CONOSCERSI PER COMPRENDERSI
La terza cultura dentro la scuola:
interculturalità e differenze di genere
Monia Andreani
Università degli Studi di Urbino Carlo Bo
Università per Stranieri di Perugia
LA TERZA CULTURA
Perché terza cultura: PONTE? COMMISTIONE?
 DI DUE? INCONTRO DI DUE? ALTRO DAI
DUE?
 Di cosa stiamo parlando? Ideale di composizione
tra tradizioni metodologiche diverse – tra
scienza e cultura umanistica ….


La scuola/l’università e la ricerca hanno il
compito di fornire griglie interpretative e di
comporre le varie tradizioni culturali in modo
comprensibile dalle diverse parti in gioco.
LA TERZA CULTURA
Occorre riflettere sulla pluralità delle versioni del
mondo … perché come scrive Salvatore Veca:
 “Ciascuna versione del mondo è fatta inter
alia di un bel po’ di cose prese a prestito da altre
e differenti versioni”. S. Veca, in V. Lingiardi, N. Vassallo (a

cura di), Terza cultura. Idee per un futuro sostenibile, Il Saggiatore,
Milano 2011.
Inter – alia ….. C’è tutto dentro questa locuzione
– in primis c’è….
 LA RELAZIONE TRA almeno due …
 Superare lo scoglio dell’identità culturale fissa e
immutabile e dell’identità di genere determinata

LA TERZA CULTURA E LA QUESTIONE
DELL’ IDENTITÀ
“ Qualche anno fa, mentre tornavo in Inghilterra dopo un
breve viaggio all’estero (all’epoca ero direttore del Trinity
College di Cambridge), il funzionario dell’immigrazione
all’aeroporto di Heatrow, dopo aver accuratamente
esaminato il mio passaporto indiano, mi pose un quesito
filosofico di una certa complessità.
Osservando il mio indirizzo sul formulario per l’ufficio
immigrazione (residenza del direttore del Trinity College,
Cambridge) mi chiese se il direttore, di cui io
evidentemente ero ospite, fosse un mio caro amico.
Dovetti soffermarmi a pensare, perché non ero del tutto
sicuro di poter affermare di essere amico di me stesso”
Amartya Sen, Identità e violenza, Laterza, 2006, p. VII.
CHI È AMARTYA SEN?

Chi è per un funzionario dell’immigrazione che
non sa riconoscere in quel signore indiano il
premio Nobel per l’economia e un grande
personaggio della scienza economica e della
cultura: lo vede come un indiano immigrato
Chi è Amartya Sen? Chi è lui? Quale è la sua
identità? Perché si tratta di un quesito filosofico?
(indiano, inglese, direttore del Trinity College … )
Esempio della carta di identità – riduttività –
visione essenzialista e meramente
descrittiva
CHI SONO IO? CHI SIAMO NOI?
Classificazione e appartenenza – importante fare
esempi per comprendere la complessità di questo
tema: chi siamo – quando – essere situati in un
momento particolare – in uno spazio preciso –
considerare il punto di vista e le affiliazioni
plurime che forzano una visione univoca
dell’identità.
 Punto di vista degli altri … chi siamo per loro …
e chi sono questi altri che cambiano …

TUTTO E’ RELAZIONE
CHI SEI TU?
DARE IMPORTANZA ALLA DIMENSIONE
INTERSOGGETTIVA RIPORTARE ALLA
ESPERIENZA DI CIASCUNO/A LA SUA
PERSONALE DIMENSIONE
INTERSOGGETTIVA
La narrazione della storia di qualcuno vista
dall’altro
“ascoltando dall’altro la storia di quel che gli ho fatto, io posso
acquistare una nuova coscienza di me. Posso riconoscermi come
non avevo mai fatto prima (…), l’altro è colui sul quale le nostre
azioni hanno avuto effetto: per questo, se egli racconta la sua
storia, racconta anche la nostra”
P. Jedlowski, Storie comuni, la narrazione della vita quotidiana, Bruno
Mondadori, Milano, 2000, pp. 123 – 124)
Cavarero, Dennett…
ULISSE COME MODELLO
Ulisse non conosce il suo desiderio di essere
narrato, di entrare in contatto con la sua identità
narrabile – sempre da un altro … e lo scopre …
 quando alla corte dei Feaci l’aedo narra la storia
di Ulisse che ha una fama che giunge “al cielo
infinito”, egli si commuove e piange … egli si
sente narrare e mentre è in incognito tuttavia
così si svela agli altri perché comincia a parlare e
a narrarsi: BIOGRAFIA E AUTOBIOGRAFIA
 Il paradosso di facebook – ciascuno si narra per
stimolare la reazione degli altri? Si esibisce e si
espone a quale scopo? Risponde ad un suo
bisogno fondamentale, ad un bisogno umano che
è potenziato infinitamente e modificato dalla
virtualità?

MULTICULTURALISMO


Come scrive il filosofo Axel Honnett in relazione
al contesto multiculturale e alla situazione delle
differenze di genere:
“Noi dobbiamo la nostra integrità personale
all’approvazione e al riconoscimento degli altri”
Gli altri e le altre sono le persone che incontriamo
durante il nostro cammino di crescita e durante
tuta la nostra vita
(Fraser, Honnett, Redistribuzione o riconoscimento?,
Meltemi, Roma. 2007)
IL MULTICULTURALISMO PARTE DAL
RICONOSCIMENTO


Per questo motivo è importante che ci sia un
corretto riconoscimento delle differenze e non un
MISCONOSCIMENTO – una identificazione in
base a stereotipi o pregiudizi che non prende in
esame la persona ma che riguarda il presunto
gruppo di appartenenza …
Il riconoscimento – è prima di tutto individuale e
poi si allarga a comprendere l’essere situato di
ciascuno in una rete di relazioni di appartenenza
…
APPARTENENZA E ALTERITÀ: NOI E LORO

Leggiamo Edward Said:
“E’ sufficiente che “noi” costruiamo questa frontiera
nelle nostre menti, “loro” diventano “loro” di
conseguenza, la loro terra, la loro mentalità
vengono considerate diverse dalle “nostre”. Così, in
una certa misura, le società moderne e quelle
primitive sembrano costruire il loro senso di
identità, per così dire, in forma negativa”
Orientalismo, Feltrinelli, 2002, p. 60.
I filosofi multiculturalisti canadesi (Taylor,
Kymlicka) hanno preso in esame la questione
multiculturalista della differenza e hanno
elaborato la loro proposta politica a partire
dall’esempio delle donne che hanno rivendicato
una differenza in positivo di fronte ad un
misconoscimento culturale all’interno del
patriarcato … l’esempio è stato preso dal processo
di emancipazione democratica delle donne come
conflitto sociale e politico tra ottocento e
novecento in Europa e Stati Uniti

IDENTITÀ: LA RELAZIONE TRA LE NOSTRE
DIFFERENZE

Le affiliazioni multiple e l’appartenenza ad un
mondo globalizzato
 Sen: “ Io posso essere al tempo stesso un
asiatico, un cittadino indiano, un bengalese
con antenati del Bangladesh, residente in
America e in Gran Bretagna, economista,
filosofo a tempo perso, scrittore,
sanscritista, convinto assertore del laicismo
e della democrazia, uomo, femminista,
eterosessuale, difensore dei gay e delle
lesbiche, con uno stile di vita non religioso,
di famiglia induista, non bramino, che non
crede nella vita dopo la morte (e nemmeno,
nel caso vogliate saperlo, in una vita prima
della morte)” Identità e violenza, Laterza, 2006, pp. 20 –
21.
ESERCITARSI SULLE AFFILIAZIONI MULTIPLE
A SCUOLA
 Proporre momenti di confronto a partire dalle
loro affiliazioni multiple e da cosa per loro è
significativo rispetto a queste affiliazioni perché
così possiamo comprendere come si costruisce
anche la rigidità di una affiliazione che diventa
un’identità … la terza cultura, essere
interculturali significa saper fare questo …

Importanza delle esperienze dei ragazzi
 Gruppo dei pari e spinte omologative – tanti
esempi di psicologia sociale –
 Milgram, Asch (autori)
La solidarietà del gruppo dei pari è
importante perché fa sentire invulnerabili –
lenisce le paure e la vergogna per le proprie
paure
 La sottomissione all’autorità è una caratteristica
della vita comune – fiducia in un leader che si
presenta invulnerabile rende più forti le
persone fragili – ed è una linea vincente –
soprattutto in momenti di transizione personale –
culturale -sociale …

Due esperimenti
Esperimento di Milgram in P. Zimbardo, L’effetto
Lucifero: cattivi si diventa?, Cortina, Milano,
2008
Maestra dice che i bambini dagli occhi azzurri sono
superiori rispetto a quelli dagli occhi castani – si
sviluppa un atteggiamento gerarchizzante e
crudele contro i bambini dagli occhi castani.
Poi la Maestra cambia e dice che non è più vero –
ora sono i bambini dagli occhi castani ad essere
superiori – il comportamento si rovescia e sembra
che i bambini dagli occhi castani non abbiano
imparato niente dalla loro precedente
esperienza di sofferenza;
INVULNERABILITÀ - VULNERABILITÀ
Adulti:
 Esperimento della prigione di Stanford
(Zimbardo)
 I soggetti a cui casualmente venivano assegnati
ruoli di carcerieri e carcerati cominciavano a
comportarsi in conformità – i carcerati
diventavano depressi e passivi – i carcerieri –
usavano il loro potere – stigmatizzavano e
umiliavano .
 Esempio del film L’Onda – utile per
comprendere il possibile esito di
esperimenti di questo genere.

Racconto di Elsa Morante – Un uomo senza
carattere
CASO DA DISCUTERE: LA CLASSE DI SOLI
STRANIERI A BOLOGNA

BOLOGNA - ”Una classe prima, alle medie, di
soli stranieri: venti ragazzi di nazionalità diverse,
dagli undici ai tredici anni. Studenti cinesi,
indiani, egiziani, polacchi, ucraini, filippini. Non
un solo italiano. La classe è partita quest’anno
all'istituto Besta, scuola della prima periferia di
Bologna, da sempre di frontiera nell’integrazione.
Ed è scoppiato il caso. “Così si rischia il ghetto,
siamo contrari alle classi differenziali”, si
arrabbia il presidente del consiglio di istituto
Roberto Panzacchi in una lettera firmata e
condivisa da altri quattro genitori
rappresentanti. “E’ un arretramento pedagogico e
culturale” … (da Repubblica on line)
BOLOGNA (Repubblica on line) le classiponte: sono discriminatorie
 Sul caso delle medie con lezioni solo per
immigrati, interviene l'Associazione per gli studi
giuridici sull'immigrazione: servono aule miste e
soldi per progetti extra. Le classi-ponte, anche
se temporanee, sono discriminatorie.
L'associazione non ha dubbi, le classi alternative
e differenziate "non sono un'azione positiva volta
ad agevolare l'inserimento e la riuscita scolastica
degli alunni immigrati, ma può piuttosto esserne
di detrimento e costituire pertanto una misura
discriminatoria".
 …..



Sempre da Repubblica:
La bocciatura dell'Asgi si basa su diverse
motivazioni: non solo le classi ponte possono
contribuire al rafforzamento "dello stereotipo
dell'alunno straniero come fonte di
difficoltà per la realizzazione del percorso
educativo", ma non è vero che le aule di soli
alunni stranieri "favoriscono un più agevole
processo di apprendimento della lingua italiana".
Perché la separazione lascia l'insegnante
come unico riferimento
Immediata anche la risposta del
responsabile scolastico: “Non è nata affatto
come classe ghetto, ma, al contrario,è stata
istituita per integrare, per dare una classe a
ragazzi arrivati ad agosto in Italia e per evitare
l’abbandono scolastico”.
 Una soluzione dell’ultim’ora per dare
possibilità di inserimento a ragazzi giunti in
Italia quando le classi per il nuovo anno
accademico erano già formate, insomma. : “Gli
studenti della classe sperimentale fanno diverse
materie coi compagni delle altre classi, mangiano
insieme e partecipano alle uscite assieme agli
altri”.
 Dal Corriere Università (on line)


La mia domanda è: nessuno ha scritto se ci sono
solo studenti o anche studentesse – come se gli
stranieri di diverse nazionalità fossero asessuati
… e fossero significative solo le nazionalità –

Come se a scuola si imparasse solo l’italiano

Quali sono le affiliazioni multiple?

quali sono le possibilità di comprendere la
complessità della nostra cultura e la forma
dinamica della nostra lingua? Quale è la
prospettiva di confronto?
ALTRO CASO DA DISCUTERE:
Pisa (RILEVAZIONE SULLA VALUTAZIONE
DEI SISTEMI SCOLASTICI SULLA BASE
DEGLI STUDENTI IMMIGRATI)
 1. studenti immigrati, provenienti dallo stesso
paese, hanno risultati scolastici molto diversi
all’interno dei diversi sistemi scolastici dei paesi
in cui vengono accolti;
2. le differenze dei risultati degli studenti
immigrati e dei nativi, che appartengono a
background socio-culturali simili, sono più
contenute nei paesi le cui scuole accolgono molta
popolazione immigrata e dove, la diversità tra
studenti, non riguarda lo status d’immigrato, ma
lo status socio-economico.

Nei paesi che hanno svolto l’indagine PISA OCSE
dal 2000 al 2009 la popolazione scolastica di 15
anni di età immigrata è passata dall’8 al 10% –
come dato medio – ma in alcuni paesi questi
studenti rappresentano il 5% e più della
popolazione scolastica (si fa notare che in Irlanda,
Liechtenstein, Nuova Zelanda, Federazione
Russa, Spagna e Usa la percentuale varia tra l’8
e il 30%; in Canada, Grecia e Italia nello stesso
periodo si è passati dal 3 al 5%).
 Secondo i dati PISA gli studenti provenienti
dallo stesso paese e con background socioculturale simile, a 15 anni, raggiungono
risultati molto diversi a seconda del paese
ospitante



Qualche esempio: un giovane originario della
Federazione russa, che vive in Finlandia,
Germania e Israele, raggiunge un punteggio pari
alla media Ocse, mentre se vive in Croazia
ottiene 30 punti in meno e 50 se vive in Grecia.
Gli studenti italiani che vanno in Croazia,
Germania e Svizzera si fermano a 20/26
punti sotto il punteggio medio OCSE;
mentre in Lussemburgo si collocano
addirittura sotto di 55 punti.

Meno significativo come fattore che aiuta i
processi di integrazione (questo è il termine usato
dal focus OCSE PISA) sembra essere lo
sviluppo, in ambito educativo, di azioni che
tengano conto della cultura d’origine degli
studenti immigrati, poiché anche all’interno
della popolazione immigrata si registrano
differenze di status socio-economico.
In generale si può dire che alcuni sistemi riescono
a gestire le differenze meglio di altri.
Gli studenti immigrati sembrano, infatti, avere
risultati migliori in sistemi scolastici che
accolgono un maggior numero di studenti
immigrati e dove questi appartengono a diversi
status socio-economici, così come accade a tutti
gli altri studenti.
Molti genitori iscrivono i loro figli alle scuole
private internazionali in cui entrare in
contatto con molte differenze culturali e in cui
imparare in modo più corretto e fluido e
quotidiano le lingue straniere … e non solo
l’inglese … oggi chi non conosce l’arabo o il cinese
non può occuparsi di carriera diplomatica … ma
noi questo lo immaginiamo a scuola?
 Perché allora abbiamo paura o non sappiamo
come gestire una scuola pubblica davvero
internazionale? In cui molte lingue e molte
possibilità di confronto sono date ai nostri figli? Il
rischio della ghettizzazione è dato dal
misconoscimento della differenza che è
patrimonio della nostra esperienza di vita e

LAVORARE SULLE DIFFERENZE E SULLE
RELAZIONI TRA DIFFERENZE …

Punto di connessione la questione di genere:
Classi tutte maschili e classi tutte femminili;
 Classi prevalentemente maschili o femminili con
studenti immigrati;

Lavorare in ogni contesto possibile sulla
dimensione delle affiliazioni multiple a
partire dalla differenza di genere
LE MAPPE DEGLI STEREOTIPI
Yanko Tsvekov è un illustratore e designer
bulgaro residente a Londra, famoso in tutto il
web per avere avuto un'idea geniale nella sua
incredibile schiettezza e semplicità:
 Tsvekov non ha avuto bisogno di inventarsi un
modo visto per stereotipi, ha solo raccolto tutti i
principali pregiudizi che una parte del mondo ha
nei confronti delle altre.


Ha dato vita all'eccezionale progetto “Mapping
Stereotypes” …
"Gli individui disuguali (e non sarebbero individui
diversi se non fossero disuguali) sono
misurabili con uguale misura solo in quanto
vengono sottomessi a un uguale punto di
vista, in quanto vengono considerati solo
secondo un lato determinato: per esempio, nel
caso dato, come operai, e si vede loro soltanto
questo, prescindendo da ogni altra cosa“
Karl Marx, Critica al programma di Gotha, 1875
UN PUNTO DI VISTA E’ COMUNE A TUTTI/E
LA LORO/NOSTRA DIMENSIONE DI GENERE
Viviamo tutte e tutti immersi in una cultura stereotipata
incentrata sulle differenze di genere indipendentemente
dalla cultura di appartenenza, siamo in una cultura che è
fortemente stereotipata sul genere e che mette in scena una
eccessiva sessualizzazione della relazione tra ragazzi e
ragazze.
Come scrive lo scrittore franco libanese Amin
Maalouf:
 “benché non sia ovviamente l’ambiente sociale a
determinare il sesso, è esso comunque a
determinare il senso di questa appartenenza;
nascere donna a Kabul o a Oslo non ha lo stesso
significato, non si vivono allo stesso modo la
propria femminilità…” (L’identità, Bompiani, 2005)
E IN ITALIA?
35
36
37
Le immagini che oggettivano la donna,
identificando le caratteristiche sessuali del suo
corpo con la persona intera, sono ancora oggi
molto diffuse – tanti pubblicitari usano ancora il
legame tra corpo femminile e oggetto da vendere.
Quando si utilizza il corpo dell’uomo quello che
cambia è che al “pacco” viene dato un valore in sé
– mentre nel caso delle donne il bene
pubblicizzato è l’oggetto richiamato dall’allusione
volgare …
I professionisti che si occupano di televisione,
pubblicità o media, sono tutti uomini pervertiti o
nemici delle donne?
 No

Ci sono donne che non trovano gravi e pericolose
queste immagini?
 Sì

Quali meccanismi sono messi in gioco nella scelta
di una pubblicità?
 STEREOTIPI di genere a cui tutti e tutte noi
siamo esposti

Possiamo parlare di stereotipo quando le
nostre emozioni, i nostri giudizi di valore e i
nostri atteggiamenti, intesi come
disposizioni ad un agire corrispondente, non
si rapportano a esperienze fatte riguardo ad
un certo fenomeno, ma sono una reazione ad
una “categoria” senza esperienza empirica.
Per esempio, basta fare riferimento alle
categorie del maschile e del femminile per
avere tutta una serie di rappresentazioni
mentali
ed aspettative diverse nei loro riguardi.
Si tratta dell’aspetto simbolico e
culturale analizzabile attraverso il
CONCETTO DI GENERE
Joan W. Scott (1986) mette in guardia contro un
uso semplicemente descrittivo del concetto di
gender inteso come costrutto culturale e sociale
del concetto biologico di sesso.
 «L’uso di genere pone in evidenza un intero
sistema di relazioni che può includere il
sesso, senza però esserne direttamente
determinato e direttamente determinare la
sessualità» (Scott, p. 314)
 Questo significa che quando si utilizza il concetto
di gender si fa riferimento a qualcosa di diverso
dalla categoria biologica di sesso, e non è corretto
teoricamente utilizzare sesso e gender o genere
come se fossero sinonimi.


Erroneamente:

Si usa genere spesso per sesso

Si usa genere spesso semplicemente per donne

Si usa genere spesso indifferentemente per donne
e uomini come se fosse un nuovo concetto neutro
da sostituire a “uomo” e “umanità”.
Leggiamo il Devoto-Oli alla voce GENERE

“Il maschile e il femminile, intesi come risultante di un
complesso di modelli culturali e sociali che
caratterizzano ciascuno dei due sessi e ne condizionano
il ruolo e il comportamento”
CENTRALE È LA RELAZIONE
BREVE STORIA DEL CONCETTO DI GENDER


Il concetto di gender dal suo primo utilizzo è
contrapposto al termine “sesso” inteso come
normatività biologica – il genere non è il sesso.
Nello studio sull’identità di genere erano
indagati i condizionamenti psicologici e sociali
che non erano spiegabili dal solo aspetto
naturale e statico della differenza biologica tra
uomini e donne.
44

La filosofa ed epistemologa femminista Donna
Haraway (1987) rintraccia la genesi del termine nei
documenti di una équipe scientifica dell’Università
della California a Los Angeles dedicata allo studio
dell’esperienza di vita delle persone transessuali e
nominata “Gender Identity Research Project” del
1958.
IL GENERE DIVENTA UNA CATEGORIA
ANALITICA CHE SI DOMANDA:
Che cosa spinge una persona che è nata maschio
biologicamente a volere diventare una donna? Che
tipo di identificazioni con il femminile simbolico e con
quello sociale? Che tipo di mancata o rifiutata
identificazione con il maschile simbolico e sociale?
 Non si tratta di omosessualità!


Si tratta di ragionare attorno alla articolazione
vivente nella pratica di vita quotidiana di una serie di
condizionamenti culturali che sono segnati dal
genere.
DIVENTARE DONNA
“Innanzitutto cosa è una donna? «Tota mulier in utero:
è una matrice», dice qualcuno. Tuttavia parlando di
certe donne, gli esperti decretano «Non sono donne»,
benché abbiano un utero come le altre. […] ci
esortano «siate donne, restate donne, divenite donne”
Dunque non è detto che ogni essere umano femmina
sia una donna” Simone de Beauvoir, Il secondo sesso, 1949
“La donna ha delle ovaie, un utero; ecco le
condizioni particolari che la rinserrano nella
sua soggettività: si dice «pensa con le sue
ghiandole». L’uomo dimentica superbamente di
avere un’anatomia, che comporta ormoni e
testicoli. Egli intende il proprio corpo come una
relazione diretta e normale con il mondo che crede di
afferrare con la sua oggettività”
L’oggettività di cui è capace in quanto uomo? - S. De

Diventare donne e diventare uomini
Attraverso la relazione
47
Beauvoir, Il secondo sesso, 1949
Donne non si nasce ma si diventa – ecco la cifra del
saggio di Simone de Beauvoir – si diventa donne
attraversando una completa articolazione simbolica
che la filosofa chiama “eterno femminino” e che
concerne una continua e ripetuta identificazione con
una serie di modelli di femminilità e con una serie di
valori simbolici designati principalmente dalla
mancanza di: RAGIONE, OGGETTIVITÀ,
AFFIDABILITÀ … E OGGI? COSA È CAMBIATO?

Gli studiosi nord americani studiando non l’aspetto
simbolico e culturale dal punto di vista teorico –
rispetto a come si diventa donna – ma l’aspetto
personale e di esperienza di vissuto di un gruppo di
persone – hanno raggiunto l’obiettivo di
dimostrare che DONNE E UOMINI SI
DIVENTA e hanno isolato il concetto
operativo per analizzare come questo processo
avviene: questo concetto è il GENERE
Joan W. Scott nota che nella storiografia
statunitense negli anni ’70 e ’80 quando si
analizzavano le differenze tra donne e uomini si
utilizzava una triade concettuale composta da: genere,
razza e classe sociale. E mentre il concetto di classe
aveva una solidità teorica quelli di razza e genere
erano teoricamente deboli.
 Secondo Scott il genere deve avere una base teorica
solida e fondativa del suo utilizzo empirico, come
categoria analitica deve assumere una valenza teorica
ben definita.
 Per raggiungere questo obiettivo J. Scott procede
attraverso una ricognizione degli usi più
frequenti di tale concetto da parte delle diverse
discipline.

In tutti gli usi del concetto di gender presi in
esame da Scott emergeva la necessità di spiegare
l’origine delle disuguaglianze tra donne e
uomini:
 In relazione allo svilupparsi delle società
patriarcali: in che modo gli uomini imponevano
società in cui le donne erano subordinate?
 In relazione alle disuguaglianze nel mondo del
lavoro: in che modo le donne avevano un accesso
più difficile, una collocazione e una retribuzione
disuguali rispetto agli uomini?
 In relazione alla costruzione identitaria del
soggetto sessuato: in che modo uomini e donne
sono socializzati in modi definiti e differenti?

51
Scott invita ad utilizzare la categoria di genere non per
risalire all’origine dei fenomeni da analizzare, ma per
analizzare i fenomeni stessi mettendo in risalto come
avvengono, si strutturano i processi di costruzione e di
affermazione delle disuguaglianze tra maschile
simbolico e femminile simbolico e poi tra uomini e donne
all’interno dei fenomeni stessi che sono analizzati volta
per volta.
 Gli uomini che non corrispondono e non riproducono le
categorizzazioni del maschile simbolico sono MENO
uomini = più femminilizzati;
 Le donne che non corrispondono e non riproducono le
categorizzazioni del femminile simbolico o eterno
femminino sono MENO donne, meno femmine e
scimmiottano il MASCHILE

52


Attraverso il genere si deve porre la domanda sul
“come” piuttosto che la domanda sul “perché” certi
fenomeni accadono e non andare alla ricerca delle
origini delle disuguaglianze ma studiare le
concatenazioni simboliche, culturali e sociali
presenti in maniera occulta o altrimenti invisibile nel
fenomeno, che, tuttavia interagiscono tra di loro.
E se ci troviamo in una classe maschile occorre
lavorare non sulla femminilità ma sulla mascolinità,
come dimensione di genere costruita socialmente … in
una classe mista sulla relazione tra due costruzioni
culturali in relazione, come sono in relazione le culture
Lavorare sulla identificazione che li
accomuna – la mascolinità e la femminilità –
far emergere gli stereotipi e poi analizzare
la dimensionalità di genere delle
valorizzazioni delle caratteristiche divise
per genere …
METODI
 Lavorare sui ruoli di genere e sulle relazioni –
metodi – questionario, brainstorming…
(COSA LEGGONO, COSA GUARDANO,
COSA INTERESSA LORO, VIDEOGIOCHI,
FILM, SERIE TELEVISIVE)
 role play – Libro Andreani, Vincenti, Coltivare
la differenza, Unicopli 2011, SCHEDA
METODOLOGICA

ROLE PLAY
Ricomporre la relazione tra l’io e l’altro …
simulare situazioni di conflitto mettendo a fuoco
le identità – lavorando sui processi che
costruiscono una identità all’interno di un gruppo
– mettersi nei panni dell’altro in modo complesso
significa reinventarsi in un gioco che comprende
tutti gli altri.
 Costruire una griglia perché ciascuno/a sia
capace di farsi il suo personaggio e poi mettere
ciascuno all’interno di una storia conflittuale …
l’apertura nel quartiere di una macelleria
islamica, l’apertura di un bar gay friendly, la
costruzione di un minareto …

COME CI VEDIAMO TRA DI NOI?
Il ragazzino
timido che si
mostra innamorato
ma poi equipara
l’amore della
ragazza ad una
cosa
che desidera
RAGAZZA
=
PATATINE
AMORE
=
BENESSERE
QUESTA IMMAGINE
CAMBIA IL TARGET, SI FA PORTATRICE DI
UNA IRONIA CHE MOSTRA LO STESSO SENSO, MINIMIZZATO
NELLA PRECEDENTE IMMAGINE: LA DONNA È OGGETTIVATA
LE DONNE DEVONO PRENDERE I PANNI
MASCHILI SE VOGLIONO ESSERE
CREDIBILI E GLI UOMINI CHE NON CORRISPONDONO ALLO STEREOTIPO DI
GENERE DELL’UOMO VIRILE E POCO GENTILE - SONO CONSIDERATI
OMOSESSUALI
– QUINDI MENO UOMINI
LE DONNE SONO SEMPRE OGGETTI
COMPONIBILI E SCOMPONIBILI


Le donne si sono mascolinizzate? Gli esiti più superficiali e
meno contrastati della liberazione dei costumi degli anni
Settanta hanno reso possibile una acquisizione del
simbolico maschile in certi ambiti sociali (maggiore
sicurezza e controllo della propria immagine, maggiore
attività e minore passività sociale, apertura di carriera a
certe professioni maschili) – le donne, tuttavia non hanno
avuta riconosciuta pienamente la loro differenza in
positivo – le femministe sono state demonizzate dalla
società – proposte come delle brutte donne, indesiderabili,
zitelle, acide – lo stereotipo della donna che odia il maschio
perché da lui rifiutata a causa di difetti fisici – non
corrisponde all’immagine desiderata.
La femminista diventa o la brutta donna senza possibilità
di successo con gli uomini, oppure la donna frigida
sessualmente che vuole appropriarsi di spazi intesi come
spazi maschili = mascolinizzazione (in società, nel mondo
del lavoro, in politica)





Come scriveva De Beauvoir – di fronte al pericolo
della perdita di femminilità la società interviene con
gli appelli –
Restate donne! Diventate donne!
L’ottica è sempre rimasta quella del maschio
eterosessuale – ogni cambiamento è stato
interpretato come un avvicinamento al modello o in
senso ridicolo o in senso di furto di una prerogativa.
La donna che lavora e che vuole farsi rispettare per
la sua bravura è la frigida che vuole fare carriera – è
come un uomo – anzi è peggio di lui – perché ne
usurpa il ruolo, è brava ma non bella.
la donna può fare carriera lo stesso se è compiacente
o in senso sessuale o se corrisponde allo stereotipo
della brava moglie e madre – sempre se la sua
carriera è accolta dal potere maschile reale e
simbolico – se è fortunata fa carriera e rimane donna!
IL BACKLASH
Secondo la giornalista e scrittrice Susan Faludi
(1991), negli Stati Uniti si è verificato un vero e
proprio attacco contro le donne che si erano
liberate negli anni ‘60 e ’70 – un attacco diretto
alle proposte di una articolazione tra due
differenze agite in senso positivo da donne e
uomini.
 La guerra al femminismo è stata una guerra
per il ripristino di una gerarchia simbolica
– le donne potevano mascolinizzarsi (avere più
spazio se si comportavano come uomini) se
compiacevano il maschile, ma non essere
diverse nella loro femminilità e nelle loro
relazioni di genere.

Per questo l’immagine e il sex appeal sono
diventati molto importanti e la violenza verbale e
culturale nei confronti delle donne che non
corrispondono ad un modello di bellezza e di
coltivazione dell’immagine stereotipata ha
assunto una dimensione consistente –le invitate
ai talk show che siano intellettuali o
rappresentanti politiche sono spinte a mostrare
sempre di più la loro avvenenza e femminilità.
 Le donne, anche se intelligenti, devono mostrarsi
belle e piacenti – altrimenti cadono sotto la scure
della violenza verbale;
 Gli uomini – non di potere – i giovani che
appaiono in televisione – devono essere alla
stessa stregua belli e mostrarsi nelle loro nudità
perfette – sono femminilizzati simbolicamente.

 Negli
Stati Uniti dopo l’11 settembre la
guerra alle donne si è rinforzata - si è
tornati a proporre il modello del “maschio
alfa”, il virile salvatore della patria e
congiuntamente si sono individuati, tra gli
imputati simbolici del pericolo occorso
dalla Nazione, alcuni modelli maschili
poco virili, che hanno impoverito gli
uomini della “purezza della loro essenza”
– i maschi poco virili sono femminilizati e
per questo hanno portato la Nazione alla
riduzione a vittima, l’hanno indebolita,
resa fragile al nemico (tutte
caratteristiche simboliche femminili).
Il modello nel quale sono cresciute le
generazioni degli ultimi quaranta anni
nell’Occidente ricco e liberale è fortemente
segnato da processi di
individualizzazione e di rottura di
forme di solidarietà e di
riconoscimento collettivo - che hanno
prodotto, secondo la puntuale analisi
politica di Elena Pulcini, una forma di
soggettività globalizzata, articolata in un
io che è allo stesso tempo: consumatore,
spettatore, creatore – e simbolicamente
maschilizzato – ora in crisi.
-

« da un lato l’individuo consumatore e
l’individuo spettatore che si delineano in
corrispondenza della globalizzazione
economica e delle nuove sfide globali e che
sono caratterizzati da atomismo e
indifferenza, edonismo e conformismo,
passività e insicurezza; dall’altro,
l’individuo creatore, il quale, spinto da
una coazione al fare alimentata dalla
globalizzazione tecnologica, ha smarrito,
insieme alla progettualità […] il senso e lo
scopo dell’agire, finendo per ledere i suoi
stessi interessi e per mettere in pericolo la
sopravvivenza dell’umanità e del mondo»
(Pulcini, 2009, p. 13).
LE POSSIBILITÀ DELLA SCUOLA – INTERVENIRE NEI
PROCESSI DI INDIVIDUALIZZAZIONE – IL VALORE
DELLO SCAMBIO – PERCORSI DI IDENTIFICAZIONE DI
GENERE

All’interno di una mancanza cronica di autorità
che è molto forte nelle relazioni con le nuove
generazioni e che coinvolge (famiglie, scuola) e
che in un rapporto tra insegnante e studente
potrebbe essere formulata così: “Mi devi ascoltare
e rispettare semplicemente perché io sono
responsabile di questa relazione”, interviene la
tentazione dell’autoritarismo, che può
confezionarsi sia come coercizione che come una
qualsiasi proposta commerciale – secondo schemi
dettati dal marketing che governa i media.
Facciamo un esempio: una scuola e quindi un
insegnante può cercare l’attenzione degli studenti
utilizzando tecniche di seduzione, portando la
relazione in una dinamica di vendita-acquisto, e
lo studente ascolterà fino a quando il prodotto
sarà appetibile.
 Io ti propongo questo che ti servirà per fare
quest’altro, sei d’accordo ad acquistarlo
(simbolicamente)? Avrai questi risultati e
questo tornaconto, non te ne pentirai – anzi
riuscirai ad entrare in quell’ambito
lavorativo che è il massimo a cui si possa
aspirare.

Se questa strategia fallisce? Come ristabilire la
relazione?
Può intervenire l’opzione coercitiva, alla quale i
giovani risponderanno con una ribellione in
ambito relazionale.
 Gli psicanalisti francesi Benasayag e Schmitt così
scrivono: «Il principio di autorità si differenzia
dall’autoritarismo in quanto rappresenta una
sorta di fondamento comune ai due termini
della relazione, in virtù del quale è chiaro che
uno rappresenta l’autorità e l’altro ubbidisce; ma
allo stesso tempo è convenuto che entrambi
ubbidiscono a quel principio comune che,
per così dire, predetermina dall’esterno la
relazione. Il principio di autorità è quindi
fondato sull’esistenza di un bene condiviso,
di un medesimo obiettivo per tutti …



Io ti ubbidisco perché tu rappresenti per me
l’invito a dirigersi verso questo obiettivo comune,
perché so che questa ubbidienza ti ha permesso
di diventare l’adulto che sei oggi, come io lo sarò
domani, in una società dal futuro garantito»
(2009, pp. 27-28).
Ma oggi il futuro non è garantito – non un futuro
concentrato sui termini DI SVILUPPO
CRISI è la parola che ci inquieta e che
continuiamo a pronunciare e la sua mancanza di
contorni precisi POSITIVI o NEGATIVI
incide sul rapporto con i giovani
Che cosa c’entra il genere?

La crisi incrementa un senso di passività e di
mancato controllo su una prospettiva di
futuro – per i giovani adolscenti questo è un
peso quasi una minaccia – la passività, la
mancanza di potere, il senso di eterna
adolescenza … sono tutti elementi simbolici che
attengono al FEMMINILE, tuttavia la mancanza
di una spinta collettiva verso un futuro migliore,
l’assenza di un modello o di ideologie,
l’individualismo dei new media e dei social
network impoverisce le relazioni - ma i modelli
culturali di genere sono RAPPRESENTATI IN
MODO FORTE E TRADIZIONALE – la reazione
è una confusione nei percorsi di maschilità e di
femminilità.
 Il rischio è un aumento della VIOLENZA di
GENERE tra gli adolescenti.


Dall’altro lato è ormai chiaro che il modello
sociale in crisi – una mascolinità
rappresentata come vincente ma accessibile
solo a pochi uomini di potere che possono
permettersi tutto – ha scatenato una violenta
reazione proprio tra coloro che sono
maggiormente deboli nella loro identità maschile,
in particolare i più giovani già sottoposti allo
stress dei mutamenti sociali e generazionali. E
così si sono incrementate forme di violenza
di genere molto pesanti perpetrate da giovani e
giovanissimi, spesso a danno di ragazze coetanee
o di altre donne considerate socialmente
svantaggiate, come le prostitute, le donne
straniere e sole, oppure contro uomini visti come
troppo “femminili” – principalmente omosessuali
o transgender.

Queste forme di violenza possono essere anche
agite da ragazze che si sentono spinte verso un
modello simbolico vincente – quello maschile
inteso come FORTE, VINCENTE perché
VIOLENTO
LE RAGAZZE POSSONO ESSERE VIOLENTE COME I RAGAZZI
E NON SEMPRE LA MASCOLINIZZAZIONE E’ FISICA MA
SPESSO È SIMBOLICA
ULTIMO CASO:
I compagni postano le sue foto osé sul Web:
studentessa ora rischia di dover
abbandonare la scuola a Prato
 Intanto, però, la scuola avrebbe invitato la
studentessa a lasciare l’istituto; non si
tratterebbe di una sospensione, ma di una
valutazione maturata in seguito all’esame
dell’andamento scolastico della giovane: “La
ragazza non è sospesa e nemmeno ufficialmente
ritirata — ha affermato una responsabile
dell’Istituto — e, se volesse, lunedì potrebbe
anche venire a scuola. Però con la famiglia
abbiamo concordato che, guardando anche
l’andamento scolastico della ragazza, fosse
meglio per lei indirizzarla verso un
percorso professionale”. PERCHÉ?

Come lavorare a scuola con il genere
Esiste una gerarchia disciplinare – il valore dei
saperi?
 Sì (i saperi scientifici, tecnici e logici hanno più
valore oggi)

Interviene il genere nei programmi scolastici?
 Sì

“Come si apprende”: I metodi sono segnati dalla
simbolica del genere?
 Sì

GERARCHIA DEI SAPERI
Evelyn Fox Keller ha elaborato una ipotesi di
lettura della storica minore presenza delle
ragazze nelle facoltà scientifiche.
La distinzione tra le scienze pure, e sperimentali
considerate HARD (forti, attive e vincenti,
oggettive, simbolicamente maschili) e le scienze
umane considerate SOFT (deboli dal punto di
vista epistemologico – non sperimentali o spurie,
orientate alla considerazione di aspetti più legati
alla vita umana, alle relazioni, quindi più
femminili) …
Siamo sul piano simbolico perché se
scendiamo a vedere la presenza di uomini e
donne in tutto il sapere articolato dalle diverse
discipline il conto è chiaramente impari – la
filosofia, la storiografia e la storia, la pittura, la
scultura, la musica, la letteratura e non solo la
matematica, la fisica, la biologia … sono piene
di grandi uomini e contano o piccole donne
o poche grandi donne, fortuitamente
riuscite ad emergere e a mostrare il loro
talento.
 Su
questo punto vale ancora oggi la
considerazione di Virginia Woolf:
 “Sarebbe stato completamente impossibile
che una donna scrivesse i drammi di
Shakespeare ai tempi di Shakespeare” Una
stanza tutta per sé

Il punto però non è solo legato alla presenza fisica
delle donne nelle carriere intellettuali del passato
o del presente – si tratta di comprendere il peso
simbolico che ha avuto il maschile e che ha
ancora oggi nella gerarchia delle discipline.
 Il potere disciplinare è – come ci ricordava
Foucault – uno dei più forti e coercitivi perché
arriva all’individuo, lo compenetra formandolo e
lo rende docile, lo costruisce attraverso tecniche
di sé – come la confessione per il sesso.
Il modello del progresso, della ragione
oggettiva, della attività produttiva è
MASCHILE, PROMETEICO (imperativo
della modernità capitalista) – la gerarchia
dei saperi si è improntata su di esso e ha
definito le priorità il maggiore valore.

Come scrive Martha Nussbaum – nel suo influente
– Non per profitto – il percorso di svilimento
degli studi umanistici (letteratura, arte, musica)
nel mondo anglosassone (quindi anche in India) è
stato definito in base all’assenza o ai bassi livelli
di profitto che venivano a sostenere queste
scienze umane.
Possiamo allargare il discorso alle scienze SOFT,
progressivamente femminilizzate in termini
anche di presenza di soggetti che vi operano - che
ha prodotto una radicale riorganizzazione dei
saperi e della loro governance (anche dentro le
scienze soft ci sono gerarchie – l’economia è forte
e attiva, oggettiva, la sociologia lo è di meno, più
orientata ai soggetti e alle relazioni, meno al
profitto in sé).




Alcuni stereotipi disciplinari:
La filosofia è inutile, il laureato in filosofia è un
candidato alla disoccupazione; ANCHE SE LA
FILOSOFIA E’ TRADIZIONALMENTE
MASCHILE COME DISCIPLINA – maschile in
declino – non orientata al profitto;
La laurea in lettere ormai è solo per le ragazze
che vogliono fare le insegnanti, professione
satura;
“Che fai a fare Sociologia e Servizio Sociale, per
fare la badante non ti serve la laurea!”
Lavorare sulla gerarchia dei saperi non è facile
ma è possibile considerare i rischi che questa
ricerca di marketing per raggiungere profitto,
può portare per tutte/i.
 Scrive Nussbaum:


“La spinta al profitto conduce molti leader a pensare
che la scienza e la tecnologia siano di cruciale
importanza per il futuro dei loro paesi. Non c’è nulla
da obiettare su una buona istruzione-tecnico
scientifica, e non sarò certo io a suggerire alle
nazioni di fermare la ricerca a questo riguardo. La
mia preoccupazione è che altre capacità, altrettanto
importanti, stiano correndo il rischio di sparire nel
vortice della concorrenza: capacità essenziali per la
salute di ogni democrazia al suo interno e per la
creazione di una cultura mondiale in grado di
affrontare con competenza i più urgenti problemi
del pianeta” (2011, p. 26).
LA SCUOLA HA IL COMPITO DI:
Sviluppare la capacità degli studenti a vedere il mondo dal
punto di vista di altre persone – di coloro che sono
considerati quasi senza valore – meri oggetti
(femminilizzati, resi passivi, vittime);
 Insegnare a confrontarsi con le inadeguatezze e le fragilità
umane – la vulnerabilità – modificare i valori
dall’autonomia individualistica all’interdipendenza.
MASCHILITÀ – il bisogno non è mancanza di virilità e
di successo – perdere è occasione di crescita – tutti
possiamo essere e in futuro saremo vulnerabili –
riconoscerci in questi processi è occasione di
cooperazione e reciprocità (etica della cura per
uomini e donne) poter passare da “SEI IL MIO
MIGLIORE AMICO” a “TI VOGLIO BENE”;
FEMMINILITÀ – il destino della donna non è
sopportare e sacrificarsi, non è quello di prendersi
cura di tutti per obbligo o per il solo fatto di essere
donna, occorre creare un equilibrio tra le
aspettative sociali e le proprie scelte;






Sviluppare una sensibilità verso gli altri – vicini e lontani;
Contrastare la tendenza a ritirarsi lontano dalle minoranze
e a giudicarle con stereotipi (MINORANZE non solo
nazionali ma anche simboliche);
Insegnare in modo consapevole e informato – con l’ausilio
di letteratura post-coloniale e con comparazioni tra le
ottiche diverse – le altre culture e ascoltare le reazioni di
impatto – sviluppando domande e riflessioni critiche;
Incoraggiare la responsabilità – trattando ogni bambino/a
e ragazzo/a come una persona affidabile;
Promuovere il pensiero critico – offrire strumenti analitici e
allenare ad utilizzarli – tra questi il genere;

Cosa chiediamo ai nostri studenti – in che modo li
spingiamo a scegliere comportamenti che
risultano vincenti o perdenti nella scuola e nella
vita professionale?
PERFEZIONE /PERFEZIONISMO –
condizionamento principalmente destinato alle
bambine – SIMBOLOGIA DI GENERE –
MESSAGGIO - solo se sarai eccezionale ce la
potrai fare …
 INDULGENZA : “è intelligente ma non si
applica” – IL VALORE supera il DISVALORE –
a quante ragazze lo avete detto o lo avete sentito
dire?

Risultati: eccessiva pressione sulle ragazze al
raggiungimento del successo – stress - poi non
ripagato allo stesso livello nel mondo del lavoro;
Risultati: eccessiva indulgenza riguardo ai ragazzi
– che si traduce spesso in insuccesso a livello
scolastico e/o universitario – oppure in un
successo selettivo (pochi ragazzi ma eccezionali).
Comunque incrementa una maggiore sicurezza
nelle proprie capacità di intelligenza critica – e di
successo futuro – autostima e sicurezza nel
mondo professionale non sempre suffragate da
motivazioni fondate sulle competenze acquisite …
 RIFLETTIAMO SULLE DINAMICHE DI
GENERE CHE PORTIAMO CON NOI E CHE
RIPRODUCIAMO SPESSO
INCONSAPEVOLMENTE

PROGRAMMI
Di fronte ad ogni tema da trattare occorre isolare
gli aspetti simbolici e le aree semantiche
interessate e le categorie generali di riferimento
(oltre
a
far
intervenire
un
approccio
transdisciplinare, con inquadramento storico e
prese di posizione teoriche)

Analizzare anche le dicotomie che sono
simboliche (RAGIONE –PASSIONE, ATTIVITÀ
– PASSIVITÀ, FORZA – DEBOLEZZA,
CORAGGIO – INDECISIONE, PAURA)
Valutare come si costruisce il rapporto di
potere nello sguardo dell’autore e/o nella
struttura critica della disciplina;
 Valutare qual è il punto di vista cosa
abbraccia.
 LETTERATURA
ESEMPIO
 Il Piacere di D’Annunzio – triangolo amoroso –
vedere altri esempi nei romanzi di letteratura
ottocentesca - se sì comparare i percorsi di
consapevolezza dei protagonisti secondo la loro
appartenenza di genere e secondo la loro condotta
– i valori o disvalori che portano con sé.
 QUALE E’ IL PERSONAGGIO PRINCIPALE?
 Il rapporto di Andrea con gli altri uomini del
romanzo – come appare, come si differenzia

RAGIONE – AUTOREVOLEZZA – CALMA –
CAPACITA’ DI SUCCESSO – ATTIVITA’ –
RICONOSCIMENTO ? Sono elementi che porta
il personaggio principale?
 Che tipo di maschilità mostra? Il maschile
decadente è femmineo? In cosa Andrea non
può essere uguale agli altri uomini? E che destino
avrà per questo?
 Quale valore morale è dato al PIACERE? Il
piacere è un elemento femminile – legato alla
mollezza dei costumi – sottoposto alla enorme
costruzione di patologia – invenzione della
sessualità portatrice di patologia nei giovani –
della seconda metà dell’800 (Michel Foucault)…
Chi cede al piacere e si femminilizza – nel
senso che sfugge alla disciplina della vita
virile adulta e responsabile – che esito avrà?

Come cambiano durante lo svolgimento del
romanzo le modalità di comportarsi dei
personaggi? Quali valori o disvalori portano alla
ribalta – che segno simbolico hanno?
 Ad esempio Andrea Sperelli – in che modo arriva
alla decisione di scegliere di sedurre Maria? Dopo
una reazione di lei? O no?
 Che tipo di attivazione di simbolico di genere
adotta? Come conduce il suo corteggiamento?
Cosa cerca in Maria? In che modo la seduzione di
una donna pura lo attrae dal punto di vista
morale? La morbosità coincide con quale valore o
disvalore del simbolico maschile? Il suo essere
una canaglia ambigua è agito in termini
consapevoli oppure no? È positivo in termini
maschili il suo atteggiamento? È approvato dallo
scrittore?

In che modo rispondono gli altri personaggi
uomini?
 Il momento di confessione di Andrea –
quando si accorge della sua vittoria nei
confronti di Maria – e tiene aperto il gioco
con Elena (il nome di Elena non a caso) –
fare un lavoro su questo punto – mettere in
risalto gli ambiti semantici degli aggettivi
che utilizza- annotare la loro appartenenza
simbolica – interrogare gli studenti su una loro
valutazione rispetto a questo atteggiamento – è
romantico? E’ decadente? …
 Maria ed Elena – sono contrapposte? Parlano in
prima persona? Come sono presentate? Sono
comprimarie – sono in funzione di un percorso di
formazione o di perdizione del protagonista –
hanno autonomia nell’economia del romanzo?

PROGRAMMI
 Metodo di genere prevede un’analisi delle
biografie che sono importanti ma non sufficienti
(poco appetibili per i giovani che vivono il tempo
a misura di facebook?) BIOGRAFIA PUBBLICA
O PRIVATA? Perché solo di alcuni personaggi
della cultura si lavora sulla biografia privata? Di
solito utilizzata per spiegare una
anomalia/peculiarità nella produzione artistica –
mentre di altri autori non si prende in esame alla
stessa stregua. NON UTILE DARE TUTTO IL
PESO ALLE BIOGRAFIE – LAVORARE SUGLI
ASPETTI SIMBOLICI ANCHE DEL MODO IN
CUI LE BIOGRAFIE INTERVENGONO NELLA
INTERPRETAZIONE CRITICA
DELL’AUTORE



In filosofia io mi concentrerei sugli aspetti
simbolici – ad esempio sui fondamenti della
metafisica e sull’esclusione del principio del
divenire in Platone – principio del divenire è
differenza – è femminile;
Lavoro con il genere su altre discipline o in modo
diverso –cercare elementi simbolici dentro
discipline scientifiche – le differenze interne – tra
le discipline e i temi che affrontano;
–
ORDINE
E
METODO
E
RIGORE
APPLICAZIONE DI REGOLE – per l’Algebra?
… Sembrerebbe più simbolicamente femminile …
QUALI RISULTATI NELL’APPRENDIMENTO?
-
QUALI ABILITA’ MESSE IN CAMPO DALLA
GEOMETRIA E QUALI RISULTATI SECONDO
le differenze tra ragazze e ragazzi?
-
La socializzazione primaria e l’addestramento è
fondamentale - chiediamoci come avviene!
SOPRATTUTTO CHIEDIAMOCI QUANTO
CONTA IL RISULTATO NELLA
PERFORMANCE

Percorsi simbolici dentro le discipline – dove è il
simbolico femminile? Cosa comporta?
ALTRI ASPETTI SUI PROGRAMMI

Importante trattare la presenza delle donne
– ma non basta trattare di donne – le donne di
cui si può parlare sono troppo poche per essere
sufficienti a spezzare gli stereotipi di genere, anzi
occorre analizzare quelli che hanno portato a noi
le autrici che sono riuscite a superare gli steccati
della esclusione delle discipline – perché?
MADRI, MOGLI, SORELLE … O DONNE
ECCEZIONALI, IN MEZZO A PROFESSORI …
IL VAMPIRISMO NELL’IMMAGINARIO
CONTEMPORANEO E I RUOLI DI GENERE
Materie: Storia, Lettere, Inglese, materie
tecniche e tecnologiche
Storia: la rivoluzione industriale e il
cambiamento di potere e di immaginario
culturare in termini di classi sociali (l’ascesa
della borghesia, la decadenza della nobiltà)
 Lettere e inglese: La Londra di Stoker, il genere
letterario, i personaggi maschili e femminili di
Dracula

Il vampiro è uomo – Ma negli studi antropologici e
storici è quasi sempre donna
Si riproduce in modo asessuato – mordendo –
acquisisce la capacità femminile della
riproduzione – ma con la morte/il contrario del
dare la vita … Seduttore e amante delle donne –
ma non virile
Le figure femminili – come si caratterizzano – quali
differenze nelle prospettive – nei risultati –
Dracula è vinto grazie ad una donna
TWILIGHT
 I vampiri – sovrumani – fortissimi –
eccezionalmente belli – ricchi – vincenti – sono
vulnerabili –perché sono destinati a vivere soli.
Il personaggio è BELLA – una ragazza umana
non convenzionale, non normalizzata nel glamour
e nel dispositivo di sessualizzazione, non è
aggressiva ma non è una bambolina in rosa;
 Gli altri personaggi sono VAMPIRI E
LICANTROPI; tre personaggi maschili
 Carlisle – il padre/madre che è medico – figura
di grande spessore morale – portatore di una
visione empatica e accogliente, rispettosa verso le
differenze;
 Edward – il giovane innamorato che si prende
cura della propria amata ma la rispetta in ogni
sua decisione – lui non può gestire le emozioni e
le scelte di lei – non può prevederle (il suo
superpotere non funziona con Bella);


Jacob – giovane indiano che vive in una
riserva e che appartiene ad una comunità di
uomini e donne che possono diventare licantropi
– diventa licantropo e respinge il destino alla
supremazia nel suo gruppo – è ribelle nella sua
maschilità – ama Bella ed è in conflitto con il
vampiro ma non traduce in violenza questo
conflitto – il suo obiettivo è la cooperazione e il
rispetto per le scelte della ragazza che ama –
sacrificio;
Queste sono figure di grande potere
simbolico per i giovani –individuare le linee
di genere e il messaggio di rispetto e cura
(prendersi cura) in figure di supereroi
dell’immaginario dell’orrore è di centrale
importanza per un progressivo
depotenziamento dell’immaginario
SCIENZA E GENERE
MATERIE SCIENTIFICHE, TECNOLOGICHE,
STORIA, INGLESE


Le bambine sono socializzate ad avere nella
visione scientifica un interesse secondario perché
è SIMBOLICAMENTE maschile, se lo ritengono
utile e importante, questo è per una storia
familiare favorevole o per spinte che provengono
dalla volontà dei genitori di posizionare in
termini positivi la figlia nel mercato del lavoro
(dopo interverrà la segregazione nel lavoro: lavori
meno pagati, più difficoltà di fare carriera,
mansioni diverse per lo stesso lavoro se fatto da
uomini o da donne);
Le bambine sono ancora rappresentate come
non capaci per la scienza – meno inclini – più
dotate per altro.
PERCHÉ IMPARARE A FARE LA FATA?
Stereotipi:
 La pupa e il secchione – un messaggio molto
chiaro e performativo;
 L’uomo intelligente e acuto che risolve ogni rebus
anche criminale con la sola conoscenza
scientifica, la donna ancora legata alla magia di
capacità emotive, sensibili e non solo razionali,
dedita all’arte e alla mistificazione.
Conan Doyle, Sherlock Holmes –– e l’ultima
trasposizione cinematografica
 In cosa si differenziano i libri dal film di oggi?
 Cosa ha accentuato il cinema e perché?
 Quali caratteristiche della maschilità simbolica
emergono? (Razionalità e scientificità, Successo,
Azione, mancanza di coinvolgimento emotivo nei
confronti della morte e del dolore …).

Rapporto maschile tra Sherlock Holmes e Watson
basato su compagnoneria – mai mostrato affetto
– piuttosto un legame “strano” di dedizione da
parte di Watson – entrambi competono in
intelligenza scientifica e razionalità dimostrativa
– entrambi sono legati da profonda amicizia che
non è rappresentata se non come collaborazione
fredda.
 Frase di Holmes: “ l’amore è un’emozione, e
tutto ciò che è emozione contrasta con la
fredda logica che io pongo al di sopra di
tutto” (Da, Il segno dei quattro)
 Uomo d’azione/scienziato/privo di emozioni????
 Si tiene lontano dalle donne e viene attratto solo
da una di loro che è stata capace di ingannarlo
(ma come? Usando quali armi dell’intelligenza? A
cosa rimandano?) LAVORARE SUL SIMBOLICO

Metodo scientifico della deduzione da indizi –
quali altre figure di detective e quale tipo di
successo ha avuto – come sono le figure femminili
che hanno seguito l’esempio nel metodo (quali
tratti femminili e quali maschili – sono donne
belle, affascinanti e/o con una vita sentimentale,
oppure no?)
 Potere del simbolico di genere rispetto alla
costruzione dei personaggi.
 Serial “The Big Bang Theory” - Personaggi 4
“nerd” americani (molto intelligenti, amanti
di fumetti, videogiochi, giochi di ruolo,
fantascienza) e 2 ragazze:
 1 Sheldon - giovane fisico (QI 187) dottorato a 16
anni, non ha capacità relazionali sviluppate, non
ha senso dell’umorismo, si esprime solo con
termini tecnici;

2 Leonard, fisico, (QI 176), ama fumetti e
fantascienza, timido e innamorato di una
ragazza, Penny, il personaggio femminile, non ha
successo ed è infelice per la sua condizione di
nerd;
 3 Howard è ingegnere aerospaziale – non ha un
dottorato – vive con la madre – è ebreo ma non
praticante – poliglotta (esordisce con frasi in
lingua straniera) crede di avere grande successo
con le ragazze ma non è vero;
 4 Rajesh (Raji) è ingegnere aerospaziale di
origine indiana – molto legato alla famiglia
lontana da cui ancora riceve le indicazioni su cosa
fare, è timido e incapace di relazionarsi a livello
emotivo, ammutolisce e capisce che solo l’alcool lo
può aiutare a sciogliersi;

Penny: bionda, attraente cameriera che vorrebbe
diventare un’attrice del cinema, di lei è
innamorato Leonard; spesso prende alla
sprovvista Sheldon con domande sulla società
alle quali lui non sa rispondere;
 Amy – giovane astrofisica che ha assunto le
stesse caratteristiche di Sheldon (eccessiva
razionalità, incapacità relazionale) – tra i due c’è
una amicizia e una cooperazione molto alta data
dalla somiglianza – ma non c’è amore.
A partire da questi elementi chiarissimi degli
stereotipi lavorare sull’aspetto simbolico e
sullo scardinamento di alcuni pregiudizi
(ragione VS sentimento) (azione VS
passione) ….. Legati al simbolico di genere

ALTRI FILM
Alcuni film cui prestare attenzione in una classe
in cui lavorare sull’intercultura:
 Pleasantville – Gary Ross 1998 - come
l’identità di una società cambia nel cambiamento
dei personaggi femminili – i ruoli cambiano …
 Un bacio appassionato – Ken Loach 2006 – la
storia d’amore tra un giovane pakistano che vive
in Inghilterra e deve sottostare ad una famiglia
osservante e ad un matrimonio combinato e
Roisin insegnante di musica in una scuola
cattolica – cattolica anche lei ….
 Io loro e Lara – Carlo Verdone 2010 – la storia
di una famiglia che si confronta con l’amore del
vecchio padre e di una donna che svolge il lavoro
di badante

PERCHÉ NON PROVARE CON GLI STEREOTIPI
NEI FILM DI CHECCO ZALONE?
Che bella giornata
 Checco, security di una discoteca della Brianza,
sogna di fare il carabiniere ma viene respinto al
colloquio. Grazie alla raccomandazione di uno zio
presso il vescovo di Milano, si ritrova a lavorare
come addetto alla sicurezza del Duomo. Qui
conosce Farah, una ragazza araba che si finge
studentessa di architettura per avvicinare la
Madonnina, ai piedi della quale medita in realtà
di depositare una bomba per vendicare l'uccisione
della sua famiglia.

BIBLIOGRAFIA








Monia Andreani (2011), Twilight. Filosofia della vulnerabilità,
Ev edizioni, Macerata;
Monia Andreani, Alessandra Vincenti (2011) ( a cura di),
Coltivare la differenza. La socializzazione di genere e il contesto
multiculturale, Unicopli, Milano;
Anna Banti (2011), Quando anche le donne si misero a dipingere,
Abscondita, Milano, 2011:
Miguel Benasayag, Gérard Schmitt (2009), L’epoca delle
passioni tristi, Feltrinelli, Milano;
Martha C. Nussbaum (2011), Non per profitto. Perché le
democrazie hanno bisogno della cultura umanistica, Il Mulino,
Bologna;
Elena Pulcini (2009), La cura del mondo, Bollati Boringhieri,
Torino;
Virginia Woolf, Una stanza tutta per sé, qualsiasi edizione.
Piliph Zimbardo (2008), L’effetto Lucifero: cattivi si diventa?,
Cortina, Milano.