LE FASI E LE PRINCIPALI OPERAZIONI DI UN ATTO VALUTATIVO
La valutazione
 quale compito professionale di un insegnante per certi aspetti è simile
a qualsiasi atto valutativo, ma per altri elementi se ne differenzia:
 essa richiede particolare consapevolezza,
 esige un percorso trasparente, coerente e fondato,
 deve essere comunicata in forma chiara.
 Quali
sono le operazioni ed i
contraddistinguono il valutare a scuola?
brani che seguono.
criteri che
Leggiamo i
Brano 1 – Perché valutare?... Ovvero stabilire le
finalità della valutazione
– Quando giudichiamo una situazione, una persona, un’esperienza,
un prodotto o un oggetto, generalmente lo facciamo guidati, più o
meno consapevolmente, da presupposti, da stati d’animo, da
esigenze operative, da logiche e forme di ragionamento richieste
dalla situazione.
 Quando a scuola, come insegnanti, esprimiamo giudizi
sull’apprendimento degli alunni, siamo chiamati a farlo
essendo consapevoli del fine per cui valutiamo.
Brano 1 – Perché valutare?... Ovvero stabilire le
finalità della valutazione
 In generale, la prima cosa da tenere presente è che la valutazione
degli apprendimenti a scuola deve avvenire in funzione del
miglioramento degli apprendimenti stessi.
– La valutazione deve permettere di ottenere indicazioni sugli esiti scolastici non
tanto allo scopo di ‘esprimere verdetti’ più o meno favorevoli o, qualche volta,
addirittura per sanzionare comportamenti, atteggiamenti, ecc ….,
 quanto per orientare decisioni, scelte, comportamenti a sostegno dello
sviluppo personale dell’allievo e del miglioramento del suo
apprendimento.
Brano 1 – Perché valutare?... Ovvero stabilire le
finalità della valutazione
 All’interno di questa prospettiva, si possono riconoscere alcune più specifiche funzioni
individuate dalle teorie della valutazione.
La valutazione diagnostica (o iniziale)
 avviene all’avvio di un percorso formativo (un anno scolastico, un modulo, una unità di
apprendimento) per fare il punto sulla situazione dell’alunno:
 sulla preparazione pregressa
 sulle eventuali difficoltà
 sul possesso dei prerequisiti necessari per intraprendere uno specifico percorso di
apprendimento.
Brano 1 – Perché valutare?... Ovvero stabilire le
finalità della valutazione
La valutazione formativa o intermedia
 ha in qualche modo anch’essa una funzione diagnostica e di regolazione
delle scelte didattiche: essa avviene durante un percorso formativo per:
 monitorare l’andamento degli apprendimenti degli allievi e l’efficacia
dell’insegnamento,
 così da poter apportare correttivi o aggiustamenti che favoriscano il
superamento di eventuali difficoltà.
Brano 1 – Perché valutare?... Ovvero stabilire le
finalità della valutazione
 La valutazione sommativa ha invece lo scopo di
effettuare
il bilancio dei progressi conseguiti
dall’alunno al termine di un periodo o di un percorso
d’istruzione;
essa è detta anche certificativa in quanto l’insegnante e la scuola attestano
pubblicamente il conseguimento dei traguardi di apprendimento da parte
degli alunni.
 La
valutazione sommativa, indicata anche come
valutazione finale, decide, ad esempio, il passaggio o
meno alla classe successiva o il conseguimento di un
titolo di studio.
Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero
fissare i criteri di osservazione
 Un
altro elemento che distingue la valutazione scolastica
dall’esercizio valutativo ‘informale’ – quando, nell’esperienza
quotidiana ci troviamo ad esprimere giudizi su eventi, persone, ecc …
- è costituito dal fatto che la valutazione a scuola deve avvenire in
relazione a criteri precisamente individuati e resi espliciti.
 In altri termini, allorché valutiamo l’apprendimento e i progressi
degli alunni,
 dobbiamo poter indicare la prospettiva che adottiamo, quali sono le
particolari ‘lenti’ che indossiamo per osservare e poter concludere
che è avvenuto un cambiamento nel ragazzo a seguito di
un’esperienza
o
di
intervento
didattico.
Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero
fissare i criteri di osservazione
 Va detto che anche nell’esercizio valutativo
informale, ad esempio quando esprimiamo pareri
personali in una discussione,
 dovremmo essere coscienti dei criteri che orientano
il nostro giudizio ed essere in grado di dichiararli
…
 sappiamo, tuttavia, che ciò non avviene sempre e
che, anzi, spesso, occorrono sforzi per portare a
consapevolezza i fondamenti (non sempre
razionali) che orientano le nostre prese di
posizione …
Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero
fissare i criteri di osservazione
 Nella valutazione scolastica è richiesto, in ogni caso, un approccio ‘razionale’ e ‘trasparente’:
l’insegnante deve essere in grado di scegliere consapevolmente e di dichiarare a sé a agli altri i criteri che
guidano le proprie osservazioni sulla crescita dello studente;

sono questi criteri che consentono alla società, alla famiglia, all’allievo stesso di comprendere il giudizio
valutativo e di trarne conseguenze o di prendere decisioni.

 Non ci si può limitare, ad esempio, a dichiarare che la preparazione di Giuseppe in matematica è da 7
se non si spiegano le basi di questa affermazione:
 perché Giuseppe merita 7?
 Quali sono gli aspetti della sua preparazione che ci permettono di arrivare a questa conclusione?
 Quali elementi sono più soddisfacenti?
 Quali lo sono di meno?
 Che cosa può essere migliorato?
 Quando e come si definiscono i criteri ‘di lettura’ delle prestazioni degli allievi che servono da
riferimento per la formulazione dei giudizi?
Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero
fissare i criteri di osservazione
 Le decisioni sui criteri valutativi ossia su ‘cosa’ valutare vengono
largamente –anche se non esclusivamente- definite fin dall’avvio di
un percorso didattico :
 la definizione dei criteri di valutazione è
strettamente legata alla definizione dei traguardi
di apprendimento ossia alla progettazione
didattico - formativa,
 anche se deve mantenere opportuni ‘gradi di apertura’ per poter
leggere anche l’inatteso, le risposte originali che una persona è in
grado di dare che, seppure non previste, meritano apprezzamento.
Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero
fissare i criteri di osservazione
 Nel caso della valutazione iniziale diagnostica, il bilancio di partenza
che l’insegnante opera sulla
situazione dello studente, per essere
utile in funzione delle decisioni
didattiche che devono essere prese a
sostegno
dell’apprendimento
dell’alunno e per orientare il
ragazzo stesso, non può risultare
generico,
 ma deve basarsi sull’individuazione
delle aree che si ritengono da
sviluppare e, all’interno di queste,
deve focalizzarsi sulla presenza di
apprendimenti
considerati
‘prerequisiti’ per gli apprendimenti
successivi;
poiché, tuttavia, ‘ciò che una persona sa,
sa fare, ciò che è’ è qualcosa di
estremamente complesso e difficilmente
conoscibile ‘una volta per tutte’,
occorre sempre lasciare aperti spazi
per registrare ciò che non è previsto ma
che può essere significativo conoscere.
Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero
fissare i criteri di osservazione
 Possiamo dire, dunque, che è la prospettiva degli apprendimenti finali da
raggiungere che guida la diagnosi d’ingresso che, tuttavia, come ogni atto
valutativo, deve mantenere un certo grado di ‘apertura’ e di
‘problematizzazione’.
 Anche la valutazione formativa o in itinere avverrà a partire dagli obiettivi o
traguardi di apprendimento che l’insegnante ha posto all’avvio del percorso,
allo scopo di individuare il progressivo avvicinamento ad essi oppure gli
scarti che richiedono una correzione di rotta;
 anche in questo caso, tuttavia, occorrerà vigilare per cogliere anche eventuali
aspetti inattesi, dinamiche e processi che consentono di ‘com-prendere’
l’apprendimento degli allievi.
Brano 2 - Che cosa valutare?... Ovvero
fissare i criteri di osservazione
 La valutazione sommativa, finale, dovrà
realizzarsi come osservazione del grado e delle
modalità di raggiungimento degli apprendimenti
attesi a conclusione di un iter formativo,
spazi, anch’essa, per cogliere e
valorizzare elementi divergenti ed originali che
possono risultare significativi per sostenere e
orientare le decisioni sul futuro di un ragazzo e le
percezioni dello studente stesso.
 lasciando
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
 Una volta stabiliti i criteri di valutazione, che richiamano i traguardi di apprendimento
che guidano la progettazione e gestione di un percorso didattico,
 l’insegnante è in grado di scegliere gli strumenti di rilevazione degli apprendimenti
ossia di predisporre le prove di valutazione. Diverse sono le tipologie di prova di cui
avvalersi: può trattarsi di prove scritte o orali, più o meno strutturate, di strumenti per
l’osservazione più o meno sistematica,ecc.
 Tutte vanno intese come dispositivi particolarmente studiati per rendere osservabili,
per ‘portare in superficie’ i cambiamenti nell’apprendimento degli allievi (momento
della rilevazione o verifica) e per poterli ‘apprezzare’ ossia per esprimere un giudizio
su di essi, sul loro grado di sviluppo e di possesso da parte dell’alunno (momento della
valutazione vera e propria).
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
Tra le esigenze da tenere presenti allorché
ci accingiamo a scegliere o a costruire una
prova
per
la
rilevazione
dell’apprendimento, due aspetti, studiati
dalla docimologia fin dagli inizi del ‘900,
sono considerati fondamentali:
si tratta delle validità e della fedeltà o
affidabilità.
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
La validità di una prova.
 Generalmente una prova, individuato un criterio particolare di osservazione,
ad esempio, l’abilità raggiunta dagli alunni nella comprensione di un testo di
carattere argomentativo,
 è costituita da uno stimolo -o consegna- costruito per favorire la
manifestazione dell’abilità che interessa valutare. Una caratteristica
fondamentale cui ogni prova deve rispondere è la validità ossia la sua
capacità di ‘intercettare’, di attivare la dimensione dell’apprendimento che
si intende osservare (corrispondente al criterio di osservazione/obiettivo di
apprendimento).
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
 Nell’esempio richiamato, se per rilevare l’abilità raggiunta dallo
studente nella comprensione di testi argomentativi gli richiedessimo
di definire quali sono le caratteristiche di un tale tipo di testo
faremmo ricorso ad una prova evidentemente poco valida, che non ci
permetterebbe di acquisire le informazioni che ci interessano in
quanto la semplice capacità di definire la tipologia di un testo da
parte dell’alunno non corrisponde necessariamente alla capacità di
comprenderne la struttura ed il messaggio.
 Sarebbe utile, piuttosto, per mantenere la coerenza tra dimensione
dell’apprendimento valutata e stimolo, domandare all’alunno di
identificare la struttura argomentativa di un testo (magari richiedendo
di elaborare una sintesi, anche in forma di mappa concettuale).
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
La fedeltà di una prova
 La scelta di una prova per la rilevazione dell’apprendimento dovrebbe rispondere ad
esigenze di fedeltà in quanto dovrebbe permettere, date le medesime condizioni
osservative, a più valutatori o anche ad un medesimo valutatore in momenti diversi
di rilevare un apprendimento giungendo alle medesime conclusioni.
 Il problema della limitata affidabilità delle prove di rilevazione è stato messo in luce
fin dai primordi della docimologia. Nell’ambito di un’inchiesta francese del 1936 i
cui esiti furono diffusi anche grazie ai lavori di H.Piéron, si studiarono le prove
scritte: furono costituiti sei gruppi di esaminatori fra docenti che avevano avuto
esperienza; ad essi vennero assegnati, per la correzione, campioni di cento elaborati
scritti relativi a saggi di composizione francese, versione latina, composizione
inglese, prova di matematica, dissertazione filosofica, prova di fisica.
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
 Ogni correttore doveva assegnare il proprio voto su una
scala in ventesimi. Dall’analisi dei risultati emerse che “lo
scarto medio tra i correttori era molto elevato.
 Inoltre “i punteggi attribuiti dai vari correttori davano
luogo a distribuzioni diverse: ciò significa che i diversi
correttori utilizzavano, entro la scala in ventesimi, gamme
di voti diverse, e ricorrevano con diversa frequenza ai
singoli voti.
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
 È come se dicessimo che ogni correttore interpreta a suo modo una
scala di voti, conferendo ai singoli punti un particolare significato.
Ciò non deve sorprendere: lo stesso accade comunemente nelle nostre
scuole […],.
 Gli insegnanti hanno a disposizione dieci punti di una scala in decimi,
ma ne utilizzano solo una parte, in genere non più di tre o quattro
punti (per esempio, dal quattro al sette o dal cinque all’otto).
 Per
di più questa gamma limitata corrisponde a diverse
interpretazione del valore dei punteggi. Il sette di un insegnante può
corrispondere al sei o all’otto di un altro, ma non è detto che il sei
dello stesso insegnante comporti una conseguente diminuzione dei
voti espressi dagli altri”.
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
“non v’era concordanza tra i correttori
nell’apprezzamento della qualità delle prove.
 Ancora:
 Pertanto, pur scontando le differenze di gamma (c’è
sempre chi è più ‘stretto’ nell’attribuire i voti e chi si
mostra più ‘generoso’), non concordavano le graduatorie
stabilite dagli stessi esaminatori: una prova poteva essere
inserita nel gruppo delle migliori da un esaminatore ed
essere considerata molto più modesta da un altro
[…]”(B.Vertecchi, Manuale della valutazione. Analisi
degli apprendimenti e dei contesti, Milano, franco Angeli,
2003, pp.86-87).
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
Come si può cercare di
garantire affidabilità alle
rilevazioni degli
apprendimenti?
Brano 3 - Come valutare?... Ovvero
scegliere gli strumenti di rilevazione
Due passaggi sembrano essenziali.

Il primo consiste nel fare riferimento a criteri condivisi e ben circoscritti: ad esempio, posso
definire quale criteri di rilevazione dell’abilità di comprensione di un testo argomentativo:
1) l’individuazione delle premesse e delle conclusioni del brano;
2) la comprensione dell’intero ragionamento;
3) la formulazione di una conclusione diversa ma ugualmente coerente con le premesse.

Una volta predefiniti i criteri di lettura della prestazione anche in termini di indicatori ossia
dettagliando ciascuno dei criteri indicati in prestazioni osservabili secondo modalità il meno
possibile interpretabili da parte di qualsivoglia valutatore, si può stabilire una scala di punteggi.
Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero
esprimere la valutazione
 La fase conclusiva di un atto valutativo -o valutazione
vera e propria- corrisponde alla formulazione del
giudizio.
Si tratta sempre di un atto interpretativo che consiste in un
pronunciamento circa il valore di una o più prestazioni
rilevate e, possibilmente, misurate (tradotte in termini
quantitativi, di punteggio) in precedenza.
Il giudizio può essere espresso in varie forme:
• numeriche
• o linguistico-discorsive.
Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero
esprimere la valutazione
 I voti costituiscono la forma di espressione attualmente prevista per
Legge per esprimere valutazioni sommative o complessive.
 I voti, se utilizzati in modo appropriato, dovrebbero consentire di
esprimere una vera e propria misurazione del profitto: essi
dovrebbero consentire di precisare la posizione di ogni alunno
relativamente agli altri e la distanza tra i livelli di profitto conseguiti
da due alunni all'interno della classe.
 L’impiego corrente dei voti tuttavia, come un’ampia letteratura di
ricerca
dimostra,
raramente
risponde
a
queste
esigenze,
facendo registrare una scarsa costanza e stabilità di significato.
Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero
esprimere la valutazione
 Ancora in tempi recenti nelle nostre scuole secondarie di primo grado
e primarie gli aggettivi (ottimo, distinto, buono, sufficiente,
insufficiente) venivano utilizzati in sostituzione del voto.
– Si trattava di aggettivi che per lo più venivano utilizzati per esprimere un livello
globale di profitto; considerati come espressione di una misura avrebbero dovuto
consentire almeno di esprimere la posizione relativa di un alunno rispetto all’altro
e, possibilmente, la distanza di merito dall’uno all’altro.
– Tra i problemi messi in evidenza dalla ricerca, si devono annotare la difficoltà ad
esprimere adeguatamente l’articolazione dei livelli di profitto degli alunni, il
significato spesso poco condiviso o impreciso nel qualificare le prestazioni.
LIVELLO GLOBALE DI PROFITTO
Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero
esprimere la valutazione
 L’impiego di aggettivi dal significato globale, possibile ad esempio
nella valutazione formativa, dovrebbe almeno tener conto della
necessità di impiegare espressioni dal significato preciso o precisato
ed equidistanti fra loro, così da individuare una scala di misurazione
vera a propria.
 Possono essere impiegati nelle valutazione formativa o iniziale
anche aggettivi che esprimano il livello raggiunto rispetto ad un
criterio: essi servono, in altri termini, per esprimere qualità
accanto ai livelli e, per questo, hanno potenzialmente un valore
espressivo maggiore rispetto ai voti o agli aggettivi globali.
Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero
esprimere la valutazione
 Riportiamo un esempio, ormai classico, di L.Calonghi (Valutazione,
Brescia, La Scuola, 1990, pp.188-189):
“Supponiamo che un insegnante si sia proposto di valutare le
esposizioni orali dei suoi alunni rispetto a tre criteri:
a) ampiezza nell’esposizione ossia ‘ricchezza’ di fatti e
considerazioni nell’esposizione;
b) organicità dell’esposizione;
c) correttezza linguistica nell’espressione.
Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero
esprimere la valutazione
Per ognuno di questi tre criteri dovrà stendere un commento che illustri, in
termini concreti, il significato. Su questa base si potranno costruire tre
‘scale’; ad esempio:
a)
b)
c)
(esposizione) molto od eccezionalmente ricca
normalmente ricca
per nulla o minimamente ricca
(esposizione) molto od eccezionalmente organica
abbastanza organica
per nulla o minimamente organica
(esposizione) sistematicamente corretta
abbastanza corretta
per nulla o minimamente corretta”.
Brano 4 - Come formulare il giudizio?... Ovvero
esprimere la valutazione
Come si può osservare, si tratta di
individuare, per ciascun criterio a cui la
valutazione dovrà riferirsi, aggettivi di uso
frequente, che possano precisare in termini
concreti il criterio, equidistanti tra di loro.
I giudizi e i profili
 Si tratta di modalità espressive impiegate particolarmente quando si desidera valutare la
qualità del profitto.
 In un profilo o in un giudizio si fa riferimento a due aspetti: si dichiarano gli obiettivicriteri di valutazione utilizzati ed il livello di profitto raggiunto rispetto a ciascun criterio.
 Nell’impiego corrente dei giudizi -di carattere discorsivo – i rischi, messi in evidenza dalla
ricerca, sono quelli
–
–
–
–
di un impiego diverso di criteri da insegnante ad insegnante, a seconda delle situazioni o delle materie;
di un impiego non sistematico dei criteri (alcuni criteri sono a volte menzionati a volte no);
di una definizione dei criteri non chiara ed univoca (ogni insegnante attribuisce un significato particolare);
inoltre i livelli di profitto possono essere espressi in maniera episodica e in modo non chiaro ed univoco.
I giudizi e i profili
 Per portare giudizi e profili ad un maggior rigore di espressione si dovrebbe
adottare una lista di criteri stabile, in modo che ogni singolo criterio sia
specificamente menzionato in tutti i giudizi (anche quando non rilevabile),
– se si deve elaborare un giudizio in comune, ad esempio, nell’ambito del consiglio di classe,
conviene adottare una lista comune unica;
– ogni criterio deve essere definito sia in termini concettuali sia indicando le
condotte concretamente osservabili che possono essere riferite al criterio;
– il livello conseguito rispetto a ciascun criterio deve essere espresso, come per i voti o gli
aggettivi, in modo da permettere di cogliere la posizione di ogni alunno rispetto agli altri e la
distanza tra un alunno e l’altro.
Riepilogando …
QUALI SONO I MOMENTI
DELL’ATTO VALUTATIVO?
I momenti dell’atto valutativo
STIMOLO
Rilevazione
RISPOSTA
Espressione
GIUDIZIO
1.2.2 Scheda di lavoro
Ora torna alla mappa o alla sintesi che hai
elaborato al punto 1.2.1:
ci sono modifiche, integrazioni che vuoi
apportare? Prova a farlo!
Attività
“PROVA TU”
Ora, prova a completare la tabella che
riassume le fasi di un atto di valutazione.
Leggi l’esempio e prova ad indicarne uno tuo.
Annota anche eventuali dubbi od osservazioni
personali. Puoi lavorare comodamente
scaricando la tabella (scheda 1.2.3).
Facciamo il punto
Ora prova ad autovalutarti
Scarica la scheda di autovalutazione 1.2.4
per fare il punto sui "passi" della
valutazione