Roberto Maragliano
Manuale di didattica
multimediale
Presentazione dei primi tre capitoli
a cura di G. Garzoni
Indice
Capitolo primo
Una mappa per la formazione multimediale
Capitolo secondo
Il territorio dei media
Capitolo terzo
Il territorio della didattica
Una mappa per la formazione multimediale
L’edificio multimediale
L’avvenire dei media e della formazione
Due principi guida
Una cesura
Tra astrazione ed immersione
Noi e loro
L’edificio multimediale
Il termine MULTIMEDIALITA’ ha varie interpretazioni in funzione dei diversi fruitori.
Avremo così tre tipologie di inquilini di un immaginario edificio multimediale.
1
2
3
Primo piano: vi alloggiano politici,
economisti e mass-mediologi.
Secondo piano: qui vivono storici
della cultura,antropologi, psicologi
e utenti non specialisti.
Terzo piano: è abitato da ingegneri
della comunicazione e dell’informazione.
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Io vivo al primo piano. Intendo la multimedialità
come un effetto della concentrazione industriale che
spazia su molti fronti e contiene diversi media.
Ho una concezione “apocalittica”, ritengo che chi
detenga la proprietà dei mezzi di comunicazione
faccia passare sempre lo stesso discorso o discorsi
equivalenti. La definirei come una teoria che
tende ad assimilare comunicazione e
cospirazione.
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Noi viviamo al secondo piano. La nostra idea di
multimedialità fa sì che la si intenda come
l’intreccio tra le diverse fonti e i diversi canali
della comunicazione collettiva.
A differenza dei nostri vicini del primo piano non
riteniamo che la tesi “cospirativa” abbia ragione d’essere.
Riteniamo piuttosto che molti canali significhino molti discorsi e
che la moltiplicazione dei mezzi favorisca la moltiplicazione delle intelligenze, dei linguaggi, delle componenti
della personalità individuale.
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Sono un inquilino del terzo piano.
A mio parere la multimedialità si identifica nelle
più recenti tecniche di digitalizzazione, e
si configura come la possibilità di importare e trattare
o anche creare ex-novo materiali audio, video, audiovisivi.
Agisco con una prospettiva di fondo. Essa consiste nel creare
una macchina senza limiti, capace di inglobare gli elementi
più disparati dello scibile e di interagire continuamente
con l’utente adattandosi al suo stile d’apprendimento.
Già, perché credo che l’attuale concetto di multimedialità
sia povero, preferirei che si parlasse di ipermedialità
(in analogia con ipertestualità),ovvero la possibilità
di intrecciare repertori visivi e sonori
in uno spazio illimitato.
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Quale sarà l’avvenire dei media e della formazione ?
Difficile dirlo ma possiamo provare a formulare delle ipotesi.
Prima ipotesi: una macchina informatica multimediale, se nuova dal
punto di vista della tecnologia, non lo è per il tipo di conoscenza che
veicola. Suo compito sarà attivare forme di sapere che esistono già nel
mondo. Dovrà compiere la stessa attività di un buon divulgatore che
mostra di avere una strategia generale di lettura del testo.
Il passaggio da un ambiente tipografico ad uno informatico razionalizza, articola ulteriormente e concentra in un solo ambito materiale
procedure d’uso già legittimate dalle pratiche più avanzate dell’alfabetismo.
Seconda ipotesi: le possibilità offerte dai nuovi media non sono
sufficientemente sfruttate. Al contrario, la televisione di consumo ha
già incorporato i linguaggi più avanzati del computer, come la videografica
e l’animazione .Abbiamo, invece, ancora pochi casi di spettacolarizzazione
delle conoscenze mediante i nuovi media.
Terza ipotesi: nei massmedia la pratica prevale sulla teoria, nei nuovi
media abbiamo la situazione opposta, circolano più idee, opinioni, giudizi
che esperienze.
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Due principi guida
In generale chi produce informatica è ancora lontano da chi ne fruisce. Nel mondo
scolastico poi, assistiamo ad una vera e propria levata di scudi nei confronti delle
novità multimediali destinate, secondo i critici solo all’intrattenimento.
Avremo cura di parlare di una multimedialità non raffinata, non parleremo
certo di quella adottata dagli inquilini del terzo piano , ma di quella che si
concretizza nelle esperienze dei giovani d’oggi, la stessa di cui trattano
gli inquilini del secondo piano.
Si farà ciò tenendo fede a due principi guida:
• I media vano assunti come ambienti del sapere, non come veicoli di qualcosa
già dato, essi vanno intesi piuttosto come agenti di una nuova sensibilità
culturale, sociale ed esistenziale.
• Si deve cogliere nella loro azione ciò che li configura come spostamento dei
termini e dei modi classici della problematica pedagogica (chi viene formato,
da chi, in che cosa, come).
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Una cesura
Appaiono nuovi scenari della conoscenza intorno a noi (e dentro di noi), per effetto
della moltiplicazione dei media e dei modelli (di cognizione, esperienza,
enciclopedia) ad essi collegati.
A questo punto
si deve
trovare il coraggio
di teorizzare
una fase di rottura.
Abbiamo adulti con una forma mentis ereditata da altri contesti e giovani con una
forma mentis coinvolta nelle dinamiche del cambiamento.
Stiamo vivendo la fase del passaggio al multimedia dopo aver vissuto altre fasi di revisione delle forme comunicative con la nascita della scrittura, della stampa etc.
Ciascuna di queste fasi ha coinciso con una rivoluzione antropologica e scientifica.
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Tra astrazione ed immersione
Facciamo due distinzioni:
L’apprendimento multimediale opera per immersione.
Coinvolge gran parte delle capacità sensoriali dell’individuo.
Il canale sonoro, in particolare, l’ascolto, svolge un ruolo essenziale nel
rendere partecipativo il rapporto con il multimedia.
Questo discorso vale anche per definire in prima battuta l’antropologia
del giovane.
Dovremmo chiederci,inoltre, quanto delle dinamiche dell’oralità, che vive del
suono e nel suono, è presente nella comunicazione elettronica.
L’apprendimento monomediale opera per astrazione.
E’ ormai acquisito il collegamento tra i meccanismi astrattivi e la modalità della visione, la tecnologia visiva per eccellenza è la scrittura a stampa.
Quando si parla di apprendimento monomediale ci si riferisce a questo
ambiente ”gutenberghiano”, e ai modi in cui le sue caratteristiche si sono
trasmesse agli altri ambienti monomediali (per es. radio, telefono, sviluppatisi in un primo momento come scritture sonore).
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Noi e loro
In generale abbiamo due schemi d’apprendimento:
• noi, gli adulti, abbiamo imparato a subordinare l’astrazione all’immersione,
a subordinare l’ascolto alla visione;
• loro, i giovani, arrivano all’astrazione dall’immersione; il soggetto
in crescita fa prevalere l’immersione sull’astrazione.
Per uscire da questi schemi si può fare ricorso ai multimedia.
Nella famiglia delle tecnologie dello schermo esistono mezzi che riducono
il tasso d’immersione dell’audiovisivo a favore delle componenti astrattive:
• il videoregistratore, che traduce il testo in flusso tv, e consente di sottoporlo
ad un lavoro di analisi e scomposizione;
• la videocamera che consente di differenziare i punti di vista;
• il videogioco che sollecita il pensiero strategico e le modalità interattive.
Mediante questi “intermediari” il passaggio dall’immersione all’astrazione
avviene in forme più graduali e meno traumatiche.
Dobbiamo aprirci alle logiche dell’immersione, creando interazione e
scambio con le logiche dell’astrazione. Non va imposto un ordine sull’altro
ma vanno cercati punti di confluenza e di alleanza fra i due ordini.
Riteniamo che la scuola sia lo spazio più adatto per l’incontro dei due modelli.
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Il territorio dei media
Diffidenze e differenze
L’interfaccia della macchina
Le tecnologie e chi le usa
Il libro come tecnologia
Tra episteme e psiche
Vedere la tv dalla parte giusta
Diffidenze e differenze
I termini tecnologia e media nel loro uso corrente generano un atteggiamento di diffidenza.
Possiamo fare diverse ipotesi sul perché di ciò. A nostro parere, nell’accezione più comune,
si ritiene che agiscano come strumenti e apparati di massa e che da essi giungano
messaggi di conformismo e appiattimento.
Stessa sorte non tocca al libro che pure è un medium.
Ciò per molte ragioni, non ultima il fatto che l’uomo ha avuto più
tempo per incorporare gli strumenti tipografici e quindi sentirli interni al suo agire, rispetto al tempo avuto per incorporare
il computer, che di conseguenza, sente ancora come apparato
esterno. In questo percorso, la televisione starebbe a metà strada.
Tecnologie e media, negli usi specialistici,
generano invece un atteggiamento positivo.
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L’interfaccia della macchina
Le tecnologie sono macchine che aiutano l’uomo nelle sue attività, per
poter essere manovrate devono però mettersi in contatto con l’utente.
A questo scopo è dedicata una loro parte consistente. E’ quell’insieme
di funzioni che viene definita interfaccia.
Compito dell’interfaccia è quello di connettere più individualità
(non importa se uomini o macchine).
Chi si interfaccia con la macchina entra in un rapporto di intimità con essa.
Il coinvolgimento diventa ancora più stretto quando entra più direttamente
gioco la cognizione, il pensiero, l’immaginazione, i sentimenti. Assistiamo
in questi casi a una vera e propria simbiosi tra utente e macchina, a una fusione tra pratiche tecnologiche e pratiche psichiche. Non è improprio, allora,
parlare di psicotecnologie: cioè congegni che attivano e strutturano elementi
profondi della conoscenza, della coscienza, del senso di sé, che ampliano e
danno sostanza e articolazione alla soggettività dell’individuo e del gruppo.
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Le tecnologie e chi le usa
Provocatoriamente è stato detto che il computer è una macchina spirituale.
In questo senso: la sua interfaccia è diventata così “umana”, da consentire
all’utente di entrare in contatto naturale con la macchina e vedervi proiettati
aspetti profondi del suo io.
In un senso più generale, dovremmo accettare che tutte le macchine cognitive
possano essere intese come agenti di un continuo arricchimento spirituale.
Le tecnologie di cui stiamo parlando diventano allora “pezzi dell’io”, tasselli
di un mosaico in movimento.
Poiché la formazione scolastica dovrebbe dare un contributo cruciale alla costruzione dell’identità del soggetto e del gruppo, è auspicabile che tra questa e le
tecnologie si stabiliscano rapporti solidi, di alleanza e collaborazione.
Obiezioni: si potrebbe affermare che istruzione ed educazione puntino alla
costruzione dell’io epistemico, coincidente con i saperi e i valori codificati in
base ai quali l’individuo assume una “cittadinanza scientifica”, “politica”,
“morale”, etc., tutte garantite da un quadro di consapevolezza; mentre le tecnologie dell’informazione-comunicazione interessano e coinvolgono soprattutto
l’io psicologico, cioè l’insieme di schemi, procedure e abitudini che assicurano
l’adattamento dell’individuo al mondo materiale.
Per uscire dalla strettoia non resta che adottare una visione allargata della famiglia delle macchine
culturali, e includervi anche il libro. Il testo stampato va visto come hardware essenziale (il risultato delle tecniche e delle convenzioni tipografiche) destinato ad integrarsi con un software complesso
(le strategie di lettura, a carico del soggetto). Se usa bene l’interfaccia il lettore reale tenderà a coincidere con quello ideale previsto dal libro e il suo rapporto con il sapere mediato del testo tenderà a
caricarsi di quegli elementi di partecipazione , immersione che siamo abituati ad attribuire al rapporto
con altre macchine, come la televisione per esempio.
La scuola può così essere intesa come un ambiente della e per la tecnologia, anche quando non fa altro
che proporre saperi in forma di libro, di fatto essa opera prevalentemente con una logica monomediale.
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Il libro come tecnologia
Anche la stampa è una tecnologia.
Analizziamo la macchina stampa
nelle sue dimensioni:
• linearità;
• sequenzialità;
• testualità.
La scrittura oggettivizza il discorso,
lo traduce in una struttura chiusa,
grazie a ciò si possono:
• delimitare;
• organizzare;
• gerarchizzare le conoscenze.
Non siamo abituati ad intendere il libro come medium o macchina. La forma libro si è talmente
incorporata nell’istruzione da autorizzarci a trascurare la sua matrice tecnologica, e , dentro di
essa, il rapporto fra l’io epistemico e l’io psicologico.
Questa è la ragione per cui la cultura scolastica oppone resistenza alle tecnologie: sente che
nell’accoglierle dovrebbe rivedere la sua immagine e relativizzare la sua cultura. Il libro
nasconde, infatti, la sua componente psichica, cosa che non fanno le altre macchine cognitive.
• recuperare la componente
psicologica della tecnologia
epistemica;
• costruire l’identità epistemica
delle psicotecnologie.
Per legittimare la funzione pedagogica
delle tecnologie ci si dovrà sforzare di far
interagire le logiche delle diverse macchine
secondo due linee di impegno:
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Tra “episteme” e psiche
La faccia psicologica della tecnologia epistemica è nascosta. Si concretizza
ad esempio nel piacere della lettura.
Le altre tecnologie appaiono invece più solide sul piano psicologico e assai
meno su quello epistemico.
Ciò che di solito la ricerca rimprovera all’esperienza televisiva del giovane
(casualità e provvisorietà degli effetti cognitivi) si proietta anche sull’utilizzazione degli ipertesti e degli ipermedia.
Si deve uscire dalla logica della contrapposizione. La formazione del
futuro dovrà aprirsi a tutte le forme di acquisizione, trattamento, memorizzazione delle esperienze conoscitive, non recidendo il legame
con la sua tradizionale matrice, con il medium libro, riqualificando
invece questo stesso legame dentro il contesto più ampio dei media.
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Vedere la tv dalla parte giusta
Ci si immerge nelle psicotecnologie(tv,videoregistratore,computer) perché al loro interno la componente
audio-orale ha un valore strutturante.
Di fatto ci si immerge in un programma televisivo in modo diverso da come ci si immerge nella lettura
di un libro. Col libro viene saturato un solo senso (la vista) e tutto passa di lì. Il livello di partecipazione
soggettiva risulta subordinato al compito di adeguazione al testo. Con la televisione il livello di
saturazione sensoriale è relativamente basso mentre la partecipazione dell’utente tende ad essere più alta,
ci si immerge nell’evento.
L’immersione è il riflesso dell’impossibilità di distinguere messaggio e contesto, le
macchine dell’immersione puntano a fissare i saperi attraverso la ridondanza, la ripetizione, il formarsi e conformarsi delle abitudini d’uso. Non sono sterili, ma generano saperi diversi, e di forma diversa dai saperi scritti e stampati.
Adulti e giovani fruiscono diversamente della tv.
• Gli adulti ne ricavano alimento per un bisogno d’astrazione.
• I giovani vi si immergono, vi si intrattengono.
La tv è eversiva in quanto, almeno sul piano dell’enunciazione teorica, infrange i blocchi
tradizionali del sapere, mescola tra loro i generi, intreccia i linguaggi, e lo fa efficacemente
perché sfrutta al massimo la logica dell’immersione, si fa “ascoltare” più che “vedere”.
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Il libro è una macchina panottica, guarda a tutti nello stesso modo ma da nessuno
si fa vedere fino in fondo. Non risponde alle domande.
Gli ipertesti e gli ipermedia sono invece macchine panacustiche, danno ascolto a
ciascuno, e dentro le quali ciascuno a suo modo trova una voce.
Le macchine più astratte, nate a fianco della psicomacchina per eccellenza, la tv, ( videoregistratore, videocamera, computer) mantengono le qualità dell’immersione proprie della loro matrice
originaria. La loro tecnologia è anche audio, nel senso che dà ascolto all’utente e interagisce con
lui.
Nel proiettarci verso il futuro, queste macchine anfibie ci portano alle radici storiche e
ontologiche dell’insegnamento, alla dimensione del dialogo, dello scambio, della
crescita comune.
Il loro impiego consentirebbe di recuperare una componente del discorso pedagogico
che la ragione gutenberghiana ha messo sotto silenzio.
Se prevale la logica dell’astrazione (o essa è l’unica) la formazione è trasmissione di una
forma, di quella forma, da chi la detiene(docente) a chi la deve acquisire (discente);
se si dà spazio alla logica dell’immersione la forma rappresenta il risultato comune di un’
azione( formativa) dentro la quale ciascuno, discente e docente, mette una parte di sé.
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Il territorio della didattica
Due didattiche per la multimedialità
Contenuti e forme dentro i media
I soggetti della didattica
Gli oggetti della didattica
Conclusione
Due didattiche per la multimedialità
Scopo di questo capitolo è capire se e come
le attività dell’insegnamento-apprendimento
possano adeguarsi alla cultura della multimedialità. Dovremo identificare, pertanto, due
generi di didattica per la multimedialità:
Didattica empirica
Didattica disciplinata
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Didattica empirica
L’insieme di concetti e teorie, ma soprattutto di abitudini che fa da retroterra
all’azione di chi insegna. Questo insieme non ha sua scientificità, la sua area
coincide, in buona parte, con quella del buon senso pedagogico. Qui si trovano
le maggiori resistenze all’idea di una formazione multimediale.
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Didattica disciplinata
Ovvero didattica che si configura come un corpo strutturato ma sempre modificabile
di conoscenze garantite. Le evidenze qui non sono mai prime, ma arrivano a conclusione di itinerari argomentativi suffragati dal confronto di teorie e dati operativi;
né sono mai ultime, perché le si possono sempre rivedere. Ed è in questa zona che
l’idea di una formazione multimediale fa inizialmente breccia. Poi, sull’onda
dell’eventuale successo, potrà trasferirsi all’altra. Tra le due aree della scienza e della
pratica sono sempre aperti, infatti, dei canali di comunicazione.
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Contenuti e forme dentro i media
La didattica nella sua veste “generalista” offre una chiave interpretativa unica per tutti
i saperi su quali esercita la sua azione: ha dei soggetti ma non un oggetto. Quando
agisce come didattica di una disciplina particolare trova esclusivamente qui la sua
chiave: ha un oggetto ma non dei soggetti. O dipende dalla psicologia (anche dalla
filosofia, comunque da una teoria del soggetto) o dipende dalla storia, la grammatica,
la fisica etc. (cioè da teorie dell’oggetto).
Far posto alla multimedialità significa mettere in discussione queste abitudini.
• Perché i mezzi fanno lo stesso con i soggetti del sapere
• Perché fanno interagire i movimenti degli oggetti con quelli dei soggetti
(continua)
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La multimedialità pone in discussione l’assunto di una didattica dedicata alle sole forme
o ai soli contenuti perché ha a che fare con l’enorme ampliamento della condivisione
sociale dei saperi. Le tecnologie e i loro usi intaccano la struttura intima della
conoscenza. Nel diffondersi il sapere cerca e contratta con il pubblico nuove
regole discorsive.
La didattica è chiamata a svolgere un suo specifico ruolo , non più solo di applicazione
ma di riorientamento della ricerca stessa. Si dovranno assumere decisioni impegnative
sulla configurazione degli oggetti dell’insegnamento e dei soggetti dell’apprendimento,
non separatamente ma in modo unitario.
Ciascuno conosce in modo diverso, a volte anche caotico, abbiamo una moltiplicazione
dei punti di vista, generata appunto dalla multimedialità. Infatti le tecnologie non fanno
soltanto da tramite tra oggetti e soggetti, per molti versi fanno gli oggetti e i soggetti.
(continua)
Indietro
La condivisione sociale del sapere modifica dunque la natura stessa del sapere ,
non riducendone la portata conoscitiva, come un tempo si sosteneva, ma
riarticolandola. Grazie ai media nasce una nuova democrazia della conoscenza, che
apre originali prospettive alla didattica, alla possibilità di intenderla come luogo
di dialogo e confronto fra i diversi punti di vista. Ciò ha a che fare anche con
l’integrazione degli schemi mentali, altro fenomeno indotto della cultura multimediale.
Si è parlato nel primo capitolo di una cognizione per astrazione e di una cognizione per immersione .
Alcuni media (il libro) sono più centrati sulla prima forma, altri (la radio) sulla seconda, altri ancora
(la televisione, il computer) su collaborazioni tra i due modelli (con un prevalere dell’immersione per
la tv, ma non senza collusioni con l’astrazione; e un prevalere dell’astrazione per il computer, ma non
senza collusioni con l’immersione).
Queste cognizioni non rappresentano forme diverse e diversamente potenti di manipolazione
di contenuti uguali, ma modalità differenzianti che operano all’interno della stessa area di
condivisione del sapere.
Stampa, tv, telefono, computer, i media nel loro complesso fanno “sistema”: si appoggiano
l’uno all’altro, integrano le loro funzioni, entrano in rapporto di dialogo e scambio reciproco.
Anche i saperi che i media veicolano “fanno sistema”: i loro rapporti e i loro movimenti interni
sono di sostegno reciproco, di integrazione e dialogo.
Di conseguenza la dialettica tra astrazione ed immersione non è risolta aprioristicamente a favore
della prima, non garantisce più la supremazia dei saperi forti sui saperi deboli. La collaborazione
è alla pari.
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Gli oggetti della didattica
Una nuova identificazione
Si parta da una definizione originale della didattica.
E’ didattica tutto ciò che attiene alla forma che assumono i saperi nel diventare
oggetto di insegnamento.
‘Forma’, ‘saperi’, ‘oggetto’, ‘insegnamento’: sono questi i concetti su cui si articola il nostro
approccio alla didattica. Meritano di essere analizzati singolarmente e nelle loro relazioni
reciproche.
Forma
Saperi
Oggetti
Insegnamento
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Insegnamento
Non c’è didattica se non in un ambito d’insegnamento. Vale anche l’inverso: qualunque sia l’insegnamento,
esso ha dentro di sé una didattica, anzi è insegnamento (cioè trasmissione organizzata, intenzionale, verificabile di conoscenza ed esperienza) solo se assume una forma didattica, una delle forme della didattica.
Collegare didattica e insegnamento non significa passare a designazioni di campo più univoche. Al
contrario, tante sono le configurazioni che assumono le attività dell’insegnare quanto varie sono le
condizioni materiali (fisiche, istituzionali) che accolgono e orientano tali attività: ci saranno insomma
un insegnamento scolastico, un insegnamento aziendale, e altri insegnamenti di tipo formale, ma pure
situazioni in cui l’insegnamento assume valenze meno strutturate, più informali. Altrettanto diverse
saranno allora le didattiche implicite coerenti con questi campi, e i modi per farle diventare esplicite.
E’ corretto, allora, distinguere una didattica formale da una informale, non ricorrendo a un
astratto giudizio di valore ma partendo da una considerazione realistica della congruenza tra
determinate procedure per l’insegnamento e il luogo in cui queste sono messe in azione.
Sarà naturale intendere, a questo punto, che la scuola non può darsi una didattica informale e che se
essa se la dà è perché la sua base d’insegnamento risulta talvolta troppo debole, non sufficientemente
delimitata (sul piano politico, istituzionale, materiale, epistemologico)
La nostra idea è che la cultura multimediale dia un contributo di arricchimento e ispessimento alle basi
dell’insegnare, costringa insomma la didattica a incrementare e razionalizzare le sue risorse e le sue procedure
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Saperi
Insegnamento (e quindi didattica) è trasmissione di un qualcosa che ha a che fare con il conoscere,
nel doppio senso di un contenuto di sapere che viene acquisito da chi impara e di uno strumento per
sapere che si installa nel suo bagagliaio di abitudini culturali. Non c’è didattica se non dentro un insegnamento e questo è sempre trasmissione organizzata di conoscenze.
Tradizionalmente si tende ad equiparare questo tema a quello dei contenuti. E’ una designazione
troppo stretta, però, che lascia scoperti molti problemi: chi definisce i contenuti, con quali criteri?
Meglio aggirare, dunque, la classica distinzione tra contenuti e metodi. Lo si può fare sostituendo
al termine ‘contenuti’, troppo rigido e carico di presupposti impliciti, il termine ‘saperi’, più fluido
e aperto. Ma in che senso, anzi in quali sensi ?
L’espressione è mediata dalla lingua francese e sta ad indicare un’ampia varietà di comportamenti:
in alcuni di questi c’è coincidenza tra sapere e conoscere, in altri sapere equivale a ”saper fare” o
anche a “saper essere”. Ci preme mettere in evidenza che dentro l’orizzonte ampio del sapere la
didattica può lavorare a rendere le procedure dell’insegnare congruenti con i mezzi e le procedure
disciplinari, e che in questo impegno le sono d’aiuto i media (intesi come tecnologie unitarie del
sapere: ambienti comuni alla ricerca e alla rappresentazione divulgazione)
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Oggettualità
I saperi assumono una oggettualità nel contesto dell’insegnamento. Tradizionalmente, essa
coincide con la forma delle “discipline” e costituisce un campo, le cosiddette “materie” su cui
domina incontrastato il modello dell’enciclopedia. Siamo infatti abituati a concepire i saperi
della scuola come un insieme chiuso, suddiviso in sottoinsiemi, ciascuno dei quali presenta
una sua ben precisa configurazione. Geografia da una parte, geometria dall’altra. Ma non
sempre i confini tra i saperi sono invalicabili. Non si tratta solo di riflettere sull’interdisciplinarietà ma anche di intendere il fatto che la perenne negoziazione delle conoscenze prodotta
dalla comunicazione sociale sollecita una rinegoziazione continua delle loro identità e delle
loro disposizioni interne. E questo ha effetti sulla formazione.
Ci si deve chiedere, quindi, se il paradigma che dà fondamento alla ripartizione
corrente dei saperi possa godere ancora dell’autorevolezza e dell’esclusività di cui
ha goduto finora, e se questi suoi tratti non risultino attenuati dall’azione di altre
forme di mediazione conoscitiva: tra queste, in primo luogo, le forme e gli stili
della cultura multimediale.
La risposta a questi interrogativi ci spinge a identificare, accanto ai criteri della chiusura e dell’
ordinamento lineare-verticale(tipici della pagina stampata), gli effetti dell’apertura, di ordinamenti mobili basati sull’associazione, sull’analogia e la differenza, sull’orizzontalità (tipici della disposizione degli elementi conoscitivi dentro lo spazio del video tv o del video del computer).
Si spiega così il rilievo che oggi viene dato ai cosiddetti ”saperi trasversali” e anche l’interesse per
aggregati di conoscenze (come l’ecologia) che sarebbe impossibile classificare nelle attuali ripartizioni.
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Forma
Se ci mettiamo dal punto di vista del diritto ad apprendere in modo naturale, che è proprio di chi
approda alla scuola con un rilevante curricolo maturato a stretto contatto con le tecnologie della
oralità secondaria, dell’immagine in movimento, della parola elettronica, della simulazione e del
gioco riconosciamo che l’identificazione tra “oggetto di insegnamento” e “disciplina scientifica”
tende a sgretolarsi per far spazio ad altre e più dinamiche possibilità di definire i saperi da far
apprendere. Non è più valida l’idea che la didattica metta in “forma” dei contenuti scientifici
già dati: è invece dentro le forme della didattica che si negozia le forme dei saperi, al di là della
loro configurazione in scienze e della distinzione tra conoscenza dotta e divulgazione.
Gli oggetti da insegnare non sono più soltanto le discipline. Di conseguenza, la didattica non può
essere intesa come epistemologia applicata, rappresenta invece una delle frontiere più avanzate
della ricerca epistemologica. E’ sul terreno della forma che la materialità dell’esperienza dell’insegnamento-apprendimento (livello classico) subisce le determinazioni delle scelte operate in ordine ai
“saperi che diventano oggetti di insegnamento”(nuovo livello). Qui la didattica denuncia le sue matrici
storiche( di ordine culturale, politico, sociale).
Una di queste matrici è stata dominante fin dalla fase di costituzione di un sapere didattico empiricamente fondato:la matrice della lingua stampata. Accanto ad essa, per opera della scolarizzazione di
massa le matrici socio-comunitarie e le matrici psicologiche.
L’esclusività della matrice della lingua stampata pare, a tutt’oggi, fortemente compromessa dall’emergere dei problemi della cultura multimediale che fornisce una molteplicità di “forme” all’insegnamento
e all’apprendimento.
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I soggetti della didattica
Occupiamoci dei soggetti della didattica. Parliamo dell’allievo, il soggetto che più avrebbe da guadagnare
da un’eventuale alleanza tra didattica e media. Ne parleremo come di un utente dei media, che rivendica
il riconoscimento scolastico dei diritti acquisiti e delle competenze maturate durante la sua storia personale
dentro le tecnologie.
Il mezzo e il suo utente ”fanno sistema”, riflettono un sentire comune. Il luogo dove si stabilisce il patto
comunicativo è l’interfaccia, che non appartiene totalmente né alla macchina né all’utente, ma è di tutti
e due. Come tutti i patti , anche quello comunicativo impegna le parti in un rapporto reciproco che si può
così configurare:
Dal soggetto ai media
Dai media al soggetto
Nel ” patto comunicativo” che garantisce questo sentire comune agiscono varie competenze:
Competenze tecniche
Competenze enciclopediche Competenze esperienziali
Sulle base delle sue competenze l’utente stabilisce dei rapporti con le macchine:
Rapporto monodimensionale
Rapporto bidimensionale
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Rapporto tridimensionale
Dal soggetto ai media
Il soggetto intende (e si fa intendere da) radio, tv, computer etc. perché con essi
impara a condividere alcune strutture profonde della cognizione e della discorsività.
Queste strutture non sono esterne ma interne a lui, rappresentando l’effetto
e nello stesso tempo la condizione della sua esperienza dei media. Attraverso le
interfacce il soggetto riceve e anche dà in termini di conoscenza, immaginazione,
affettività. E’ qui, interiorizzando ed elaborando le strutture di cui abbiamo detto,
che egli diventa utente.
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Dai media al soggetto
Dai media all’utente, l’esigenza di garantire e garantirsi un patto è perseguita attraverso
l’investimento (tecnico e simbolico) sulle forme del ”contatto”. Ne è prova il problema
dell’audience. Il fenomeno andrebbe visto non solo dal punto di vista economico e
commerciale ma anche dal punto di vista semiotico. La forma del contatto, concettualizzata
e praticata dalla cultura dell’audience, esprime infatti l’emergere di un rapporto
semiotico di tipo nuovo, aperto alla convivialità, al colloquio, al gioco, e quindi al coinvolgimento attivo di un soggetto concreto dotato di saperi, interessi, gusti, aspettative.
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Le competenze tecniche
Le competenze tecniche risultano le più visibili. Per far funzionare una macchina occorre entrare in
un rapporto di interazione con essa. Alla base del rapporto stanno delle procedure, che l’individuo
deve fare sue. Queste procedure variano da mezzo a mezzo. In alcuni casi sono soltanto materiali,
in altri sono materiali e culturali. Ad esempio l’uso della macchina televisione comporta l’interiorizzazione di procedure prevalentemente materiali, localizzate sull’interfaccia fisica (il tasto d’accensione dell’apparecchio, i pulsanti del telecomando). L’uso della macchina libro presuppone invece
l’interiorizzazione di procedure culturali e materiali: esse coincidono con i codici e gli schemi dell’
alfabetismo. Nel caso del computer l’interfaccia richiede procedure a un tempo materiali e culturali
(per agire sul mouse e la tastiera è necessario non sufficiente un buon coordinamento oculo-manuale
ma anche una certa dose d’alfabetismo).
L’acquisizione delle procedure di attivazione della macchina richiedono tempi e impegni diversi, a
seconda del peso specifico della componente materiale e di quella culturale. E’ il caso di far notare
che l’evoluzione tecnologica mira a ridurre il peso delle procedure culturali inglobandole in quelle
materiali.
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Le competenze enciclopediche
Ogni mezzo guarda al mondo da una sua particolare angolazione, e in base a questa costruisce
un suo mondo: Entrando in rapporto con il mezzo, il soggetto incorpora angolazione e mondo.
Questi due elementi, assieme, costituiscono l’enciclopedia (il termine è usato nella sua accezione metaforica di “sistema di conoscenze a disposizione del soggetto”) del mezzo e del suo
utente, la base su cui essi interagiscono. L’enciclopedia della televisione è diversa dall’enciclopedia del libro: in base alla prima il soggetto chiede alla tv intrattenimento e informazione
mentre cercherà conoscenze rigorose di tipo specialistico nell’enciclopedia della stampa.
Le competenze enciclopediche che acquisisce l’utente dei mezzi non sono soltanto dei repertori di conoscenze ma anche e soprattutto i criteri di ordinamento di tali repertori: della materialità
dei primi di solito l’utente è consapevole, del peso esercitato dai secondi molto meno. Certo è
che lo sviluppo culturale dei media mette a disposizione dell’utente enciclopedie sempre più
fluide e mobili.
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Le competenze esperienziali
Molto di quel che il soggetto trae dal mezzo dipende dalla sua storia di utente. La competenza, in questo
caso è il precipitato di una consuetudine. Ci sono molti fattori che incidono sulla capacità di leggere un
libro capendolo, ma tra questi non marginale è l’abitudine di leggere libri. Il discorso vale anche più per
gli altri mezzi.
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Rapporto monodimensionale
In un rapporto monodimensionale la ricettività dell’utente nei confronti del mezzo è
totalmente indifferenziata. Il tasso di elaborazione personale che egli investe nel
rapporto è prossimo allo zero. L’uso della radio e della tv come rumori di fondo
esemplifica questo tipo di rapporto, che investe più il corpo che la mente, più lo
strato basso e inconsapevole che quello superiore e cosciente.
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Rapporto bidimensionale
Quando da parte del soggetto intervengono elementi di elaborazione cosciente si attiva un
rapporto bidimensionale. Non più da mezzo a utente ma tra utente e mezzo. Si può avere
un rapporto bidimensionale con la tv e generalmente lo si ha con un libro. Ed è nell’ambito
di questo rapporto che il soggetto diventa utente, acquisendo le tre modalità di competenza
e nelle diverse forme delle quali abbiamo detto: non legge se non ha una dose minima di
alfabetismo che gli consenta di interagire con la macchina libro e di compiere operazioni
coscienti di decodificazione-interpretazione del testo, ma rischia anche di non essere telespettatore se alle spalle non ha una sua storia personale di utilizzazione della tv, che l’abbia
abituato ai codici, alle retoriche, agli stili epistemologici del mezzo.
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Rapporto tridimensionale
In questo caso l’interattività svolge un ruolo prioritario: collaborando con la macchina il soggetto non
si limita a ricevere oggetti e a elaborarli (come avviene nella bidimensionalità) ma arriva a produrre
oggetti nuovi o a modificare quelli messigli a disposizione della macchina. Dentro alla tecnologia della
scrittura la composizione di testi è da vedere come un esempio di rapporto tridimensionale: operando
su un oggetto generale (l’alfabeto), chi scrive produce un oggetto specifico (il testo originale o la
trasformazione di un testo preesistente), e quindi lega la sua identità di soggetto all’identità dell’oggetto
prodotto. Non diversa è la condizione di chi si impegna in un videogame: la situazione di gioco è
di volta in volta il risultato dell’incontro tra le regole generali e le soluzioni strategiche adottate dall’
utente.
Da tutto ciò non è consentito dedurre che esista un fatto di determinazione stretta tra la natura materiale
del mezzo e il tipo di rapporto che l’utente stabilisce di volta in volta con esso.
Le scelte dipendono oltre che dal mezzo dalle competenze e dagli interessi dell’utente.
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Chi apprende: come sta
Attualmente manca una psicologia che sappia operare dentro le nuove categorizzazioni. Di conseguenza
si ricorrerà ad altre fonti di conoscenza, quelle del buon senso e del sapere comune. E’ inevitabile
riconoscere che l’allievo impara solo se sta a suo agio nel luogo che gli propone e organizza l’apprendimento.I media possono,allora, essere buoni alleati dell’istruzione e della formazione. Se non altro
perché buona parte dei progetti, delle idee e delle situazioni materiali entro cui il giovane
elabora il suo modo di “star bene”, di “sentirsi bene” sono veicolati e supportati proprio dai media.
Una delle più importanti caratteristiche dell’universo dei media consiste nella drastica apertura che esso
opera nei confronti della dimensione ludica: i giovani giocano con i mezzi, grazie alla piacevolezza degli
strumenti di accesso alle macchine. In questo senso è da recuperare e convertire a un uso pedagogico una
filosofia del gioco che voglia intendere questa attività come il tramite attraverso cui l’individuo, nel porre
in gioco se stesso e la realtà, si conosce e la conosce meglio. Chi sa giocare, e i giovani lo sanno fare
naturalmente, non esce dal mondo, fa entrare il mondo nei suoi spazi mentali e operativi, e quindi lo pone
in discussione: non restringe ma allarga le dimensioni della realtà.
Troviamo motivi a noi cari:
- nell’immersione (il gioco è immersione) c’è un nucleo di astrazione da valorizzare (il gioco è
conoscenza);
- nel piacere non c’è dispersione ma accumulo di energie;
- nel divertimento c’è serietà.
La conclusione sarà che la scuola deve individuare nell’universo dei media non un banale insieme
di risorse con cui aggiornare il suo stile di trasmissione del sapere, ma l’ambiente generale entro il
quale ripensare e ridefinire (oltre all’oggetto dell’insegnamento) il ruolo del soggetto che apprende
e mette se stesso alla prova. Daremo una nuova definizione di didattica.
E’ didattica quanto ha a che fare con la forma che assumono i saperi nel diventare oggetto di insegnamento e nell’avvicinare i soggetti che apprendono.
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