DA UN POLO ALL’ALTRO: VERSO QUALI REALTA’ SI SPOSTA
UN CURRICOLO LINGUISTICO?
a. Concetto di lingua: da un monolinguismo “letterario” al
plurilinguismo delle varietà linguistiche immerse nel sociale
(italiano standard, sottocodici, varietà dialettali, registri ecc.)
b. Funzione della lingua: da una creatività estetico-letterariaespressiva di uso personale a una creatività comunicativa basata
sul sociale, tesa a una pluralità di funzioni diverse
c. Concetto di grammatica: da una grammatica formale, normativa
e descrittiva a una grammatica d’uso, intesa come costruzione e
presa di coscienza da parte dello stesso soggetto che riflette su
quella lingua che già possiede e utilizza
d. Apprendimento: da un’idea di progressione formale, basata su
modelli esterni da imitare, a una progressione testuale d’uso che
metta al centro il soggetto che apprende, costruttore attivo della
lingua che utilizza in relazione con il sociale
e. Codice verbale e altri codici: dalla considerazione del solo
codice verbale a quella degli altri linguaggi simbolici,
complementari e non alternativi, all’interno del fenomeno
comunicativo
Da un linguaggio formale, normativo, strutturato, trasmesso
dall’adulto al discente a una lingua viva e mutevole, che varia
secondo i contesti, gli scopi, gli attori e che il soggetto costruisce da
sé partendo dalle competenze possedute
OPERAZIONI PRELIMINARI PER LA
COSTRUZIONE DI UN CURRICOLO
1. Individuare i nuclei fondanti (dai più globali ai più
analitici) della disciplina
•
la pragmatica (la comunicazione)
• le funzioni comunicative (le tipologie testuali)
• il codice convenzionale e l’ortografia
• gli elementi costitutivi (il lessico e la morfologia)
• le regole compositive (la sintassi)
2. Analizzare la disciplina rendendo espliciti e trasparenti
i concetti essenziali che la costituiscono e che si
riferiscono ai nuclei fondanti
UN CURRICOLO DOVREBBE ESSERE (ALMENO)
§ Unitario
- i nuclei fondanti sono tra loro connessi e interdipendenti
§ continuo
- scelte metodologiche e rivalutazione dei saperi spontanei
§ progressivo
- senza fratture, coordinato in senso verticale
UN CURRICOLO DOVREBBE PRIVILEGIARE CRITERI CHE
PORTINO
Dall’esperienza
Dalla concettualizzazione
spontanea
Dall’uso
alla sua rappresentazione
alla concettualizzazione
convenzionale
alla riflessione sull’uso
STRATEGIE DI BASE TRANSDISCIPLINARI
L’apprendimento è favorito se
 si segue il percorso “semplice-complesso” e se l’apprendimento è
graduato
 lo studente si esercita direttamente sui contenuti dello stesso e vi
riflette
 è materia di verifica e di discussione
 lo studente capisce le ragioni per cui apprende quello che apprende
 lo studente non si annoia
 il docente accompagna con strumenti facilitatori i ragionamenti dello
studente, rinforzando positivamente i suoi sforzi
L’APPRENDIMENTO DELLA LINGUA E’ UN
PROCESSO DI COSTRUZIONE SOCIALE
Le attività previste dovrebbero essere svolte in gruppi
piccoli o piccolissimi (due/tre alunni)
tutti sono costretti a dare il proprio contributo
eterogenei in modo calibrato
creare occasioni di “conflitto cognitivo”
che lavorino in aree di sviluppo prossimale
le proposte devono essere in anticipo sullo sviluppo
MODELLO DIDATTICO TRADIZIONALE
(in ambito grammaticale)
Spiegazione del fenomeno a partire dagli esempi
Descrizione della regola
Verifica dell’apprendimento
La regola viene riconosciuta, memorizzata, applicata
IL MODELLO DEL “PICCOLO LINGUISTA”
Insieme di fenomeni linguistici
Ragionamento per “confronto e contrasto”
Costruzione di regole
Eventuale messa a punto
Ridescrizione delle regole
Lo studente indaga, generalizza, sistema le sue
conoscenze
TRAGUARDO AL TERMINE DELLA SCUOLA PRIMARIA
-
Svolge attività esplicite di riflessione linguistica su ciò che si
dice o si scrive, si ascolta e si legge
OBIETTIVI AL TERMINE DELLA CLASSE TERZA
- Attivare semplici ricerche su parole ed espressioni presenti nei testi
- Conoscere le parti variabili del discorso
FASI DI LAVORO
1. Si distribuisce ai bambini una lista (o una serie di schede
colorate con una parola) di termini simile a questa:
gatta, nonnino, nonna, stellina, stella, visino, cavallo, mammina,
gattina, nonno, nonnina, cavallino, gattino, bambola, gatto, viso,
mamma, bambolina…
Si chiede di dividere la lista in due gruppi omogenei, non
considerando il significato ma la forma delle parole, il loro aspetto, il
modo in cui sono “fatte”
2. Arrivati alle due liste, quella dei nomi di base e quella dei derivati
si fa osservare che le parole sono –due a due- le stesse ma quelle
della seconda lista sono più “lunghe”. Riscriviamo le parole a
coppia. La seconda ha come una coda in più, che chiameremo
“suffisso”. Per passare, però, dalla prima alla seconda parola, non si
è solo aggiunto, ma si è anche tolto qualcosa. Rappresentiamo quello
che è successo con una convenzione matematica.
Gatt - o = gatt; gatt + ino = gattino
Gatt – a = gatt; gatt + ina = gattina
Proponiamo ai bambini una ricerca di parola simili, da presentare
anche nelle lezioni successive
3. Ma perché alcune parole hanno come suffisso -ino e altre -ina?
Ipotesi: la vocale cancellata della parola di base “si trasferisce” alla
fine della parola derivata: gatt-o
gatt-ino. Proponiamo alla
classe le parole dente, piede, mano. Applichiamo la regola appena
individuata: funziona? Chi decide, allora, se la parola terminerà con
-o oppure con -a? Ma è il genere (femminile o maschile) della
parola di base! Proviamo a scrivere una regola che riassuma quanto
abbiamo capito finora: in italiano certe parole (derivate) si formano
da altre parole (di base) aggiungendo una “coda” (suffisso) : -ino e
–ina. Se la parola di base è maschile, il suffisso sarà –ino, se è
femminile, il suffisso sarà –ina.
4. Consideriamo, però, le parole libro/libricino, bastone/bastoncino,
sasso/sassolino, lume/lumicino e proviamo a scomporle.
Libr – o = libr; libr + ic + ino = libricino
Sass – o = sass; sass + ol + ino = sassolino
Bastone – e = baston; baston + c + ino bastoncino
Evidentemente ci sono parole che, prima del suffisso –ino,
aggiungono altre parole: -ic-, -c-, -ol-. Cerchiamo altre parole
simili per vedere se possono essere aggiunte altre lettere oltre a
quelle individuate: canzoncina, fogliolina, leoncino, pantaloncino.
Sembra di no. Miglioriamo la nostra regola: tra la parola di base e
il suffisso ci possono essere alcune lettere: -ol-, -ic-, -c-.
5. Ma come la mettiamo con casetta, casettina, sacchetto,
sacchettino, gonnella, gonnellina? Il suffisso –ino e –ina può
aggiungersi ad altri gruppi di lettere come –ett- e -ell- che, a loro
volta, trasformano la parola base in una derivata, quindi possono
esserci parole derivate da altre derivate.
6. Ma quale significato assume la parola derivata rispetto a quella
di base? Che cosa significa “gattino” rispetto a “gatto”? E
“manina” rispetto a “mano”? E che cosa significano “mammina” e
“nonnino”? E la frase “vieni a mangiare la minestrina che ti ha
preparato la tua mammina”?
LA PAROLA E LA FRASE
Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze
comunicative con la singola parola
Cosa fa l’insegnante
Cosa fa l’allievo
° Si procura un “robot” che farà
° Ascolta il dialogo
“parlare” e gli chiede: “Che cosa è
successo ieri a scuola?”. Il robot
risponde: “Fiori”. Chiede ai
bambini: “Avete capito? Che cosa
è successo ieri?”
° Chiede conferma al robot che
ripete: “No, fiori”.
° Chiede ai bambini se si capisce
quello che vuol dire il robot e
invita ad indicare la causa
° Risponde avanzando delle
ipotesi: “La maestra ha portato
dei fiori?”
° Capisce che la parola del robot è
ambigua e può sottintendere
molte situazioni diverse
° Invita i bambini a spiegare al
robot come deve parlare per
farsi capire e a formulare
istruzioni perché possa
comunicare correttamente. Li
aiuta iniziando l’istruzione:
“Quando parli, devi…”
° Seguendo le istruzioni fornite,
ripete la domanda al robot, che
risponde: “Un bambino ha
portato dei fiori”
° Chiede come può chiamarsi la
prima risposta (inadeguata) del
robot e come la seconda
(adeguata)
° Avanza proposte per dare
istruzioni al robot
° Ascolta il robot e capisce se le
istruzioni date sono corrette
° Risponde, definendo la prima
risposta “parola”, la seconda
“frase”
° Invita gli allievi a scrivere una ° Avanza proposte di
possibile definizione di “frase” definizione fino a quella
(ad es.: un insieme di parole
accettata da tutti
con significato”)
° Divide la classe a coppie,
all’interno delle quali un
bambino, a turno, sarà il robot,
dicendo una sola parola. Il
compagno dovrà capire che
cosa vuol dire il robot e dargli
le istruzioni giuste per parlare
correttamente
° Si mette in coppia con un
compagno, dice una sola
parola, risponde alle domande
del compagno, ascolta le
istruzioni, parla correttamente.
Cambia il ruolo con il
compagno
Cosa dicono di sapere i bambini
 Che cosa è una frase?
 Fate un esempio di una frase
 Da che cosa si capisce che è una frase?
 Che cosa ci deve essere in una frase?
 Basta mettere insieme delle parole qualsiasi per formare una
frase?
Come devono essere le parole?
 Che cosa è una parola?
 Le parole sono tutte dello stesso tipo?
 Quali tipi di parole conosci?
Dove comincia e dove finisce una frase?
Mappa di cosa dicono di sapere i bambini
è fatta di
lettere
FRASE
diverse
parole
messe al posto giusto
parola
finisce con il punto
Una storia o un pezzo di storia
Quel che si dice
ESEMPIO DI RETE CONCETTUALE
(Ottenuta mediando la mappa concettuale con le conoscenze
spontanee degli alunni)
insieme di
PAROLE
parte di
FRASE
delimitata da
DI DIVERSE
CATEGORIE
TESTO
lettera
maiuscola
punto
genere
nomi
verbi
funzionali
con concordanza
morfosintattica
in ordine
numero
soggettoverbo
IL DIARIO INTIMO
Conversazione
- Che cosa è il diario?
- Che cosa si scrive sul diario? Come?
- Per chi si scrive?
- Perché si scrive?
- Che cosa è il diario intimo?
- Perché si scrive?
- Conoscete qualche esempio di diario?
Mappa di ciò che dicono di sapere i ragazzi
DIARIO
scolastico
personale
libro segreto
per
compiti
per
avvisi
ricordare
esperienze
esprimersi
confidarsi
RETE CONCETTUALE
fatti personali
DIARIO INTIMO
scandito
in
può
diventare
parti contrassegnate da
documento
storico
prima persona
registro informale
libertà espressiva
date
RETE CONCETTUALE
LEGGENDA
racconto
MITO
di fatti
inventati
per
racconto
per
da popoli
antichi
esaltare
spiegare
persone, luoghi
eroi
narrare
situazioni
fenomeni naturali
e umani
vicende di dei o
esseri
soprannaturali
LA PAROLA E LA FRASE
Obiettivo: individua le caratteristiche della frase e le sue differenze
comunicative con la singola parola
Cosa fa l’insegnante
Cosa fa l’allievo
° Si procura un “robot” che farà
° Ascolta il dialogo
“parlare” e gli chiede: “Che cosa è
successo ieri a scuola?”. Il robot
risponde: “Fiori”. Chiede ai
bambini: “Avete capito? Che cosa
è successo ieri?”
° Chiede conferma al robot che
ripete: “No, fiori”.
° Chiede ai bambini se si capisce
quello che vuol dire il robot e
invita ad indicare la causa
° Risponde avanzando delle
ipotesi: “La maestra ha portato
dei fiori?”
° Capisce che la parola del robot è
ambigua e può sottintendere
molte situazioni diverse
° Invita i bambini a spiegare al
robot come deve parlare per
farsi capire e a formulare
istruzioni perché possa
comunicare correttamente. Li
aiuta iniziando l’istruzione:
“Quando parli, devi…”
° Seguendo le istruzioni fornite,
ripete la domanda al robot, che
risponde: “Un bambino ha
portato dei fiori”
° Chiede come può chiamarsi la
prima risposta (inadeguata) del
robot e come la seconda
(adeguata)
° Avanza proposte per dare
istruzioni al robot
° Ascolta il robot e capisce se le
istruzioni date sono corrette
° Risponde, definendo la prima
risposta “parola”, la seconda
“frase”
° Invita gli allievi a scrivere una ° Avanza proposte di
possibile definizione di “frase” definizione fino a quella
(ad es.: un insieme di parole
accettata da tutti
con significato”)
° Divide la classe a coppie,
all’interno delle quali un
bambino, a turno, sarà il robot,
dicendo una sola parola. Il
compagno dovrà capire che
cosa vuol dire il robot e dargli
le istruzioni giuste per parlare
correttamente
° Si mette in coppia con un
compagno, dice una sola
parola, risponde alle domande
del compagno, ascolta le
istruzioni, parla correttamente.
Cambia il ruolo con il
compagno
VALUTARE
RACCOGLIERE DATI E OSSERVAZIONI SU TUTTE LE VARIABILI
EDUCATIVE
PER MIGLIORARE IL SISTEMA (DECIDERE)
nelle sue parti
nel suo insieme
VALUTARE DOVREBBE SIGNIFICARE
+
-
regolare
sanzionare
decidere
premiare
porsi interrogativi
punire
far partecipare
fornire risposte banali
condividere
dividere tra controllati
e controllori
VALUTAZIONE COME
- momento dinamico essenziale del processo
insegnamento/apprendimento
e non tanto
- come momento conclusivo in cui si “tirano le
somme”
COME SCEGLIERE CRITERI E STRUMENTI DI
DOCUMENTAZIONE E VALUTAZIONE?
Attraverso il confronto dialettico tra
singoli docenti e organi collegiali e in
connessione con le scelte formative
UNA RAPPRESENTAZIONE DELLA COMPETENZA
Che cosa si
apprende
motivazione
Come si
apprende
COME SI VERIFICANO TRADIZIONALMENTE
CONOSCENZE E ABILITA’ (E LE COMPETENZE?)?
1. Si individuano gli obiettivi di apprendimento da verificare
(pochi per ogni prova e si misurano solo quelli)
2. Si propongono “attività” (questionario, vero/falso,
corrispondenze, riempimenti ecc.) per ogni obiettivo
3. Si attribuisce un punteggio per ogni item dell’attività (più è
facile, minore il valore dei punti)
4. Partendo dal punteggio massimo raggiungibile si individua una
soglia di accettabilità (60%?)
5. Si individuano cinque (?) fasce di punteggio e le si trasforma in
livelli (aggettivi, colori, lettere, numeri, faccine ecc.)
UN ESEMPIO DI COMPITO DI PRESTAZIONE
(problemi complessi e aperti posti agli studenti come mezzo per
dimostrare la padronanza di qualcosa.)
U.A. Incontro con il libro
Obiettivi: - riconosce le proprie specificità e potenzialità - effettua
scelte consapevoli - espone in modo adeguato
I bambini con il gruppo classe vanno in biblioteca e scoprono “il libro” e il piacere
della lettura di storie diverse.
Successivamente, ne scelgono uno con l’impegno di leggerlo. Dopo varie attività
svolte in classe, ogni bambino sceglie un libro tra quelli letti o una parte di esso che
più gli è piaciuta, e lo presenta ai compagni nella modalità a lui più congeniale.
Esempi di possibili prestazioni:
Racconto della storia;
Lettura di una pagina che più lo ha emozionato;
Disegno/collage/immagini rappresentative;
Articolo sul giornale della scuola;
Semplice ipertesto;
Animazione di una parte letta.
Pienamente
raggiunto
Raggiunto
Parzialmente
raggiunto
Conoscenza
di sé
Esprime le
proprie
preferenze
motivandole
Esprime le
proprie
preferenze
Conoscenza
del proprio
modo di essere
Esprime le
emozioni che la
lettura ha
suscitato
Motiva le proprie Va aiutato a
emozioni.
riconoscere le
emozioni suscitate.
Consapevolezza
delle proprie
scelte
Sceglie il libro in
base al proprio
interesse
Sceglie un libro
su consiglio di un
compagno o
dell’insegnante.
Va stimolato a
scegliere un libro
che gli piaccia.
Esposizione del
libro/parte di
esso
Espone quanto
preparato in
modo chiaro e
comprensibile,
coinvolgendo gli
ascoltatori
Espone in modo
chiaro e
comprensibile
Espone in modo
confuso e non del
tutto comprensibile
Non sempre
esprime le proprie
preferenze
RUBRICHE VALUTATIVE
Sono strumenti che hanno lo scopo di descrivere i livelli
di padronanza di una competenza
- Identificare i risultati attesi
insegnanti
- Rendere più trasparente il giudizio
- Prendere coscienza del percorso formativo
- Avere punti di riferimento per l’autovalutazione
studenti
COMPONENTI DI FONDO DI UNA RUBRICA
DIMENSIONI
QUALI ASPETTI DELLA PRESTAZIONE CONSIDERO?
CRITERI
IN BASE A CHE COSA APPREZZO LA PRESTAZIONE?
INDICATORI
COME FACCIO A CAPIRE IN QUALE MISURA I
CRITERI SONO PRESENTI?
LIVELLI
QUALE GRADO DI RAGGIUNGIMENTO?
ANCORE
ESEMPI CONCRETI DI PRESTAZIONE
Dimensioni
criteri
indicatori
Capacità tecnica di Velocità di lettura
lettura
silenziosa
Sa leggere
silenziosamente in
modo corretto e in un
tempo adeguato
Individuare
informazioni
Individua personaggi
direttamente presenti
nel testo, li definisce
come principali e
secondari, ne coglie le
azioni esplicite e le
collega con le
motivazioni indicate.
Coglie i rapporti
temporali esplicitati e le
descrizioni di luoghi
Individuazione
personaggi, azioni,
motivazioni quando
sono espliciti.
Individuazione di
luoghi e tempi
Capacità tecnica
di lettura
Individuare
informazioni
esplicite
Pienamente
raggiunto
Sostanzialmente
raggiunto
Raggiunto
parzialmente
legge
silenziosamente
in modo corretto
e in un tempo
adeguato
Legge silenziosamente in
modo abbastanza corretto
e in un tempo accettabile
Legge
silenziosamente con
lentezza e senza
cogliere tutte le
informazioni
Individua tutti
personaggi
distinguendoli tra
principali e
secondari,
attribuendo
azioni e
motivazioni.
Coglie l’aspetto
temporale e le
descrizioni di
luoghi
Individua quasi tutti i
personaggi e mostra
qualche incertezza nel
distinguerli tra principali e
secondari. Attribuisce
azioni e motivazioni con
accettabile sicurezza.
Individua gli sviluppi
temporali lineari e coglie
le informazioni di base
riferite ai luoghi
Non individua tutti i
personaggi,
confondendo
talvolta principali e
secondari. Non
attribuisce con
sicurezza azioni e
motivazioni. Non
coglie lo sviluppo
temporale, non
coglie le
caratteristiche dei
luoghi
Saper rielaborare informazioni e conoscenze
dimensioni
criteri
indicatori
Capacità di comprendere
il testo letto
Ricerca sul dizionario del
significato delle parole
sconosciute
Comprensione globale del
testo letto
Individua le parole
sconosciute e ne ricerca il
significato sul dizionario
Coglie il significato
globale del testo
Capacità di individuare le Individuazione delle
parole-chiave
informazioni essenziali
presenti nel testo
Sa riconoscere le parole
chiave del testo
Conoscere i nessi logici
Capacità di riordinare le
informazioni essenziali in Produrre lo schema di
modo logico
sintesi
Sa individuare
collegamenti logici,
temporali, causali
Sa costruire scalette,
mappe, schemi
LIVELLI
pieno
adeguato
parziale
Capacità di
comprendere il
testo letto
Comprende in
modo autonomo e
immediato il
significato di
quanto letto
Comprende il
significato di
quanto letto
Comprende il
significato di
quanto letto con
l’aiuto
dell’insegnante
Capacità di
individuare le
informazioni
essenziali
Individua in modo
autonomo e preciso
le parole chiave
presenti nel brano
Individua le
principali parole
chiave presenti nel
testo
Individua le parole
chiave solo se
aiutato
Capacità di
riordinare le
informazioni
essenziali
Riconosce con
sicurezza i nessi
logici, temporali e
causali. Produce
schemi di sintesi
Sa, in genere,
riconoscere i nessi
logici, temporali e
causali. Sa
produrre semplici
schemi di sintesi
Riconosce i nessi
solo se aiutato.
Completa schemi o
mappe predisposte