“Ripartiamo dalle competenze”
Mariella Spinosi
(Dirigente Tecnico USR delle Marche)
Mariella Spinosi
Ripartiamo dalle competenze
Perché è così importante ragionare in termini di
competenze
• Europa
• Autonomia
Perché, malgrado l’attenzione che negli ultimi anni
abbiamo riservato a questo problema, non siamo
arrivati ad una cultura nazionale condivisa
Responsabilità
• Scuole
• Politiche nazionali
Riprecisazione a livello di possibili significati
• Cosa c’è
• Cosa manca
• Cosa si può fare
Rapporto tra valutazione e competenze
• Cosa c’è
• Cosa manca
• Cosa si può fare
Un possibile percorso di
ricerca-azione
Mariella Spinosi
Un punto di partenza
DICHIARAZIONE MONDIALE SULL’EDUCAZIONE PER TUTTI
Dare risposte ai bisogni fondamentali d’apprendimento
[UNESCO: Conferenza mondiale sull’educazione, 1990]
Ogni persona (bambino, giovane e adulto)
dovrà poter beneficiare di opportunità educative progettate per rispondere
ai loro fondamentali bisogni di apprendimento.
Questi bisogni comprendono sia gli strumenti essenziali
di apprendimento (literacy, espressione orale, numeracy, e problem solving)
sia i contenuti di base (conoscenze, abilità,
valori e attitudini) necessari agli essere umani
per poter sopravvivere, sviluppare le loro capacità, vivere e lavorare
dignitosamente, partecipare pienamente allo sviluppo, migliorare la qualità della
loro vita, prendere decisioni e continuare ad apprendere
1993 Libro bianco – Delors: Crescità, competitività, occupazione
1995 Libro bianco – Cresson: Insegnare ed apprendere verso la
società conoscitiva (la formazione per lo sviluppo economico e per
l’occupazione)
2002: Lisbona: aumentare la qualità e l’efficacia dei sistemi di
istruzione e di formazione; facilitare l’accesso ai sistemi di…;
aprire i sistemi di… al mondo esterno
2003: Consiglio europeo di Lisbona livello di rendimento medio ed
indicatori
2004: Consiglio e Commissione – metodo aperto di coordinamento
(investimenti sui punti chiave; apprendimento permanente; l’Europa
dell’istruzione e della formazione)
Mariella Spinosi
Obiettivi Europei
Mariella Spinosi
I Pilastri dell’educazione
J. Delors, “Nell’educazione un tesoro” 1996
Imparare a conoscere
conciliando una cultura generale sufficientemente vasta (il "passaporto
per l'educazione permanente") con lo studio approfondito di un numero
ristretto di materie
Imparare a fare
sottolineando il passaggio dal concetto di abilità a quello
di competenze e la possibilità di alternare scuola e lavoro
Imparare ad essere
richiamando l'attualità delle raccomandazioni
contenute nel Rapporto Faure (Unesco, 1972)
Imparare a vivere insieme
sviluppare la conoscenza degli altri popoli, della loro storia, delle tradizioni e
della loro spiritualità, creare una nuova mentalità che stimoli la realizzazione di
progetti comuni e una gestione intelligente e pacifica degli inevitabili conflitti.
Ministri dell’istruzione e commissione europea
Obiettivi strategici
1.
Migliorare la qualità e l’efficacia dei sistemi
d’istruzione e formazione nell’UE
alla luce delle nuove esigenze della società della
conoscenza e dei modelli didattici e di apprendimento in
evoluzione
1.
Facilitare a tutti l’accesso ai sistemi di istruzione e
di formazione
alla luce del principio guida dell’apprendimento permanente
promuovendo l’occupabilità, lo sviluppo professionale, la
cittadinanza attiva, le pari opportunità e la coesione sociale
1.
Aprire i sistemi d’istruzione e formazione al resto
del mondo
alla luce dell’esigenza fondamentale di rafforzare i legami
con il mondo del lavoro e la società e di affrontare le sfide
derivanti dalla globalizzazione
Mariella Spinosi
Lisbona 2002
Ministri dell’istruzione e commissione europea
Migliorare la
qualità e
l’efficacia dei
sistemi
d’istruzione e
formazione
nell’UE
Facilitare a
tutti l’accesso
ai sistemi di
istruzione e di
formazione
Aprire i
sistemi
d’istruzione e
formazione al
resto del
mondo
1.
2.
3.
4.
5.
Migliorare l’istruzione e la formazione per insegnanti e
formatori
Sviluppare le competenze per la società della
conoscenza
Garantire a tutti l’accesso alle TIC
Incoraggiare e intraprendere studi scientifici e tecnici
Sfruttare al meglio le risorse
1.
2.
3.
Creare un ambiente aperto per l’apprendimento
Accrescere l’attrattiva dello studio
Sostenere la cittadinanza attiva, le pari
opportunità, la coesione sociale
1.
Rafforzare i legami con il mondo del lavoro, della
ricerca, con la società in genere
Sviluppare lo spirito imprenditoriale
Favorire lo studio delle lingue straniere
Aumentare la mobilità e gli scambi
Rafforzare la cooperazione europea
2.
3.
4.
5.
Mariella Spinosi
Lisbona 2002
Mariella Spinosi
Lisbona 2003
Consiglio Europeo
Livello di rendimento medio ed indicatori
Arrivare ad una percentuale media di abbandoni non
sup. al 10%
Aumentare i laureati in matematica scienze e tecnologie
almeno del 15%
Diminuire lo squilibrio tra i sessi nello studio delle materie
scientifiche e tecniche
Aumentare almeno fino all’85% la percentuale dei 22enni
che dovrebbero completare un ciclo d’istruzione sec. sup.
Diminuire di almeno il 20% la percentuale di 15enni con
scarse capacità di lettura
Attestare al almeno il 12,5% il livello medio di
partecipazione della popolazione adulta in età lavorativa
(25-64 anni) all’apprendimento lungo l’arco della vita (LLL)
Mariella Spinosi
Le competenze chiave
Quadro di riferimento europeo
Comunicazione nella lingua materna
Comunicazione in una lingua straniera
Cultura matematica e competenze di base
in scienze e tecnologie
Cultura digitale
Capacità di apprendere ad apprendere
Competenze interpersonali, interculturali
e sociali
Spirito d’impresa
Espressione culturale
Mariella Spinosi
Quali competenze si devono certificare
Perché si devono certificare
Quando? Durante il percorso di studi, alla fine di ogni
ciclo, solo dopo l’obbligo o alla fine del secondo ciclo…
Chi le deve certificare, dove si possono
certificare
Con quali strumenti
Mariella Spinosi
Ciò che riguarda le professioni (essere un professionista serio).
Saper gestire le proprie conoscenze (che devono essere robuste
e in molti settori), saperle applicarle adeguatamente nelle diverse
situazioni di lavoro.
Competenze
professionali
Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti che consentono ad
una persona di vivere con adeguatezza tutti i momenti delle
propria vita (affrontare e padroneggiare i problemi, saper
comunicare, sapersi relazionare, interagire, saper convivere…
Competenze
sociali,
trasversali, di
cittadinanza
Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi
campi generando una spirale di altre conoscenze e
competenze.
Ciò che produce un atteggiamento speculativo e creativo,
l’interesse e voglia di conoscenza
Ciò che resta oltre le conoscenze specifiche della disciplina:
saper utilizzare testi scritti, riflessione su di essi per rispondere
alle proprie domande. Capire il ruolo che ogni disciplina gioca
nella vita privata…
Competenze
cognitive
generative
Competenze
disciplinari
Ciò che in un contesto dato, si sa fare (abilità) sulla base di un
sapere (conoscenze), attraverso atteggiamenti che suppongono la
capacità di apprendere autonomamente (raggiungere un obiettivo
atteso e produrre altre conoscenze)
Strutture mentali capaci di trasferire la loro valenza in diversi
campi generando una spirale di altre conoscenze e competenze
Le competenze trasversali presuppongono il possesso di
conoscenze robuste in più di un settore e di abilità complesse e
si costruiscono nell’insegnamento delle discipline stesse.
(Esempi: saper comunicare, saper gestire informazioni, sapersi
organizzare, sapersi relazionare, interagire… )
Insieme di conoscenze, abilità, atteggiamenti che consentono ad
una persona di ottenere risultati utili al proprio adattamento.
Capacità di affrontare e padroneggiare i problemi della vita
Le competenze tra soggetto e contesto…
Le competenze si
definiscono nel
contesto entro il
quale si svolge
l’apprendimento
Conoscenze
necessarie a padroneggiare in
modo proficuo e critico il
contesto
Abilità
Scuola, famiglia, tempo
libero, lavoro…
necessarie a dominare
l’azione che il contesto
richiede
Capacità
Dipendono dalle conoscenze,
abilità, capacità di ogni
soggetto, ma anche dagli
atteggiamenti personali nei
confronti dell’apprendimento
possibilità di svolgere un
compito
Atteggiamenti (motivazione, impegno…)
modi più o meno efficaci di
porsi di fronte ad un
compito
Mariella Spinosi
Tempo libero
Famiglia
Contesto
Lavoro
Scuola
Capacità
Soggetto
Conoscenze
Abilità
Atteggiamenti
Motivazione
volontà
impegno
interessi
Atteggiamenti
CapacitàMotivazione
Impegno…
Conoscenze
Abilità
Contesto
Ambiente
Famiglia
Capacità
Atteggiamenti
Motivazione
Impegno…
Capacità
Conoscenze
Abilità
Conoscenze
Abilità
Atteggiamenti
Motivazione
Impegno…
Scuola
Mariella Spinosi
Progressivo potenziamento delle competenze
Mariella Spinosi
Sono costruite, e non trasmesse
Sono situate, e non decontestualizzate
Necessitano di una pratica riflessiva, non sono accettate
acriticamente
Sono valide temporaneamente,
ma mai definite una volta per tutte
Mobilitano e coordinano una serie di risorse
Affrontano i diversi compiti posti da una data situazione
Verificano la pertinenza sociale dei risultati
Sono potenzialmente mutazionali (generano cambiamento)
Mariella Spinosi
Australia
ACER
Australian Council for
Ecucational Research
Usa
SCAN
America 2000,
Ministero del lavoro
ICT-NEA
Partnership 21th
century skill
Lavoro scuola
Europa
DESECO
Complementare
del PISA
Capacità di trasferire ed applicare abilità e
conoscenze alle nuove situazioni e ambienti
Le competenze professionali sono ciò che una
persona deve conoscere per gestire cinque aspetti in
ogni luogo di lavoro: Risorse, Relazioni,
Informazioni, Tecnologie, Sistemi
Sapere come usare le proprie conoscenze ed abilità. Le
competenze vengono accresciute dal contesto lavorativo
e territoriale.
Abilità necessarie per affrontare con successo le
richieste individuali e sociali, o di realizzare un compito.
Abilità coniugate alle dimensioni cognitive e non
cognitive
DESECO
Complementare
del PISA
Definizione e selezione delle competenze: fu lanciato
dall’OCSE alla fine del 1997, come parte del programma
INES (indicatori dell’educazione). Il rapporto finale è stato
presentato nel novembre del 2003: Competenze
essenziali per riuscire nella vita e per il buon
funzionamento della società
EURIDICE
Competenze
chiave
Un concetto in divenire nell’istruzione obbligatoria. Nel 2002 si
analizzano, dal punto di vista delle competenze, i curricoli della
scuola dell’obbligo di 15 paesi dell’UE, i quali convergono sulle
seguenti competenze chiave: Literacy, Numeracy (precondizioni),
Tic, Literacy scientifica, Competenze trasversali, Competenze
sociali
PISA
Indagine
internazionali
Programma per la valutazione internazionale degli studenti.
È stato avviato nel 2000 e valuta ogni tre anni le competenze
dei quindicenni in lettura, matematica e scienze
Abilità necessarie per affrontare con successo le richieste individuali e
sociali, o di realizzare un compito.
Abilità coniugate con le dimensioni cognitive e non cognitive
AGIRE IN
MODO
AUTONOMO
Capacità di difendere e
affermare i propri diritti,
interessi, responsabilità,
limiti e bisogni
Capacità di definire e
realizzare programmi di vita
e progetti personali
Capacità di agire in un
quadro d'insieme, in un
contesto ampio
SERVIRSI DI
STRUMENTI IN
MANIERA
INTERATTIVA
FUNZIONARE IN
GRUPPI
SOCIALMENTE
ETEROGENEI
Capacità di utilizzare la
lingua, i simboli e i testi in
maniera interattiva
Capacità di stabilire buone
relazioni con gli altri
Capacità di utilizzare le
conoscenze e le informazioni
in maniera interattiva
Capacità di cooperare
Capacità di utilizzare le
nuove tecnologie in maniera
interattiva
Capacità di gestire e
risolvere i conflitti
Tutti i curricoli nazionali dell’istruzione obbligatoria dei 15 Paesi
UE esaminati da Euridice contengono riferimenti espliciti o
impliciti allo sviluppo delle competenze [fonte: Euridice 2002]
È possibile individuare tre diversi modi di identificare le competenze del curricolo
COMPETENZE IMPLICITE
Si indica solo l’acquisizione di
conoscenze, capacità ed abilità
Italia – Spagna – Danimarca
COMPETENZE RESE ESPLICITE
È indicata la capacità di applicare
le conoscenze e le abilità apprese in
situazioni reali
Riferimento esplicito alle
COMPETENZE ESSENZIALI
Belgio germanofono –
Germania – Austria – Irlanda
del Nord – Lussemburgo –
Francia – Grecia – Finlandia
Belgio francofono –
Inghilterra, Galles, Portogallo
Mariella Spinosi
Le competenze nei curricoli della
scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE
COMPETENZE IMPLICITE
Si indica solo l’acquisizione di
conoscenze, capacità ed abilità
A livello nazionale si definiscono:
- profili d’uscita (molto generici)
- obiettivi specifici di apprendimento
molto performativi
Italia
Spagna
Danimarca
A livello di scuola autonoma si
devono individuare e certificare le
competenze (oltre che valutare gli
apprendimenti e i comportamenti)
• Ambiguità della certificazione
• Enfatizzazione del tratto personale della competenza
• Visione naturalistica dell’educazione
Mariella Spinosi
Le competenze nei curricoli della
scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE
Riferimento esplicito alle
COMPETENZE ESSENZIALI
Belgio francofono
Portogallo
• La comunicazione
• La cooperazione
• La risoluzione dei problemi
Inghilterra, Galles e
Scozia
Conseguenze
• Se restano competenze solo trasversali si può cadere nella
genericità, ridondanza o omissioni
• Se si tenta la strada delle competenze disciplinari si rischiano
lunghi elenchi performativi confondibili con le conoscenze
Mariella Spinosi
Le competenze nei curricoli della
scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE
COMPETENZE RESE ESPLICITE
È indicata la capacità di applicare
le conoscenze e le abilità apprese in
situazioni reali
Belgio germanofono
Irlanda
del Nord
La scelta coniuga gli aspetti positivi delle due
opzione e riduce le aree di criticità
Lussemburgo
Germania
Francia
Grecia
Finlandia
Assunzione di responsabilità a livello nazionale
Riduzione delle difformità sugli esiti
Limitazione dell’eccesso di “liberismo” da parte dei docenti
Per poter rendere esplicita una competenza è necessario avere riferimenti
comuni su linguaggi, pratiche didattiche, strategie di comunicazione, modelli di
comparazione, esempi di standard [esempio: framework europeo per le lingue
straniere]
Mariella Spinosi
Le competenze nei curricoli della
scuola dell’obbligo in 15 PAESI UE
È un programma per la valutazione internazionale degli studenti. È stato avviato nel 2000 e
valuta ogni tre anni le competenze dei quindicenni in lettura (2000), matematica (2003) e
scienze (2006)
Cosa significa per PISA raggiungere un livello di competenze accettabili?
Literacy
[lettura]
La comprensione e l’utilizzazione di testi scritti e la riflessione su
di essi al fine di raggiungere i propri obiettivi, sviluppare le proprie
conoscenze e potenzialità e svolgere un ruolo attivo nella società
Literacy
[matematica]
La capacità di identificare, capire, utilizzare la matematica, e di dare
giudizi fondati sul ruolo che la matematica gioca nella vita privata
presente e futura degli individui, nella vita lavorativa, nella vita
sociale e nella vita di cittadini impegnati e riflessivi
Literacy
[scientifica]
La capacità di usare le conoscenze scientifiche, di identificare i
problemi, di trarre conclusioni basate sulle prove per poter
assumere decisioni in merito al mondo naturale e ai cambiamenti
operati su di esso dall’attività umana
Cosa significa per PISA 2006 raggiungere un buon livello di competenze
scientifiche
Il concetto di LITERACY SCIENTIFICA
comprende:
Conoscenze
Comprensione
Consapevolezz
a
Disponibilità
Le conoscenze scientifiche, il loro uso per identificare domande di tipo
scientifico, per acquisire nuove conoscenze e per trarre conclusioni
fondate su problemi di carattere scientifico
La comprensione delle caratteristiche che contraddistinguono la
scienza come forma di conoscenza umana e come forma di
indagine
La consapevolezza di come la scienza e la tecnologia
concorrano a determinare l’ambiente materiale, intellettuale e
culturale in cui si è inseriti
La disponibilità a confrontarsi criticamente con
problemi di tipo scientifico e con le idee della scienza
Competenze di successo
Pratiche aziendali di gestione delle risorse
umane: analisi del potenziale, formazione,
sviluppo di carriera… Importanza delle
caratteristiche individuali per il
conseguimento di prestazioni eccellenti
Expertise
Importanza delle competenze procedurali
per il comportamento esperto. Ruolo
fondamentale dell’auto consapevolezza e
dell’autoriflessività sulle strategie utilizzate
per affrontare i problemi
Bilancio di competenze
Metodologia francese. Modello di analisi
delle competenze che andassero oltre la
verifica delle qualificazioni formali.
Metodologia in sintonia con l’approccio
delle competenze trasversali: concezione
integrata e carattere costruttivo
Empowerment
Criteri e tecniche per la rimotivazione e
sviluppo dei soggetti depowered trasferiti
all’interno dell’azienda. Approccio
psicoterapeutico. Rapporto tra condotta
individuale e visione psico-sociale. Importanza
del problem solving e del problem setting
Learning organisation
Metodologie più efficaci per sviluppare e
consolidare conoscenze e competenze
all’interno delle organizzazioni. Nuovo
rapporto tra apprendimento individuale e
apprendimento organizzativo
Metacompetenze
Approcci collegati alla rilevazione delle
competenze trasversali. Implicano
l’autoconsapevolezza delle proprie
conoscenze e competenze, la capacità di
controllo dei processi e del riconoscimento
dei punti di forza e criticità.
Quali competenze Professionali, spendibili
Disciplinari
devono essere
Competenze sociali, trasversali, di cittadinanza
certificate?
Competenze cognitive, generative, più disinteressate
Sulla base di quali
riferimenti nazionali?
Traguardi di sviluppo delle competenze
Obiettivi di apprendimento
Quadri di competenze
Standard di competenze
Mariella Spinosi
Cosa si nasconde dietro un “sufficiente” o un
“ottimo”? Quali sono le condizioni per capirlo?
Chiarezza e condivisione degli oggetti culturali (ciò che deve
essere insegnato)
Chiarezza e condivisione di ciò che si
apprezza rispetto ad ogni insegnamento
tra
docenti
con gli
studenti
nei confronti
delle famiglie
Chiarezza e condivisione delle strategie didattiche
Chiarezza e condivisione degli strumenti di rilevazione
Presentazione degli studenti da parte dei
docenti della scuola in uscita ai consigli di
classe accoglienti
Arricchimento più formalizzato che
dà conto, però, dei soli aspetti che
contribuiscono a formulare “quel
giudizio”
Accompagnamento del documento
valutativo con prove di verifica
Somministrazione di prove “in uscita”
Se le “prove in uscita” sono decise
dalla scuola di appartenenza,
potrebbero non essere considerate
sufficienti o attendibili dalla scuola
accogliente
Arricchimento informale di notizie
sullo studente: linguaggi soggettivi
e notizie volatili
Informazioni più chiare. Ma il
problema è del “chi decide” ed,
eventualmente, del livello di
condivisione delle decisioni
Se è la scuola accogliente a decidere
potrebbero non corrispondere ai
curricoli svolti.
Mariella Spinosi
per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative
per comunicare e condividere i linguaggi e le aspettative
Somministrazione di prove “in ingresso”
Informazioni più chiare. Ma il problema
è del “chi decide” ed, eventualmente,
del livello di condivisione delle
decisioni
Tendenzialmente è la scuola che accoglie a decidere le
prove. Esse corrispondono sicuramente alle aspettative
dei curricoli di quella scuola, ma non sempre tengono
conto degli obiettivi (e delle storie) delle scuole di
provenienza
Condivisione delle prove “in uscita” e/o
“in ingresso”
È un passo in avanti, ma ci sono
ancora alcune difficoltà…
… la prima è quella organizzativa: sono difficili i gruppi di continuità tra i
cicli d’istruzione, come pure è complesso costruire prove attendibili e
riconoscibili da entrambi gli ordini di scuola. Comunque saranno prove
sicuramente parziali che non possono corrispondere ad una valutazione
autentica
Come partire per costruire un itinerario di lavoro
Il voto (o giudizio) dovrebbe corrispondere ad una rappresentazione reale
(il più possibile) di ciò che lo studente sa (conoscenze), sa fare (abilità), di
come sa usare le conoscenze e le abilità, di come sa interagire rispetto ad
ogni specifica dimensione del sapere
Abbiamo un esempio in Europa: il quadro delle lingue europee
Abbiamo alcune ipotesi italiane: gli standard formativi minimi per i percorsi
triennali della qualifica professionale
(conferenza unificata Stato-Regione, accordo 15 gennaio 2004)
Abbiamo un tentativo “maldestro” di quadro di certificazione di competenze alla
fine del primo ciclo d’istruzione proposto dalla cm 85/2005
Abbiamo una nuova proposta pressoché vuota della cm 28/2007
Abbiamo i traguardi di sviluppo delle competenze (su cui la scuola si sta
interrogando)
Dimensioni
Scala
Comprensione
A1
Ascolto
Lettura
Parlato
Interazione
Scritto
Produzione
A2
B1
B2
C1
C2
Mariella Spinosi
Schem
a
Dimensione: Comprensione ascolto
livello B1
livello B2
1. Riesco a capire gli elementi principali
in un discorso chiaro in lingua
standard su argomenti familiari che
affronto frequentemente, al lavoro, a
scuola, nel tempo libero, ecc.
1. Riesco a capire discorsi di una
certa lunghezza e conferenze e a
seguire argomenti anche
complessi purché il tema mi sia
relativamente familiare
2. Riesco a capire l’essenziale di molte
trasmissioni radiofoniche e televisive
su molti argomenti di attualità o temi di
mio interesse personale o
professionale purché il discorso sia
relativamente lento e chiaro
2. Riesco a capire la maggior parte
dei notiziari e delle trasmissioni
TV che riguardano fatti d’attualità
e la maggior parte dei film in
lingua standard
Mariella Spinosi
Schem
a
Percorsi triennali della qualifica professionale
Aree
dei linguaggi
scientifica
tecnologica
Standard formativi minimi
Declinazioni
esempi
esempi
[CU Stato-Regione,
accordo 15.1.2004]
Padroneggiare gli strumenti
espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa
1. Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed
informali, individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente
2. Riconosce differenti codici comunicativi all’interno del messaggio ascoltato,
anche attraverso trasmissioni radio, video, ecc.
3. Svolge presentazioni chiare e logicamente strutturate
Comprendere le procedure che
consentono di esprimere e
risolvere le situazioni
problematiche attraverso
linguaggi formalizzati
utilizzando figure
1. Comprende il significato e le proprietà delle operazioni e utilizza
strumenti, tecniche e strategie di calcolo (fino all’impostazione e alla
risoluzione di equazioni di 2° grado)
2. Analizza oggetti nel piano e nello spazio, calcolando perimetri, aree e
volumi di semplici figure geometriche e costruisce modelli
3. Individua le strategie matematiche appropriate per la soluzione di
problemi inerenti la vita quotidiana e professionale, e motiva le risposte
prodotte
Utilizza strumenti tecnologici
ed informatici per consultare
archivi, gestire informazioni,
analizzare dati
1. Sa acquisire, leggere, creare, gestire e stampare testi usando le
funzionalità di un programma di video scrittura
2. Usa le potenzialità offerte da applicazioni specificHe per creare,
elaborare e gestire un foglio elettronico, utilizzando le funzioni
aritmetiche e logiche, le normali funzionalità di trattamento dei testi, la
rappresentazione dei dati in forma grafica
storico-socio- Cogliere il cambiamento e la
economica
diversità in una dimensione
diacronica attraverso il
confronto tra epoche e in
una dimensione sincronica
attraverso il confronto fra
aree geografiche e culturali
1. Riconoscere le dimensione del tempo e dello spazio attraverso
l’osservazione di eventi storici di aree geografiche
2. Identifica gli elementi maggiormente significativi per distinguere e
confrontare periodi ed aree diversi e li utilizza per cogliere aspetti di
continuità e di discontinuità, analogie, differenze, interrelazioni
3. Riconosce le caratteristiche della società contemporanea come il
prodotto delle vicende storiche del passato
4. Individua nel corso della storia mezzi e strumenti che hanno
caratterizzato l’innovazione tecnico-scientifica
Percorsi triennali della qualifica professionale
[CU Stato-Regione,
accordo 15.1.2004]
Un esempio: area dei linguaggi
Standard Padroneggiare gli strumenti espressivi
ed argomentativi indispensabili per
gestire l’interazione comunicativa
Declinazione
1. Comprende le idee principali e secondarie di conversazioni, formali ed informali,
individuando il punto di vista e le finalità dell’emittente
Abilità/capacità
1.
2.
3.
4.
Ascoltare con attenzione un messaggio
verbale
Comprendere le idee principali del
messaggio in un contesto informale
capendo le intenzioni esplicite
dell’emittente
Comprendere le idee principali del
messaggio in un contesto formale capendo
le intenzioni esplicite dell’emittente
Riconoscere nei messaggi rapporti di ruolo
a seconda del contesto che frequenta e di
conseguenza opera su feed back
Conoscenze
1.
2.
3.
Il lessico fondamentale per la gestione di
semplici comunicazioni orali
Espressioni che appartengono al registro
formale ed a quello informale della lingua
d’uso
I principali fattori che ostacolano o
facilitano la comunicazione
Linguistiche
Mariella Spinosi
alla fine del primo ciclo d’istruzione
[CM 10,11.2005, n. 84]
Riconoscimento delle principali caratteristiche linguistiche e comunicative dei testi; impiego
funzionale dei registri linguistici; produzioni di testi scritti in forme adeguate allo scopo e al
destinatario; apprezzamento di generi poetici e narrativi
Lingue
comunitarie
Inglese: avvio al livello B1
Seconda lingua comunitaria: Livello A1
Scientifiche
Osservazione della realtà per riconoscere relazioni, modificazioni, rapporti causali;
comprensione degli elementi tipici dell’ambiente naturale ed antropico; sviluppo di
atteggiamenti di studio e ricerca nei confronti della realtà naturale
Matematiche
Lettura della realtà e risoluzioni di problemi concreti e significativi; raccolta, organizzazione,
rappresentazione ed interpretazione di dati; padronanza dei concetti fondamentali della matematica
e riflessione sui principi e sui metodi applicati; uso del linguaggio e dei simboli matematici
Tecniche e
informatiche
Analisi e rappresentazione dei processi attraverso modelli o grafici; impiego della videoscrittura,
dei principali programmi informatici per archiviazione dati e creazione e lettura immagini;
selezione di siti web e uso mirato di motori di ricerca.
Storicogeografiche
Identificazione e descrizione delle peculiari caratteristiche fisio-antropologiche del territorio;
padronanza dell’uso dei linguaggi specifici delle discipline; padronanza nell’impiego della
documentazione e della osservazione per la conoscenza delle realtà storiche e geografiche.
Artistiche
Descrizione, rappresentazione e ricostruzione della realtà e delle esperienze attraverso
linguaggi espressivi; conoscenza, apprezzamento e iniziative di tutela del patrimonio artisticoculturale del territorio.
Motorie
Impiego di schemi motori e posturali, loro interazione in situazione combinata e simultanea;
rispetto delle regole dei giochi sportivi praticati; ruolo attivo nel gruppo utilizzando le proprie
abilità tecniche e tattiche.
Mariella Spinosi
Esame di stato conclusivo del primo ciclo d’istruzione
Certificazione delle competenze [art. 10, Reg. autonomia]
Nuovi modelli per la certificazione
Conoscenze
Competenze
Capacità acquisite
Crediti formativi riconoscibili
A cura di Mariella Spinosi
Mariella Spinosi
Competenze acquisite,
capacità e potenzialità
dimostrate nelle diverse aree
disciplinari e traguardi
raggiunti dall’alunno
Particolari attitudini emerse durante la
complessiva attività scolastica del
triennio
Piano di studio seguito (monte ore
svolto, discipline, attività facoltative ed
opzionali, crediti formativi acquisiti,
ecc.)
A cura di Mariella Spinosi
Circolare n. 28 del 15 marzo 2007
L’alunno ha superato l’esame di Stato conclusivo del primo ciclo
d’istruzione con la valutazione finale di …
Tenuto conto del percorso scolastico e
delle prove d’esame, ha conseguito i
seguenti livelli di competenza nelle Iniziale
discipline di studio e nelle attività Intermedio
opzionali e facoltative
Finale
Ottimo
Buono
Distinto
Sufficiente
Indicatori della
disciplina
Anche con riferimento a prove d’esame sostenute con esito molto
positivo, ha mostrato specifiche capacità e potenzialità nei
seguenti ambiti disciplinari
Il piano di studio seguito nell’ultimo
anno si è caratterizzato in
particolare per la partecipazione a:
Tempo scuola [settimanale complessivo]
Attività opzionali facoltative [quali e quante ore]
Altre attività significative […………………]