Competenze, standard,
certificazioni
Gestire l’innovazione
Grazia Fassorra
Competenze, standard,
certificazioni
I riferimenti:
Edgar Morin:
la testa ben fatta
Howard Gardner: le intelligenze
multiple
Daniel Goleman: l’intelligenza emotiva
Michele Pellerey: la valutazione
autentica
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Tre premesse
1. Trovare il tesoro
“Un tempo
la mia vita era facile.
La terra
mi dava fiori frutti in abbondanza.
Or dissodo un terreno secco e duro.
La vanga
urta in pietre, in sterpaglia. Scavar devo
profondo, come chi cerca un tesoro”.
U. Saba “Lavoro”
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Tre premesse
ovvero
“scuola di massa”
Uguaglianza
e
diversità
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Tre premesse
2. Quali “conoscenze”
“La
conoscenza si sviluppa in forme diverse da persona a
persona in relazione all’età, alle condizioni, ai contesti di
vita e di lavoro. Non è il dato finale di attività intenzionali,
nell’ambito di strutture preposte allo scopo. E’ l’esito,
costantemente mutevole, di un’elaborazione sia di saperi
volutamente trasmessi e accolti, sia di idee, informazioni,
abilità acquisite in via informale o attraverso l’esperienza.
E’ il risultato di itinerari non lineari nel corso dei quali si
costruisce e ricostruisce un personale modo di porsi di
fronte alla realtà, si assumono riferimenti di valore,
nascono legami di appartenenza, si definisce un’identità
legata a condizioni e valutazioni di carattere sociale,
storico, di genere, di classe, civile, etnico e culturale.”
(S. Meghnagi, Il sapere professionale. Competenze, diritti,
democrazia, Feltrinelli,Milano, 2005)
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Tre premesse
ovvero
Curricolo implicito
e
curricolo esplicito
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Tre premesse
3. Quale valutazione
Misurazione dell’apprendimento degli studenti
(condizioni di partenza e contesto) cioè del “valore
aggiunto” della formazione rispetto ad un insieme
di criteri condivisi
Sistema standardizzato di valutazione degli
apprendimenti: punto di riferimento esterno
rispetto alla valutazione formativa dei docenti, da
cui comparabilità trasversale dei risultati
conseguiti
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Tre premesse
ovvero
Indicatori
Descrittori
Standard
Standard a-priori
Misurazione e valutazione
Tecniche e strumenti di misurazione e
valutazione
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competenze, abilità,
conoscenze
• competenze: comprovata capacità di
usare conoscenze ed abilità in modo
autonomo in situazioni di lavoro o di
studio e nello sviluppo personale o
professionale
• abilità: capacità di applicare conoscenze
per portare a termine compiti e risolvere
problemi
• conoscenze: fatti, principi, teorie relativi al
settore di studio o di lavoro
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competenze, abilità,
conoscenze
• citando Pellerey: “…alcune competenze
sono della stessa natura dalla prima classe
della scuola primaria all’ultima classe del
secondo ciclo, ma variano nel loro livello di
complessità e adattabilità a situazioni
molteplici. Un esempio è dato dalla
competenze nella lingua italiana, che
tradizionalmente sono distribuite secondo
quattro categorie: ascoltare, parlare,
leggere e scrivere, con l’aggiunta oggi
dell’interagire.”
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competenze, abilità,
conoscenze
Come valutare le competenze
• principio di triangolazione (Pellerey), tipico
delle metodologie qualitative: la rilevazione di
una realtà complessa richiede l’attivazione e il
confronto di più livelli di osservazione per
consentire una ricostruzione articolata e
pluriprospettica dell’oggetto di analisi. Non è
sufficiente un unico punto di vista per
comprendere lo sviluppo della competenza,
occorre osservarlo da molteplici prospettive e
tentare di comprenderne l’essenza attraverso il
confronto tra i diversi sguardi che esercitiamo, la
ricerca delle analogie e delle differenze che li
contraddistinguono.
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competenze, abilità,
conoscenze
• La natura polimorfa del concetto di
competenza, la compresenza di
componenti osservabili e latenti
presuppone una molteplicità di punti
di vista: si tratterà di abbinare una
prospettiva soggettiva, una
intersoggettiva e una oggettiva per
arrivare a cogliere la complessità del
fenomeno e inserirla in un quadro di
insieme coerente ed integrato.
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competenze, abilità,
conoscenze
• A queste tre dimensioni dell’osservazione
dovranno corrispondere diversi strumenti di
valutazione, evidentemente abbastanza lontani
da quelli tradizionali. Sul piano soggettivo
svolgeranno una funzione importante il diario di
bordo, le liste di controllo, i dossier e altri
processi di carattere “metacognitivo”. Sul piano
dell’osservazione intersoggettiva opereranno
modalità di osservazione e valutazione delle
prestazioni del soggetto costituite da strumenti
quali le rubriche valutative, protocolli di
osservazione strutturati e non strutturati,
questionari o interviste intesi a rilevare le
percezioni dei diversi soggetti coinvolti nel
processo, note e commenti valutativi.
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competenze, abilità,
conoscenze
• Infine la dimensione oggettiva della
valutazione sarà perseguita con
l’analisi delle prestazioni
dell’individuo impegnato in compiti
operativi: prove di verifica, più o
meno strutturate, compiti di realtà,
realizzazione di prodotti assunti
come espressione di competenza.
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Segnali di innovazione
Progettare per competenze
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La progettazione per competenze
Il significato di educazione per MORIN
 Fornire una cultura che permetta di
DISTINGUERE
CONTESTUALIZZARE,
GLOBALIZZARE
AFFRONTARE
i problemi multidimensionali, globali e fondamentali
 Preparare le menti……..alla complessità dei problemi
 Preparare ad affrontare l’incertezza ……
……..favorendo l’intelligenza strategica
(E.Morin, La testa ben fatta, riforma dell’insegnamento, riforma del pensiero)
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La progettazione per competenze
QUALE CURRICOLO PER L’EDUCAZIONE DI DOMANI?
CURRICOLO COME ACCUMULO DI UNITÀ DIDATTICHE
Insegnamento come trasmissione descrittiva di tipo statico e oggettivo
Produce CONOSCENZA
CURRICOLO COME RETE DI MODULI
come rete di competenze, di basi di conoscenze
Percorso di apprendimento dinamico e soggettivo
PRODUCE COMPETENZA
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La progettazione per competenze
MODULO
Offerta formativa ESPERTA
che collega diversi livelli di esperienze e conoscenze
in termini di economicità ed efficacia
Riorganizzazione di saperi dichiarativi e procedurali
Esplorazione di relazioni, connessioni, modelli…
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…due modelli di riferimento
…MODELLO PER UNITA’ DIDATTICHE
- Taglio oggettivista e razionalista
- Conoscenze e competenze delimitabili, rappresentabili, riducibili in parti più semplici
- Percorso didattico: obiettivi, approccio top-down, carattere sistematico e sequenziale
- Apprendimento in forma astratta e decontestualizzata
- Valutazione con test di ingresso, in itinere, finali
- Possibile uso di tecnologie didattiche, come istruzione programmata, tutoring, mastery
learning…
Salvaguardia del principio dell’uguaglianza: portare tutti alla stessa meta
Grazia Fassorra
Due modelli di riferimento
MODELLO PER PROGETTI DIDATTICI
- Taglio costruttivista ed ermeneutico
- Percorso di natura partecipata e flessibile, non predeterminato
- Gli obiettivi si sviluppano sulla base di bisogni emergenti nel contesto didattico
Si valorizzano:
- Autonomia progettuale
- Strategie metacognitive
- Apprendimento nel contesto
- Costruzione negoziata del significato
- Ricorsività poliprospettica
- Cooperazione, distribuzione, alternanza dei ruoli
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Due modelli di riferimento
- Il concetto di valutazione si discosta da quello della misurazione obiettiva a
favore di forme di autovalutazione (dossier, portfolio), di valutazione
situata, intersoggettiva (pluralità di osservatori, triangolazione)
- Ci si può avvalere di tecnologie quali: ipertestualità, comunicazione in
rete
- Si afferma lo “sharing” o condivisione e distribuzione delle risorse.
(v. A. Calvani, 1998)
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Analisi disciplinare
Analisi disciplinare
Trasformazione delle sequenze del manuale
in mappe di conoscenze
Scelta dei nodi essenziali
per il raggiungimento degli standard
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La progettazione per moduli
Per impostare la progettazione per moduli occorre
• Definire le finalità del processo formativo
• Analizzare la valenza formativa della disciplina
• Partire dalla struttura della disciplina
(statuti e mappe concettuali)
• definire gli esiti in termini di competenze
• definire gli standard per la certificazione
(di competenze, conoscenze ecc.)
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La progettazione per moduli
Fasi della progettazione
Organizzazione dei concetti
(definizione del percorso cognitivo)
Descrizione dei processi
Definizione degli standard e modalità di certificazione
Modalità di scansione dell’intervento didattico
Collocazione nel curricolo
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Organizzare la didattica
Esempi di organizzazione
1. I dipartimenti sono articolazioni disciplinari del Collegio
dei docenti ed hanno la funzione di definire:
-
Gli obiettivi generali delle singole discipline
I criteri uniformi di valutazione
Gli standard minimi (in termini di competenze) comuni
a tutte le classi parallele e/o in uscita dai periodi
Prove di ingresso per la valutazione iniziale degli allievi
Prove di valutazione comuni per classi parallele e/o per
livelli
Proposte per attività didattiche non curricolari attinenti
l’area disciplinare propria
Attività e strumenti di documentazione
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Organizzare la didattica
• I dipartimenti sono coordinati da un docente nominato dal
Dirigente su proposta dei docenti delle discipline.
• Il coordinatore ha il compito di raccogliere e coordinare le
varie proposte provenienti dai docenti di dipartimento e
inoltrarle agli organi competenti per le eventuali delibere.
• Ha inoltre il compito di raccogliere le prove di verifica
ritenute dai singoli docenti più significative per destinarle
alla formazione di una banca dati.
• Il coordinatore di dipartimento fa parte del Comitato
Scientifico Didattico della scuola
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Organizzare la didattica
2. Compiti del consiglio di classe/interclasse/team docenti
• ORGANIZZAZIONE DEGLI INTERVENTI DI RECUPERO E DI
SOSTEGNO;
• ORGANIZZAZIONE DEGLI INTERVENTI DI
APPROFONDIMENTO PER CHI NON HA EVIDENZIATO
LACUNE;
• OBIETTIVI COMUNI (comportamentali e cognitivi);
• STRATEGIE DA METTERE IN ATTO PER IL LORO
CONSEGUIMENTO;
• STRUMENTI DI OSSERVAZIONE, DI VERIFICA E DI
VALUTAZIONE:
• Griglie comuni di osservazione dei comportamenti e del
processo di apprendimento;
• Strumenti da utilizzare per le verifiche formative;
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Organizzare la didattica
• Strumenti per le verifiche sommative;
• Fattori che concorrono alla valutazione periodica
e finale;
• Definizione dei criteri comuni per la
corrispondenza tra voti e livelli di competenze,
abilità e conoscenze;
• DEFINIZIONE CARICHI MASSIMI DI LAVORO
SETTIMANALE DOMESTICO;
• DEFINIZIONE NUMERO MASSIMO PROVE
SOMMATIVE SETTIMANALI E GIORNALIERE;
• ATTIVITA’ INTEGRATIVE PREVISTE.
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Organizzare la didattica
3. Comitato tecnico - scientifico
• Discute le proposte di innovazione
strutturale fatte dal dirigente, dai
dipartimenti, dai gruppi di progetto, dai
singoli docenti sulle scelte progettuali e sui
singoli progetti
• Elabora progetti e percorsi innovativi
• Prepara le proposte per le delibere del
Collegio dei docenti sui progetti e sui
percorsi innovativi
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Organizzare la didattica
Autonomia didattica e di ricerca
Criticità
• Frammentarietà didattica e scarso
collegamento fra i vari dipartimenti
• Curricolo verticale incompleto
• Progettazione modulare incompleta
• Dicotomia tra curricolo e laboratori
• Prove d’ingresso non correlate all’effettiva
progettazione didattica
• Mancanza di un lessico condiviso
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Organizzare la didattica
Ipotesi di miglioramento
• Ricondurre a unitarietà e sistematicità il processo primario
di apprendimento/insegnamento
• Completamento moduli e curricoli verticali
• Interrelare: curricolo, laboratori, area di progetto
• Mettere al centro dell’azione didattica: lotta al disagio e
orientamento
• Fare emergere ed evidenziare il carattere orientativo dei
laboratori
• Prove d’ingresso correlate all’effettiva progettazione
didattica
• Fare un glossario dei termini più significativi
• Nuove valutazioni connesse agli Ob. Trasversali/formativi
sia per le aree disciplinari, sia per i laboratori.
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Organizzare la didattica
• Autonomia organizzativa
Criticità
• Accumulo e sovraccarico di responsabilità su pochi docenti
• Inadeguata integrazione/cooperazione
• Conoscenza non sempre diffusa dei processi di
cambiamento in atto
• Uso non ottimale del tempo programmato
• Uso disomogeneo di strumenti di documentazione e
rendicontazione del lavoro svolto
• Mancanza di interazione e scambio tra FF.SS , Membri del
Comitato Tecnico Scientifico, Coordinatori di C.d.C,
Coordinatori dei progetti e delle attività collaterali al
curricolo
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Organizzare la didattica
Ipotesi di miglioramento
• Maggiore distribuzione di responsabilità
• Previsione di tempi e spazi per:coordinamento delle
attività; svolgimento delle attività; documentazione delle
attività; autovalutazione delle attività
• previsione di un budget di spesa a disposizione dei vari
docenti con incarichi di funzioni strumentali; coordinatori
di progetti/processi/attività
• Uso di modalità e strumenti unitari di
verbalizzazione/documentazione delle varie attività
• Raccordo tra funzioni strumentali, coordinatori di
progetti/processi/attività e Uffici Amministrativi.
• I docenti funzioni strumentali, coordinatori di
progetti/processi/attività dovranno raccogliere e
conservare tutta la documentazione attestante il lavoro
svolto : chi (presenze/assenze),che cosa (attività di
coordinamento/insegnamento), quando (tempi/ore).
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Organizzare la didattica
Processo comunicativo
Criticità
• mancanza di un coordinatore della comunicazione che:
segua le comunicazioni dalla sorgente alla foce;
segnali l’avvenuta presa visione delle comunicazioni da parte
di tutti;
intervenga per ripianare in tempo reale omissioni di
comunicazione;
• mancanza di un luogo fisico in cui lasciare le comunicazioni
tra docenti coinvolti nello stesso progetto/attività
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Organizzare la didattica
Ipotesi di miglioramento
• individuazione per ciascun progetto/attività un
referente mittente e ricevente dei messaggi
• individuazione di modalità e strumenti condivisi
per le comunicazioni in casi d’emergenza
• individuazione di modalità e strumenti condivisi
per le comunicazioni tra docenti dello stesso
C.d.C.
• individuazione di filtri per accedere al diritto di
critica e protesta dallo staff al dirigente
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…per finire
Alcuni esempi di competenze:
• IFTS
• Percorsi triennali istruzione/formazione
professionale: area comune (Conf.
Unificata 2004)
• Obbligo di istruzione (DM 22.08.2007)
• Percorsi triennali istruzione/formazione
professionale: area professionale (Conf.
Unificata 2007)
• Area Lingua 2: Unione Europea
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