne andò di nuovo e il suono cessò,i topi
abbandonarono la corda e si abbracciarono felici fra di loro.
- È stata una grande fatica, - dissero – ma ci siamo riusciti !
E si sparsero ai quattro venti per raccontare a tutti la loro impresa.
124/02/2012
Sonia Arina
DISGRAFIA - DISORTOGRAFIA
124/02/2012
Sonia Arina
124/02/2012
Sonia Arina
DISGRAFIA
Il processo di acquisizione della lettura e della
scrittura
Il processo di acquisizione della lettura e
della scrittura
LEGGERE e SCRIVERE sono abilità complesse
e multi-componenziali che si costruiscono nel corso
della scolarizzazione e che variano in modo uniforme
lungo un continuum i cui estremi non sono definibili
chiaramente.
La comprensione dei disturbi di queste abilità
richiede una doppia chiave interpretativa che
si basa sull’impiego combinato di modelli
“funzionali” e di modelli “evolutivi” dei processi
ad esse sottostanti.
L’apprendimento della Lingua Scritta
In particolare è importante comprendere tre distinti
aspetti del problema:
1. Il punto di partenza: Esistono dei prerequisiti per
l’apprendimento della lingua scritta, e se sì quali sono ?
2. Il processo di apprendimento: Come avviene
l’apprendimento della lingua scritta ?
3. Il punto di arrivo: Come deve leggere/scrivere un alunno
esperto ?
SISTEMI DI SCRITTURA
IL PRINCIPIO ALFABETICO
Tutti i moderni sistemi di scrittura sono una diretta
rappresentazione del linguaggio orale.
La struttura fonologica del linguaggio può essere
rappresentata a diversi livelli e diverse lingue hanno
infatti scelto livelli diversi di rappresentazione :
.
 Fonema (es. italiano, inglese, russo, spagnolo, ecc.)
 Sillaba (es. giapponese)
 Morfema (es. cinese)
L’apprendimento della Lingua Scritta
Alcuni Prerequisiti
Per imparare a leggere e scrivere un bambino deve
innanzitutto capire quale livello della struttura fonologica
del linguaggio orale viene rappresentata dalla lingua scritta,
dato che il particolare tipo di apprendimento che si realizza
è vincolato dalla scelta del livello, così come le funzioni
cognitive richieste.
Per esempio, l’apprendimento del cinese richiede la capacità di associare
i simboli grafici (ideogrammi) alle parole e ai loro significati, un compito
essenzialmente di memoria associativa, data la natura arbitraria delle relazioni.
La capacità di leggere richiede l’apprendimento di circa 5000-7000
associazioni e ciò necessità non meno di 6 anni di scuola, stimando che
ogni anno un alunno può apprendere circa 600-700 associazioni.
L’apprendimento della Lingua Scritta
Anche se l’apprendimento della Lingua Scritta in un sistema
alfabetico appare intuitivamente più semplice e
sicuramente più rapido, anche esso presenta le sue
peculiarità e le sue specifiche difficoltà:
 La natura astratta dei FONEMI (specialmente le consonanti)
 Ambiguità nelle “mappature” (specialmente nell’inglese)
In termini di processi di apprendimento, in un sistema
alfabetico
deve essenzialmente essere appreso un sistema di regole
come lo è il linguaggio orale.
L’apprendimento della Lingua Scritta
Due questioni fondamentali:
•
In che modo un bambino arriva a impadronirsi di
questo sistema di regole ?
•
Quali sono le competenze di base su cui si fonda
questo apprendimento ?
L’apprendimento della Lingua Scritta
Data la particolare natura del compito, la principale
abilità che un bambino deve possedere per apprendere
a leggere (e scrivere) è la Competenza Linguistica e
più specificamente, quella FONOLOGICA.
Quali abilità possiede un bambino all’ingresso in
Scuola primaria?
• capacità di discriminare i suoni della propria lingua
• padronanza quasi completa della morfo-sintassi
• vocabolario di 2000-3000 parole
• competenze meta-linguistiche sviluppate parzialmente
(competenze meta-fonologiche a livello sillabico)
L’apprendimento della Lingua Scritta
Tra le abilità linguistiche, le competenze meta-fonologiche
sono il pre-requisito forse più importante per apprendere a
leggere (e scrivere).
Tuttavia esse non sono pienamente sviluppate all’ingresso
in Scuola elementare e il loro completo definitivo sviluppo
è favorito proprio dall’esposizione alla lingua scritta.
(Teoria interattiva di Morais et al., 1987).
Per esempio, molti bambini in età prescolare confondono ancora il nome
delle parole con il loro valore semantico. Così un “treno” deve essere
una parola lunga, mentre una “coccinella” una parola molto piccola!
Essi pensano che le parole scritte siano una diretta rappresentazione dei
significati, come hanno elegantemente dimostrato Gleitman e Rozin, 1974
L’apprendimento della Lingua Scritta
ORSO
COCCINELLA
“Dove è scritta la parola ORSO ? “
Consapevolezza fonologica e
Apprendimento della Lingua Scritta
La “consapevolezza fonologica” è un tipo particolare di
conoscenza metalinguistica che ha per oggetto la struttura
fonologica del linguaggio (Morais,1989) e si riferisce a un
gruppo eterogeneo di abilità, che si sviluppano a partire dai
3-4 anni, che implicano:
- la capacità di riflettere in modo più o meno esplicito sulla
“forma fonologica”del linguaggio, indipendentemente dal suo
contenuto, o valore semantico (sensibilità fonologica);
- la capacità di analizzare la struttura fonologica delle parole e
di manipolare i segmenti che la costituiscono, sillabe e fonemi
(operazioni di segmentazione)
L’apprendimento della Lingua Scritta
In un sistema alfabetico, imparare a leggere significa cogliere le
corrispondenze sistematiche tra i grafemi e i fonemi che essi
“mappano”, sia che questo avvenga in modo implicito, sia che
avvenga attraverso l’insegnamento esplicito e diretto di queste
corrispondenze.
La rapidità, e il grado di esplicitazione necessario, con cui vengono
apprese queste corrispondenze, differenzia i “buoni” dai “cattivi” lettori.
Ciò significa che alcuni bambini possono apprendere a leggere senza
un’istruzione diretta, mentre i Dislessici non ci riuscirebbero e faticano
anche quando l’insegnamento delle corrispondenze è reso esplicito
Le prime fasi di apprendimento della lettura sono quindi caratterizzate
dalla pratica nell’uso del codice alfabetico nella decodifica di parole
(anche nuove o sconosciute) fino a un livello di piena padronanza.
L’apprendimento della Lingua Scritta
In una fase successiva il problema della lettura è quello di sviluppare
la “Fluenza” e questo richiede il concorso di numerosi processi:
- automatizzazione dei processi di transcodifica
- automatizzazione dei processi di accesso lessicale
- automatizzazione dei processi di riconoscimento di parole
ad alta-frequenza
che si realizza attraverso l’esercizio della lettura.
Nel loro insieme, questi processi consentono di integrare
la DECODIFICA con la COMPRENSIONE, un aspetto basilare
nel garantire la fluenza nella lettura di un brano.
L’apprendimento della Lingua Scritta
In considerazione del ruolo critico giocato dalla
FONOLOGIA nell’acquisizione della lingua scritta,
in un sistema alfabetico, non sorprende che la Dislessia
Evolutiva sia essenzialmente causata da un deficit nella
processazione fonologica (Snowling,2000).
Esiste ormai un’ampia evidenza che alla base del disturbo
di lettura vi sia uno scarso sviluppo delle competenze
fonologiche, anche se altri fattori, linguistici e non,
potrebbero giocare un ruolo importante.
Tra essi, anche per ragioni storiche, vanno menzionati i
disturbi della percezione visiva, attualmente nella versione
del “deficit magnocellulare” (Stein e Talcott, 1999).
Tuttavia i dati a sostegno di questa ipotesi non sono per il
momento altrettanto convincenti e conclusivi.
La Dislessia Evolutiva
• (definizione della International Dyslexia Association, 2003)
La Dislessia Evolutiva è una disabilità specifica dell’apprendimento
di origine neurobiologica. Essa è caratterizzata dalla difficoltà di
effettuare una lettura accurata e/o fluente e da abilità scadenti
nella scrittura e nella decodifica. Queste difficoltà tipicamente
derivano da un deficit nella componente fonologica del linguaggio
che è spesso inattesa in rapporto alle altre abilità cognitive e alla
garanzia di un’adeguata istruzione scolastica. Conseguenze
secondarie possono includere i problemi di comprensione nella
lettura e una ridotta pratica della lettura che può impedire la
crescita del vocabolario e della conoscenza generale.
Sistemi di Scrittura
…Altrettanto
importante è sapere
quali possono essere i requisiti
neurofunzionali necessari per
l’apprendimento della lingua-scritta
in un sistema di tipo alfabetico…
Modello standard di Lettura e Scrittura
Parola
scritta
Analisi visiva
Architettura funzionale dei
processi di lettura
Lessico Ortografico
di input
Sistema Semantico
Lessico Fonologico
di output
Buffer Fonemico
Parola
letta
Conversione
Grafema-Fonema
Parola orale
Architettura funzionale dei
processi di scrittura
Analisi
uditiva
Lessico
Fonologico di
input / output
Buffer fonologico
Sistema
semantico
Rappresentazio
ni ortografiche
Buffer grafemico di uscita
Parola scritta
Sistema di conversione
fonema-grafema
Il modello a due vie
La principale assunzione di questo modello
è che la lettura (come anche la scrittura) si
possa realizzare attraverso due percorsi
distinti e funzionalmente autonomi, rispetto
ai processi che li contraddistinguono, noti
rispettivamete come:
via Fonologica
e
via Lessicale
Un modello evolutivo
(adattato da Frith, 1985)
124/02/2012
Sonia Arina
La parola scritta viene
trattata come un disegno
La parola scritta viene
analizzata lettera per lettera
La parola scritta viene
analizzata secondo regole ortografiche
La parola scritta viene
associata alla forma fonologica
124/02/2012
Sonia Arina
124/02/2012
Sonia Arina
banana
124/02/2012
Sonia Arina
•La lettura di parole singole
•La lettura di una parola e il recupero del suo
significato è un processo automatico che in parte si
svolge al di fuori della consapevolezza
•L’effetto Stroop
– Ai soggetti vengono presentate parole che designano
colori stampate con inchiostro colorato; il colore
indicato dalla parola può essere congruente (rosso)
oppure incongruente (rosso) con il colore dell’inchiostro
•
124/02/2012
Compito: denominare il colore dell’inchiostro ignorando la
parola scritta
Sonia Arina
Effetto stroop
XXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
XXXXXX
GIALLO
ROSSO
VERDE
NERO
BLU
VERDE
GIALLO
BLU
GIALLO
ROSSO
BLU
NERO
ROSSO
GIALLO
VERDE
VERDE
GIALLO
NERO
BLU
GIALLO
BLU
GIALLO
ROSSO
ROSSO
BLU
VERDE
BLU
VERDE
ROSSO
BLU
NERO
ROSSO
VERDE
124/02/2012
Sonia Arina
• Risultato: i tempi di reazione sono
significativamente più brevi per gli stimoli
congruenti rispetto a quelli incongruenti
• Il fatto che non siamo in grado di ignorare il
significato di una parola scritta dimostra che la
lettura di una parola e il recupero del suo
significato sono processi automatici
124/02/2012
Sonia Arina
Fonologia assemblata
Fonologia indirizzata
Modello standard di lettura
Modello standard di lettura
Analisi
visiva
Analisi
visiva
Lessico
ortografico
di input
Lessico
ortografico
di input
Sistema lessicale
Sistema di conversione
grafema-fonema
Sistema lessicale
Rappresentaz.
fonologiche
Rappresentaz.
fonologiche
Buffer fonologico
di uscita
Buffer fonologico
di uscita
124/02/2012
Sonia Arina
Sistema di conversione
grafema-fonema
Fonologia assemblata
Modello standard di lettura
Analisi
visiva
Ca n d e l a
Lessico
ortografico
di input
Sistema lessicale
Lu- cer- to-la
Sistema di conversione
grafema-fonema
Rappresentaz.
fonologiche
Stre-et
Buffer fonologico
di uscita
124/02/2012
Sonia Arina
Fonologia indirizzata
jeans
Modello standard di lettura
Analisi
visiva
yacht
Lessico
ortografico
di input
New York
Sistema lessicale
Rappresentaz.
fonologiche
Wagner
Buffer fonologico
di uscita
124/02/2012
Sonia Arina
Sistema di conversione
grafema-fonema
Strategia assemblativa
d
o
c i
l
m
e
i
n
n
i
ca len da rio
124/02/2012
Sonia Arina
c
a
La fonologia assemblata consente di leggere
•le parole regolari
•le parole nuove (per definizione le non-parole)
La fonologia indirizzata consente di leggere le
parole irregolari, ovvero stringhe
omografe-non omofone
heart
live
(vivere)
earth
live
(dal vivo)
leave
124/02/2012
Sonia Arina
Parola
Analisi visiva
Conversione graf- fon
Process.
Buffer fonologico
MVBT
Fonol.
Fusione fonemica
Parola
pronunciata
124/02/2012
Sonia Arina
Parola
Analisi visiva
Process.
Fonol.
Parola
pronunciata
124/02/2012
Sonia Arina
Rappresentaz.
fonologiche
lessico
Rappresentaz.
lessicali
CANE
An.vis
Gr-fon
Lessico
124/02/2012
C
A
/k/
/k-a/
ca
casa
cane
caro
N
E
/-n/
/-e/
cane
can cani
Sonia Arina
cane
insetto
ni - se
In
/ -inse
-nise/
nise..
insetto
124/02/2012
Sonia Arina
insetto
ni
/ -ni/
lessico
ni
124/02/2012
Sonia Arina
albero
a
/ A-/
a
124/02/2012
Sonia Arina
lessico
albero
l
/ -L-/
l
124/02/2012
Sonia Arina
lessico
albero
b
/ -B-/
b
124/02/2012
Sonia Arina
lessico
albero
o
/ -O-/
/RO-/
o..
rosa
124/02/2012
Sonia Arina
lessico
Sviluppo delle capacità di
riconoscimento della lettere
(dalla lettera alla sillaba o al morfema)
alb
/-ALB-/
albero
124/02/2012
Sonia Arina
La dislessia
124/02/2012
Sonia Arina
DEFINIZIONE CLINICA
(G.Stella et al 2002)
 La DE consiste in un disturbo di automatizzazione delle
procedure di trascodifica dei segni scritti in corrispondenti
fonologici che emerge all’inizio del processo di scolarizzazione
in soggetti che non abbiano patologie o traumi a cui riferire il
deficit, a differenza di quanto accade nella dislessia acquisita
dell’adulto.
 I soggetti con DE incontrerebbero difficoltà sia nei compiti di
codifica fonologica sia nel recupero dell’informazione codificata
in memoria.
 Il disturbo si manifesterebbe anche nell’utilizzo stesso dei codici
fonologici per mantenere l’informazione verbale nella memoria
di lavoro e i soggetti con DE non raggiungerebbero un grado di
consapevolezza sufficiente della struttura fonologica del
materiale analizzato
124/02/2012
Sonia Arina
Ortografie opache e ortografie trasparenti
Ortografie opache
(es. inglese, francese)

Ortografie trasparenti
(es. italiano)
La trascrizione da fonema a grafema, e
viceversa, si fonda su regole complesse,
spesso ambigue e con moltissime eccezioni
124/02/2012


54
Sonia Arina
Corrispondenza tra caratteri e suoni di una
lingua
Esistono comunque alcune ambiguità di
trascrizione
Ortografia dell’italiano
• 21 lettere per rappresentare 28 fonemi  2
condizioni lettera associate con due fonemi
oppure un fonema rappresentato con più
lettere.
• 4 forme (allografi) tot. 84 segni
• Accenti e punteggiatura
124/02/2012
Sonia Arina
Graph = 7
CH CI
[a] [b]
A
B
GH GI
GL(I)
GN(I)
SC(I)
[k] [ʧ] [d] [e] [ɛ] [f] [g] [ʤ] [i] [j] [l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [ɔ] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [w] [v] [ʦ] [ʣ]
(Q)
C
D
E
F
G
I
L
M
N
O
P
R
S
T
U
V
Z
Phon = 30
Letters= 21
124/02/2012
Sonia Arina
[a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [ɛ] [f] [g] [ʤ] [i] [j] l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [ɔ] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [w] [v] [ʦ] [ʣ]
124/02/2012
Sonia Arina
CH CI
GH GI
GL(I)
GN(I)
SC(I)
[a] [b] [k] [ʧ] [d] [e] [f] [g] [ʤ] [i] [l] [ʎ] [m] [n] [ɲ] [o] [p] [r] [s] [z] [ʃ] [t] [u] [v] [ʦ]
[ʣ]
A B (Q) C D E F
G
I
L
M N
O P R
S
T U V
Phon= 26
Graf= 27
20 letters
124/02/2012
Sonia Arina
7 graph.
Z
Consistenza del codice alfabetico
Consistenza: - stare insieme,
- appoggiarsi,
- grado di accostamento delle
particelle di un insieme
124/02/2012
consistenza perfetta
Corrispondenza 1:1
consistenza media
corrispondenza 1:2
consistenza scarsa
corrispondenza 1: >2
Sonia Arina
Consistenza del codice alfabetico
Analisi della consistenza per la presentazione isolata
delle lettere
Vocali (5)
consistenza perfetta
Consonanti (15)
- consistenza perfetta: 13 (75%)
b, d, f, l, m, n, p, q, r, s, t, v, z
- consistenza media: 2 (12,5%)
c, g,
124/02/2012
Sonia Arina
Ortografia trasparente e insegnamento della
letto-scrittura
• In virtù della regolarità del nostro sistema
nessuno ha mai insegnato ad insegnare
• I metodi di insegnamento non sono riferiti alla
struttura del sistema ortografico, ma ad
aspetti motivazionali (vedi metodo globale)
• Le riflessioni sulla struttura dell’ortografia
sono venute più dalla psicolinguistica che dalla
pedagogia (U. Frith)
124/02/2012
Sonia Arina
Organizzazione gerarchica dell’apprendimento
della letto-scrittura (modello Uta Frith)
124/02/2012
Fase alfabetica
cane
Fase ortografica
ghiro/giro
Fase lessicale
luna /l’una
Sonia Arina
Struttura sillabica
124/02/2012
v
a
cv
ca
vc
al
cvc
can
ccv
sca
ccvc
scar
cccv
stra
cccvc
stram
Sonia Arina
Parole che richiedono il livello
alfabetico
mare
gola
vino
CVCV
coda luce
faro
perla torta
banca
CVCCV
frate bravo
trota
CCVCV
scarpa fronte grande
CCVCCV
denaro
musica
CVCVCV
lampada
valanga
CVCCVCV
124/02/2012
Sonia Arina
Livello ortografico
[ k ] prima di a, o, u
come in cane
La lettera C
viene pronunciata
[ʧ ] prima di i ed e,
come in cinema
c
124/02/2012
[k] ?
[ʧ ] ?
Sonia Arina
-a
Livello lessicale
• Parole omografe non omofone
• Nessuna ?
• Accenti
ancora /- ankòra/ o /ànkora/?
• Stringhe omografe non omofone
– gli
124/02/2012
Sonia Arina
Acquisizione della lettura
• Alla fine della 1^ elementare i bambini hanno
acquisito il 95% delle capacità
• La velocità di decodifica si stabilisce come
abilità automatica
• L’accuratezza risulta meno stabile
124/02/2012
Sonia Arina
Interventi rieducativi e didattica
Gradualizzare l’apprendimento attraverso:
l’insegnamento della sillaba
strategia assemblativa
uso di parole frequenti anticipazione lessicale
124/02/2012
Sonia Arina
Disabilità di apprendimento
• L’incremento di efficienza atteso non si manifesta, nonostante ripetuta
esposizione agli stimoli
– non è il risultato automatico dell’esposizione agli stimoli, non è accessorio
all’azione.
• Comportamenti osservabili
– L’esperienza non viene accumulata
– L’allenamento non sortisce l’effetto atteso
• La prestazione non è standard, ma si manifesta in modo incostante,
occasionale, e richiede uno sforzo attentivo volontario, non vi è visibile
riduzione dell’attenzione impiegata nell’attività
• Il raggiungimento dello standard prestazionale richiede tempi molto lunghi
e non sempre viene raggiunto
• L’insuccesso genera frustrazione e tendenza all’evitamento dell’attività
124/02/2012
Sonia Arina
Quale può essere la causa della
disabilità di apprendimento?
• Efficienza del sistema che realizza la
funzione
• Adeguatezza degli stimoli
• Frequenza dell’attività (allenamento)
124/02/2012
Sonia Arina
Possibili cause della disabilità di
apprendimento
• Il sistema non trattiene la traccia (deficit di
memoria fonologica o visiva)
• I meccanismi “dedicati” alla scoperta delle
regolarità non funzionano
a a aa
Banana banana banana banana
banana
124/02/2012
Sonia Arina
Effetti della disabilità
• Gli stimoli non vengono immagazzinati in quanto il
sistema non è efficace nel mantenimento della
traccia
• Elevata sensibilità alle variazioni nella forma in cui
viene presentato lo stimolo
• L’allenamento non sortisce gli effetti attesi
• Il bambino non è in grado di procedere da solo
• Difficoltà a decidere se il prodotto è adeguato o
inadeguato
124/02/2012
Sonia Arina
Effetti della disabilità di apprendimento
• Perché il sistema possa “scoprire” la regolarità delle
relazioni e appropriarsene, diventa allora necessario
renderle più visibili, stabili, ed esplicite
• In questo caso l’apprendimento diventa però un
processo “lento” e “controllato” che spesso non
porta alla piena automatizzazione di questi semplici
legami associativi (ad esempio nell’uso delle
corrispondenze Grafema-Fonema)
• Di conseguenza il processo operativo, quando anche
può essere eseguito correttamente, molto lento e
“laborioso”.
124/02/2012
Sonia Arina
Difficoltà linguistiche
• Denominazione rapida (accesso al lessico)
• Ripetizione non parole (memoria di lavoro)
• Discriminazione di fonemi in rapida
successione
• Compiti che richiedono sensibilità fonologica
Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
124/02/2012
Sonia Arina
Comorbidità
• ADHD: disturbo da deficit dell’attenzione
• Difficoltà di pianificazione di attività di studio,
organizzazione narrativa
• Discalculia
• Disgrafia
• Disortografia
Daniela Brizzolara -Università di Pisa/ IRCCS Stella Maris
124/02/2012
Sonia Arina
conclusioni
• Coinvolgere gli insegnanti nel processo di trattamento implica
una maggiore consapevolezza delle difficoltà e delle
possibilità del bambino
• Pertanto è necessario fornire gli strumenti per aiutare il
bambino con difficoltà
124/02/2012
Sonia Arina
Tipologie di intervento
La tipologia dell’intervento varia in relazione
all’eterogeneità dei profili funzionali e di sviluppo.
Di conseguenza gli interventi possono essere:
 Preventivi
 Riabilitativi
 Compensativi
124/02/2012
Sonia Arina
interventi
Preventivi
Sono tutti quegli interventi mirati ad una
identificazione precoce del disturbo e, in
generale, ad un rafforzamento delle abilità
(soprattutto meta-fonologiche) necessarie
all’acquisizione della lingua scritta e ad un
suo uso efficiente
124/02/2012
Sonia Arina
interventi
Riabilitativi
Sono tutti quegli interventi che si indirizzano
in senso stretto ad un recupero della funzione
o di quelle sue componenti che risultano più
deficitarie (locus funzionale), attraverso cicli
di esercitazioni mirate e specifiche
124/02/2012
Sonia Arina
Interventi
Compensativi
Sono tutti quegli interventi che si attuano
in fasi più avanzate del percorso scolastico
(scuola media e oltre), nelle situazioni in
cui il disturbo è più severo e ormai poco
modificabile, per cui non è più ragionevole
ipotizzare un ripristino della funzione, e
diventa invece necessario individuare le
modalità più efficaci per “vicariarla”
124/02/2012
Sonia Arina
Il ruolo dell’insegnante nella valutazione
• Segnalazione.
• Esame “qualitativo” e approfondito delle abilità di
decodifica e comprensione:
– dissociazione tra abilità? Presenza di difficoltà concorrenti nella
stessa (difficoltà decifrative+difficoltà di comprensione) o in altre
aree (scrittura, calcolo, etc.)?
– esame delle conoscenze (lessicali, enciclopediche) e delle
strategie di lettura (es. scorsa del testo)
– esame approfondito delle strategie compensative (es. strategia
lessicale, o rilettura). Tenere conto del ruolo costruttivo
dell’apprendimento. Analisi approfondita degli elementi
costruttivi della comprensione e non solo di quelli deficitari.
124/02/2012
Sonia Arina