Il processo di valutazione nel sistema di
Istruzione e Formazione Professionale
Riflessioni di
Michele Pellerey
Seminario CIOFS-FP Roma 28 marzo 2014
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Parlare di valutazione nel sistema di IeFP
implica in primo luogo identificare le differenti
prospettive che possono essere evocate.
I percorsi infatti prevedono quattro livelli
fondamentali di riferimento e cioè valutazione:
a) in entrata nel sistema
b) alla fine dell’obbligo istruttivo
c) al conseguimento della qualifica
professionale
d) al conseguimento del diploma professionale
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- La considerazione di una valutazione in entrata
nel sistema IeFP è essenziale per poter poi
valutare il guadagno conseguito durante il
percorso.
- La pura comparazione dei risultati conseguiti al
termine senza tener conto delle condizioni di
entrata non è in grado di valutare la qualità del
processo.
- Anche se trattandosi di qualifiche professionali
ciò non può avere conseguenze sugli standard di
qualificazione, bensì sulle esigenze progettuali.
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Quanto alla fine dell’obbligo istruttivo o più in
generale alla fine del biennio iniziale del secondo
ciclo si deve subito osservare che a differenza del
primo ciclo gli studenti stanno seguendo percorsi
assai diversi tra loro. Inoltre è invalsa l’abitudine
di privilegiare forme di valutazione comparativa
(es. Ocse-Pisa).
Ma dagli anni trenta (R. Tyler) si è insistito per
valorizzare una valutazione soprattutto riferita
agli obiettivi propri del percorso formativo.
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La questione
Tuttavia, anche in Italia, è previsto che al termine
dell’obbligo di istruzione si giunga a conseguire
alcuni obiettivi di apprendimento comuni a tutti
percorsi (non solo competenze previste dagli assi
culturali, ma anche di cittadinanza).
Per identificare quali siano in concreto occorre
interpretare quanto descritto dagli assi culturali.
Il problema che si pone è se la rilevazione degli
esiti alla fine del biennio si configura come una
interpretazione di tali indicazioni
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Per non rimanere nell’astratto, vi vorrei
presentare alcune delle questioni proposte
dall’Invalsi sulle conoscenze numeriche alla fine
del biennio, ma ne basta una, le altre sono
analoghe. Esse dovrebbero caratterizzare le
competenze matematiche necessarie per una
comune cittadinanza.
Riguarda la competenza dell’asse matematico:
«Utilizzare le tecniche e le procedure del calcolo
aritmetico ed algebrico, rappresentandole
anche sotto forma grafica»
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D10. Qual è la metà del numero (1/2)50?
Omesse: 1,0
□ A. (1/2)50
scelta dal 19,8 %
□ B. (1/2)25
scelta dal 59,2 %
□ C. (1/2)51
scelta dal 12,1 %
□ D. (1/2)49
scelta dal 8,0 %
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D.16 L’espressione 1037+1038 è anche uguale a
Omesse: 2,4
□ A. 1075
scelta dal 35 %
□ B. 107
scelta dal 1,9 %
□ C. 11 x 1037 scelta dal 22 %
□ D. 1037-38
scelta dal 38,7 %
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L’effetto fondamentale (feedback) di includere
questioni di questo tipo è che esse diventano
indicatori della competenza matematica
richiesta per tutti a sedici anni.
Quindi nell’attività formativa, anche dell’IeFP,
occorrerebbe garantire approcci di questo tipo e
relative forme di valutazione.
I mio io matematico direbbe di sì, il mio io di
cittadino comune rimane perplesso, il mio io nel
caso della IeFP manifesta notevole disagio.
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Ma la ricaduta è ancora più pericolosa, perché
ormai molti percorsi di IeFP sono attivati
all’interno di Istituti Professionali Statali,
rafforzando un’impostazione disciplinare che
ignora il senso (epistemologico) dello studio della
matematica, come delle altre discipline proprie
degli assi culturali, nei percorsi di IeFP.
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Le questioni a cui occorre rispondere:
i processi di formazione professionale che si
attuano nella IeFP durante il biennio sono gli
stessi che si attuano negli altri percorsi? oppure
per loro natura sono connessi a esperienze e
conoscenze e abilità legate a un campo
esperienziale particolare? se è così, allora fino a
che punto ne deve essere segnata anche la
pratica valutativa?
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Tuttavia, una facile obbiezione dice: allora per
ogni percorso (agroalimentare, grafico, servizi,
meccanica, ….) occorrono procedure diverse
(prove diversificate, metodologie coerenti, …).
La risposta non è agevole, perché una
competenza implica la capacità di valorizzare
quanto appreso non solo in ambiti famigliari, ma
ambiti in ambiti anche moderatamente
diversificati e di una certa complessità.
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Quale ambito di complessità e di novità?
Certamente uno esperienziale che accomuni il
più possibile i diversi percorsi.
Quale può essere a esempio per la matematica?
Il primo che viene alla mente riguarda la
misurazione.
Quale può essere a esempio in lettura?
Il primo che viene alla mente riguarda testi di
natura normativa (uso di strumenti, contratti).
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Tuttavia la questione centrale sta nella
possibilità di valutare un competenza mediante
prove di questo tipo.
Sono prove che possono evidenziare alcune
conoscenze e abilità, ma non specifiche
competenze in qualche modo collegabili ai
profili di qualifica.
A meno che non si interpreti la competenza in
maniera riferibile alle singole discipline.
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La Direzione generale per l'istruzione e la
formazione tecnica superiore e per i rapporti
con i sistemi formativi delle Regioni aveva
affidato nel 2007 all'INVALSI il progetto
"Competenze di base".
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Tale progetto aveva come finalità quella di
garantire un supporto alla definizione di quadri
teorici di riferimento per la valutazione degli
apprendimenti (valutazione delle competenze
di base) acquisiti al termine dell'obbligo di
istruzione (secondo anno secondaria
superiore) che tengano in considerazione le
peculiarità dei percorsi sviluppati nei triennali
integrati e nella formazione professionale
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Non mi risulta che dopo il 2009, quando sono
stati pubblicati alcuni risultati dell’indagine
messa in campo dall’Invalsi in quel periodo, sia
stata fatto altro, in particolare per quanto
riguarda la competenza linguistica nella lettura
la competenza nella matematica.
Nel 2009 sono stati coinvolti alcuni centri di
IeFP per verificare questioni di italiano, scienze
e matematica, utilizzando prove Ocse/PISA.
Ecco le risposte di un Centro Auxilium Ciofs
Piemonte (22 allieve).
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1° Domanda
Complessivamente, rispondere a queste domande è
stato facile-difficile?
Facile 0
Difficile 15 (eccessivamente lungo e articolato, scarsa
comprensione della consegna, difficoltà perché sono
straniera, alcune domande non chiare, mancanza di
conoscenza dell’argomento
Alcune facili alcune difficili 6 (bastava leggere con
attenzione)
Né l’uno né l’altro (richiedeva solo più attenzione e
tempo) 1
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2° domanda
Il tempo che hai avuto a disposizione è stato
sufficiente per rispondere a tutte le domande?
Sì 8
No 13 (non risposte anche per mancanza di tempo,
sono straniera avevo bisogno di più tempo)
Abbastanza 1
3° domanda
Ci sono state domande che non hai capito perché
erano formulate con parole che non conosci?
Sì 21
No 1
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La valutazione al conseguimento della qualifica
professionale.
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Dagli accordi Stato-Regioni è derivato un quadro
di competenze che dovrebbe caratterizzare il
profilo finale di chi ha raggiunto il livello
qualificazione considerato.
Sono state diversificate competenze di base,
tecnico-professionali comuni e proprie della
qualifica.
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Sembra che ci sia stata un certa
preoccupazione nel collegare le varie aree tra
loro. Così quelle di base sono descritte a partire
dalle competenze chiave e interpretate
secondo la dizione europea che ricorda le
conoscenze e abilità che dovrebbero
caratterizzarle come base applicativa nelle
situazioni di vita quotidiana e di lavoro secondo
autonomia e responsabilità
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Secondo
la valutazione all’interno dei processi di IeFP
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Valutare significa confrontare i risultati attesi (ciò
a cui si dà valore) con le informazioni disponibili
circa quanto in realtà è stato appreso da parte
dei singoli studenti per trarne un giudizio che
dovrebbe soprattutto aiutare a impostare
l’azione di insegnamento (valutazione per
l’apprendimento).
Tuttavia i risultati attesi sono in termini di
competenze e di competenze professionali o
almeno applicative delle conoscenze e abilità alla
realtà quotidiana e lavorativa.
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Spencer e Spencer (1995) distinguono le
competenze di superficie considerate più
suscettibili di modifica e di sviluppo, e di
valutazione, da quelle più profonde come
motivi, concezione di sé, tratti personali, di più
complessa rilevazione e sviluppo.
Queste ultime costituiscono come l’iceberg della
persona.
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Di qui la proposta di descrivere quanto sopra descritto
attraverso un sistema di cerchi concentrici.
Il cerchio più esterno comprende le competenze tecniche e
pratiche generali, soprattutto se collegate a uno specifico
posto di lavoro.
Il cerchio intermedio fa riferimento a quelle culturali e
tecnologiche.
Quello più interno, che costituisce come l’iceberg sommerso
del soggetto include la qualità più personali.
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Manifestazioni di
competenza
Contenuti culturali
(conoscenze, abilità)
Qualità personali
profonde (atteggiamenti)
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Il nucleo profondo della persona è costituito da
qualità stabili che incidono su tutti i
comportamenti.
Si tratta di atteggiamenti, attribuzioni di valore,
significati e motivazioni, abiti di studio e di
lavoro, volizione e capacità di perseveranza,
ecc.
Queste qualità tendono a darsi una
caratterizzazione specifica nei vari ambiti di
apprendimento.
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A un livello intermedio si colloca la qualità delle
conoscenze e delle abilità acquisite.
Conoscenze (fatti, concetti, definizioni, ecc.) che
sono caratterizzate da significatività, stabilità
fruibilità.
Abilità che sono caratterizzate da una loro
attivazione corretta e veloce quando ciò risulta
utile o necessario.
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A un livello superficiale si hanno le
manifestazioni di competenza, cioè modalità
d’azione che possono essere osservate e
valutate sulla base di standard di riferimento.
Si tratta di saper valorizzare in maniera
integrata e funzionale le proprie risorse interne
e quelle esterne disponili per affrontare compiti
specifici.
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La parte superficiale, quella comportamentale,
non è solo quella che consente di osservare e
valutare la parte più interna delle competenza
personale, ma anche è quella con cui possiamo
interagire direttamente nel contesto della nostra
attività di formazione.
La questione dunque della valutazione per
l’apprendimento di competenze si prospetta
dunque assai impegnativa.
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Promuovere e valutare il nucleo profondo della
competenza intesa (atteggiamenti, attribuzioni di
valore, significati e motivazioni, abiti di studio e
di lavoro, volizione e capacità di perseveranza,
ecc.).
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Gran parte di tali dimensioni si sviluppano sulla
base dell’esperienza vissuta sia in classe, sia in
famiglia, sia nell’ambiente socio-culturale di
appartenenza.
Una delle più significative conclusioni della
ricerca ha messo in luce l’importanza della
comprensione e le risonanze emozionali che
provoca il disorientamento quando non si
capisce e si diventa dipendenti dal giudizio
altrui (oltre che sentirsi estranei ai discorsi).
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La loro valutazione può essere inferita
evidentemente solo a partire da una
osservazione attenta dei comportamenti
(linguistici e non linguistici), cioè delle
manifestazioni di competenza.
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A livello intermedio si collocano gran parte
delle risorse fondamentali che entrano in gioco
quando si parla di competenze.
Rimane decisiva un’adeguata comprensione
dei concetti fondamentali, che però non è
basata solo su definizioni capite, ma
soprattutto su una loro costruzione progressiva
legata a esempi e controesempi e su un loro
utilizzo per descrivere e interpretare situazioni
sia interne alla matematica, sia alle scienze
(fisica in particolare), sia alla vita quotidiana.
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Le manifestazioni di competenza.
Siamo a quello che abbiamo definito livello
superficiale più direttamente osservabile e
valutabile. Quello che abbiamo
precedentemente evocato a partire dalle prove
Invalsi.
A questo livello è necessario individuare almeno
alcuni fondamentali indicatori e relativi
standard.
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Polo soggettivo
Polo oggettivo
Polo intersoggettivo
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È anche utile ricordare alcune questioni.
a) Il concetto di competenza e le difficoltà
valutative conseguenti (cfr. indagini nel mondo
di lingua tedesca e in seno al Cedefop);
b) la competenza come variabile latente della
cui presenza e livello si può solo inferire a
partire da alcuni indicatori (misurabili);
c) la valutazione di conseguenza (e la
certificazione) non è mai un giudizio assoluto,
ma relativo alla qualità del processo e degli
strumenti usati.
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Di conseguenza occorre tener conto in maniera
adeguata di:
a) la descrizione della competenza e del suo
livello;
b) la scelta degli indicatori e la loro funzionalità
rispetto al processo valutativo;
c) la utilizzazione operativa degli indicatori;
d) il processo inferenziale a partire dagli
indicatori ;
e) il consenso raggiunto sulla presenza e il livello
della competenza.
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Grazie
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