DISTURBI SPECIFICI DI
APPRENDIMENTO E
SCUOLA
Istituto Comprensivo di Medicina
10 giugno 2010
Due premesse
1ª. Distinzione tra difficoltà di
apprendimento e disturbo
specifico di apprendimento.
Le difficoltà di apprendimento
• Le difficoltà scolastiche sono di
tanti tipi diversi e in molti casi
sono dovute a fattori che
riguardano sia lo studente sia il
contesto in cui è inserito.
Le difficoltà di apprendimento
•
•
•
•
•
•
•
disabilità
ritardo mentale
disturbi emotivi
svantaggi socio-culturali
clima familiare
demotivazione
qualità dell’insegnamento ricevuto, ecc.
I disturbi specifici di apprendimento
• I disturbi specifici di apprendimento (DSA)
invece sono disturbi nei quali le modalità
normali di acquisizione delle abilità
strumentali (lettura, scrittura e calcolo)
sono alterate già nelle prime fasi di
sviluppo e non dipendono da fattori
esterni.
Due premesse
2ª. Difficoltà di apprendimento
o
difficoltà di insegnamento?
Pratiche didattiche non
competenti possono incidere
pesantemente e a volte
irrimediabilmente sulla qualità
dell’apprendimento di ciascun
allievo.
Che cosa sono i DSA.
• l D.S.A. si manifestano in età scolare
come una difficoltà di lettura, scrittura e
processamento matematico.
• Tali abilità non possono essere svolte in
modo corretto e fluente per una difficoltà di
automatizzazione dei processi di
lettoscrittura e calcolo.
Che cosa sono i DSA.
• Tali disturbi si manifestano in presenza di
capacità cognitive adeguate, in assenza di
patologie neurologiche e di deficit
sensoriali e nell’ambito di un percorso
nella norma.
(Cfr. Consensus Conference del 26 gennaio 2007)
Caratteristiche generali (1)
• I D.S.A. si manifestano in assenza di
disturbi sensoriali, cognitivi, neurologici,
relazionali.
• Non dipendono quindi da problemi
psicologici, da pigrizia, da poca
motivazione, da scarse capacità cognitive.
Caratteristiche generali (2)
• Carattere evolutivo.
• Diversa espressività del disturbo nelle
diverse fasi evolutive.
• Comorbilità (associazione ad altri disturbi).
• Carattere neurobiologico delle anomalie
processuali che caratterizzano i DSA.
Caratteristiche generali (3)
• Familiarità per il disturbo nel 60-70% dei
casi.
• Prevalenza accentuata nei maschi.
• Impatto significativo e negativo per
l’adattamento scolastico e per le attività
della vita quotidiana.
• Comprendono i disturbi delle abilità
scolastiche quali:
• Dislessia,
• Disortografia,
• Disgrafia,
• Discalculia.
La Classificazione internazionale ICD10
(International Statistical Classification of Diseases and Related
Health Problems 10th Revision, Version for 2007)
dell’Organizzazione mondiale della sanità
(OMS), registra i disturbi specifici di
apprendimento nell’asse F81.
Classificazione ICD-10 (OMS,1992)
F80 - Disturbi evolutivi specifici dell’eloquio
e del linguaggio
F81 - Disturbi evolutivi specifici
delle abilità scolastiche
F82 - Disturbo evolutivo specifico della
funzione motoria
F81 - Disturbi evolutivi specifici
delle abilità scolastiche
• F81.0 – Disturbo specifico di lettura
• F81.1 – Disturbo specifico della compitazione
(isolare uditivamente i singoli fonemi che compongono la
parola da scrivere e selezionare i corrispondenti grafemi)
•
•
•
•
F81.2 – Disturbo specifico delle abilità aritmetiche
F81.3 – Disturbi misti delle abilità scolastiche
F81.8 – Altri disturbi evolutivi delle abilità scolastiche
F81.9 – Disturbi evolutivi delle abilità scolastiche non
specificati
La dislessia (F81.0)
• Disturbo Specifico di lettura o Dislessia
Evolutiva;
• è il più importante tra i Disturbi Specifici
dell’Apprendimento per ragioni storiche,
per la numerosità di studi pubblicati,
per la rilevanza sociale (dal 3% al 5% dei
soggetti in età scolare) ed educativa
(insuccesso e abbandoni prematuri).
Come legge un dislessico
La dislessia (2)
• E’una disabilità dell’apprendimento della lingua scritta
e della capacità di leggere e scrivere.
• Non è una malattia, ma piuttosto una disfunzione
congenita di origine neurobiologica di alcune aree
corticali.
• Non è attribuibile a: - deficit sensoriali
- scarsa intelligenza
- disturbi emotivo-comportamentali
- svantaggio socio-culturale
La dislessia (3)
…è una disabilità significativa e persistente,
ma che si modifica nel tempo:
- a volte fino quasi a scomparire;
- altre volte attenuandosi notevolmente.
In un numero ristretto di casi resta severa.
Recuperati
(20%)
Compensati
(50%)
La disortografia (1)
• Il disturbo di scrittura è detto disortografia, cioè
difficoltà nel realizzare i processi di correzione
automatica del testo.
• Nei testi scritti di questi bambini si trovano errori
tipici (scambi, omissioni-aggiunte, inversioni di
lettere, errori di "regole", doppie, attaccaturastaccatura delle parole), a volte si aggiunge la
componente disgrafica.
La disortografia (2)
• L'incompiuta automatizzazione della
scrittura richiede un investimento
eccessivo di attenzione sugli aspetti
ortografici, con una maggiore incidenza di
errori e un peggioramento della grafia.
• Di conseguenza si ha una significativa
caduta nella produzione di testi coerenti e
coesi.
La disgrafia (1)
• La disgrafia è una difficoltà esecutiva del
tratto grafico tale da rendere il testo
incomprensibile anche agli autori stessi.
• Nei bambini disgrafici si possono notare
sia una produzione poco fluida e rallentata
del testo, sia una "brutta" grafia.
La disgrafia (2)
La disgrafia (3)
La discalculia (1)
• La discalculia o disturbo specifico del calcolo si
manifesta con la difficoltà di automatizzazione di
semplici calcoli e delle tabelline e nella
manipolazione dei numeri e dei segni aritmetici.
• La soluzione dei problemi matematici in genere
è buona, ma può essere compromessa da un
eccessivo impegno del bambino nel calcolo e
nella lettura e scrittura del numero.
La discalculia (2)
• Secondo gli esperti le discalculie
specifiche evolutive interessano non più
dello 0,2% della popolazione, mentre
problemi di calcolo o legati alla
matematica riguardano 3-5% dei bambini
e se si passa dalle difficoltà di calcolo al
disagio verso l’apprendimento della
matematica la percentuale aumenta
considerevolmente.
La discalculia (3)
Prima di sospettare una
discalculia bisogna escludere tutti
gli altri fattori legati soprattutto ad
errori nella didattica della
matematica.
Come si manifestano
i Disturbi Specifici
di Apprendimento
• Gli insegnanti sono in una posizione
favorevole perché possono osservare
i bambini sia nei momenti di svago,
sia nei momenti di lavoro.
• E’ necessario prestare attenzione a
fattori diversi a seconda del grado di
scuola (natura evolutiva del disturbo).
Possibili indicatori (1)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
SCUOLA DELL’INFANZIA (3-5 anni)
L’acquisizione del linguaggio è stata più lenta.
Permangono difficoltà di linguaggio (pronuncia dei suoni
non buona o frasi incomplete).
Scarsa abilità nell’utilizzo delle parole nei giochi
linguistici, nelle rime, nelle storielle inventate,…
Non adeguata padronanza fonologica.
Nella copia da modello difficoltà o disordine nel foglio.
Lentezza nelle varie attività.
Manualità fine inadeguata.
Disturbo MBT.
Goffaggine nel vestirsi, allacciarsi le scarpe.
Possibili indicatori (2)
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
SCUOLA PRIMARIA (5-7 anni)
Lentezza nell’apprendere e nello stabilizzare la corrispondenza tra
lettere e suoni.
Lettura molto lenta o molto scorretta.
Difficoltà nella comprensione del testo letto (è una conseguenza).
Difficoltà di copia dalla lavagna.
Perdita della riga e salto delle parole in lettura.
Difficoltà ad utilizzare lo spazio nel foglio.
Difficoltà con i diversi caratteri tipografici.
Lettere, numeri e simboli scambiati (12/21; p/b/q/d; sc/cs; a/e; +/x).
Sostituzione di suoni simili (f/v p/b d/t m/n r/l s/z).
Omissione o aggiunta di lettere o sillabe (taolo per tavolo)
Difficoltà nell’uso delle doppie.
Possibili indicatori (3)
•
•
•
•
•
•
Generale inadeguata padronanza fonologica.
Difficoltà ad imparare e ad usare l’ordine alfabetico.
Possibile confusione tra destra e sinistra.
Problemi di memoria a breve termine.
Difficoltà nell’organizzazione del tempo;.
Difficoltà nel sapere che ore sono e nel leggere
l’orologio.
• Difficoltà nelle abilità di motricità fine, come allacciarsi le
scarpe o i bottoni;
• Problemi di attenzione e di concentrazione o iperattività.
Possibili indicatori (4)
• Difficoltà nel memorizzare i giorni della settimana, i mesi
in ordine (spesso non ricordano la loro data di nascita,
qual è il giorno di Natale, i nomi delle stagioni,… ).
• Difficoltà ad imparare le tabelline, le serie numeriche,
soprattutto i numeri dopo il 10.
Anche quando hanno imparato le sequenze, hanno
difficoltà di recupero funzionale.
ESEMPIO
Che giorno è oggi? In che mese siamo?
Quale viene prima e quale viene dopo?
IMPORTANTE!
Non costituiscono
un indice diagnostico.
Valutazione e diagnosi (1)
QUANDO?
Al termine della seconda primaria
per dislessia e disortografia.
Alla fine della classe terza per la
discalculia.
Valutazione e diagnosi (2)
DA CHI?
Dai medici o dagli psicologi del
servizio di Neuropsichiatria
infantile dell'Asl
o da specialista privato.
(Cfr.Nota Ministeriale del 05.01.2005)
Valutazione e diagnosi (3)
PERCHE’?
• Più tardi la difficoltà del bambino viene
riconosciuta, più si complica il problema,
perché questi disturbi possono impedire a
un bambino di apprendere le basi
fondamentali (lettura, scrittura e calcolo) e
influire negativamente sull’autostima e
sulla motivazione.
Valutazione e diagnosi (4)
• Questa certificazione non ha nulla a che
vedere con la legge 104 sull'integrazione
degli alunni diversamente abili e non
prevede in alcun modo l'assegnazione di
insegnanti di sostegno.
• Consente invece agli alunni con DSA di
usufruire degli strumenti didattici e
formativi previsti dalle circolari ministeriali.
Prestazione a tests specifici
inferiore - 2ds dalla media
Difficoltà fin dai primi anni di scuola
(diagnosi non prima di fine seconda elementare)
Criteri di
base per
la
diagnosi
Q.I. superiore o uguale a 85
Assenza di menomazioni sensoriali
o neurologiche gravi
Necessità
di
escludere
disturbi affettivi primari
Necessità di escludere come causa prima situazioni di
grave svantaggio socioculturale o etnico-culturale
Il criterio principale per emettere diagnosi di
dislessia è basato sulla discrepanza tra l’efficienza
cognitiva (intelligenza) e l’abilità di lettura
deficit debole
media
Cosa fare dopo la
diagnosi
1. Considerare la diversità dei profili
funzionali e i diversi stadi di sviluppo.
2. Impostare interventi mirati:
•
•
•
•
Preventivi
Riabilitativi
Compensativi
Dispensativi
Interventi preventivi (1)
!!!!Conoscere i modelli teorici alla base
dell’apprendimento!!!
Letto-scrittura
• Sistemi di scrittura
• Ricerca di Ferreiro-Teberosky
• “Modelli a due vie”
• Competenze metafonologiche
• Metodi (sillabico-ortografico; S.L.BEmiliani/Partesana;…)
• Classificazione degli errori nella scrittura e nella lettura.
Calcolo
• Modelli di Mc Kloskey, di Campbell
• Contributi di Dehaene e Butterworth ecc.
• Principi di Gelman e Gallistel
• Zona di sviluppo prossimale
• Metodo analogico-intuitivo (Bortolato)…
Modello di apprendimento
della letto-scrittura
(adattato da Frith, 1985)
Modello di apprendimento
della letto-scrittura
• FASE LOGOGRAFICA
Età prescolare
• FASE ALFABETICA
Primi due anni di scolarizzazione
•Legge e scrive parole in modo
globale.
•Si iniziano ad applicare regole di
conversione fonema/grafema e
grafema/fonema.
• FASE ORTOGRAFICA
•Si sviluppano nuove
associazioni con parti più
complesse es. sillabe suffissi
morfemi di/trigrammi.
• FASE LESSICALE
•Le parole vengono lette e scritte
senza bisogno di trasformazioni
parziali.
Fase logografica
Fase alfabetica
cane
Fase ortografica
ghiro/giro
Fase lessicale
luna / l’una
PAROLA SCRITTA
MODELLO DI
LETTURA A
DUE VIE
SISTEMA DI ANALISI
VISIVA
LESSICO DI ENTRATA
VISIVO
CONVERSIONE
SCRITTO/SUONO
SISTEMA SEMANTICO
LESSICO DI USCITA
FONOLOGICO
BUFFER FONEMICO
PAROLA LETTA
Competenze metafonologiche (1)
• Globali
• Rime
• Segmentazione
sillabica
• Identificazione
sillaba iniziale
• Giochi sulle parole
es. morta-della
Analitiche
• Identificazioni
suoni iniziali –
finali- interni
• Spelling
• Tapping
• Sintesi fonemica
• Elisione di suoni
Competenze metafonologiche (2)
• Sono strettamente correlate con
l’alfabetizzazione.
• Hanno uno sviluppo graduale.
• Possono essere esercitate.
• Necessitano quindi di metodologie che
includono l’allenamento alla
segmentazione e fusione fonemica.
Competenze metafonologiche (3)
Quando e come?
• Nell’ultimo anno della scuola dell’infanzia.
• Già dall’inizio della prima classe.
• In classe seconda.
• Ogni giorno.
• A classe intera.
• Ad inizio attività.
• Quando c’è bisogno di recuperare l’attenzione.
• In seguito a piccoli gruppi, con chi mostra di
averne bisogno. (?)
Ricerca di Ferreiro-Teberosky
• Fase degli scarabocchi (il bambino crede di scrivere).
• Fase pre-convenzionale (usa le lettere dell’alfabeto a caso:
ORSO=AEOAEO; FORMICA=AEI).
• Fase sillabica-preconvenzionale (ogni sillaba corrisponde a una
lettera che però non ha corrispondenza reale con il suono IME o AIC
per CAMINO).
• Fase sillabica convenzionale (per ogni sillaba usa una lettera che
ha a che fare con la sillaba reale: CMN o AIN per CAMINO).
• Fase sillabico-alfabetica (c’è un numero maggiore di lettere per
sillaba: CAMN, CMINO, AMIN, CAMNO… per CAMINO).
• Fase alfabetica convenzionale (CAMINO=CAMINO).
Fase pre-convenzionale
Scrittura spontanea
Cosa osservare???
• Differenzia le parole = parole diverse vengono scritte
in maniera diversa
• Quantifica le parole= le parole lunghe vengono scritte
con tanti grafemi e viceversa
• Standardizza= le parole di diversa lunghezza
vengono scritte sempre con lo stesso numero di
fonemi
• Stabilizza= rapporto tra grafema e fonema è stabile
• Differenziazione intrafigurale= usa grafemi diversi,
anche se non in modo convenzionale, all’interno della
parola
• Differenziazione interfigurale = usa diverse
composizioni, anche se utilizza grafemi uguali, nella
scrittura di parole diverse
Buona competenza
fonologica
=
facilità nell’apprendere a
leggere e scrivere
• Sviluppare la capacità di identificazione
dei bambini con difficoltà di linguaggio.
• Indirizzarli ai servizi di logopedia.
• Collaborare con la logopedista per
applicare quotidianamente parte del
programma di rieducazione.
• Organizzare laboratori linguistici con
obbiettivi diversi a seconda delle età del
bambino.
Laboratori linguistici
• Debbono essere fatti con tutti i bambini almeno 2 volte
alla settimana.
• Con i bambini con DSL debbono essere fatti tutti i giorni
in gruppi al max di 2-3 bambini.
• I giochi nel piccolo gruppo debbono essere condotti
separatamente e in ambiente poco rumoroso.
• È indispensabile lavorare con un programma preparato e
supervisionato dalla logopedista.
• Bisogna evitare il rischio di proporre ai bambini compiti
linguistici troppo difficili, rafforzando la frustrazione
comunicativa.
Da sapere
• I disturbi del linguaggio (DSL) sono il predittore più
affidabile della dislessia
• I bambini che presentano ancora alterazioni
fonologiche dopo il compimento dei 4 anni hanno
l’80% di probabilità di sviluppare DSA (Bishop 1992,
Stella 2004).
• È importante organizzare laboratori linguistici nella
scuola dell’infanzia e nei primi anni della scuola
primaria per favorire lo sviluppo di tutti i bambini
• La possibilità di usufruire di rieducazione fonologica
nell’anno precedente la scolarizzazione riduce le
difficoltà funzionali del dislessico (Harm e Seidenberg
1999) e produce benefici, che, se non consentono di
evitare la dislessia, rendono comunque più facile il
percorso scolastico (Leonard 1998)
LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA
DELL’INFANZIA:
• GIOCHI SULL’ASCOLTO
• GIOCHI SUL RITMO
• GIOCHI DI RINFORZO DEI MOVIMENTI
BUCCO-FONATORI
• GIOCHI FONOLOGICI
• GIOCHI DI PAROLE
L’ATTIVITA’ FONOLOGICA NELLA
SCUOLA DELL’INFANZIA:
• ROUTINES SCRITTE: L’APPELLO, GLI
INCARICHI, IL CALENDARIO, CHE
TEMPO FA, IL MENU’
• DISEGNO E SCRITTURA SPONTANEA
• LE RIME
LAVORO FONOLOGICO NELLA SCUOLA
PRIMARIA:
• Percezione e discriminazione uditiva
• Segmentazione e fusione uditiva
• Esercizi di analisi fonologica
• Discriminazione visiva
• Memoria visiva
• Analisi visiva
Fonetica e fonologia
La fonetica è la scienza che studia i suoni del linguaggio
articolato (detti in termine tecnico foni), in quanto entità fisiche
e quindi dal punto di vista articolatorio, acustico e uditivopercettivo).
La fonologia è la scienza che studia come i foni si raggruppino in
classi (dette fonemi), che hanno la funzione di distinguere le
parole tra loro nelle varie lingue es. Palla - balla
Il fonema
•Unità funzionale minima astratta del sistema dei suoni
linguistici con funzione distintiva nelle singole lingue.
•Fonemi standard di una lingua : l’insieme dei fonemi
propri di quella lingua.
•I fonemi della lingua italiana sono:30( diverse ipotesi).
I fonemi della lingua italiana
• Cons. occlusive
/p/ /b/ /t/ /d/ /k/ /g/
• Cons. nasali
/m/ /n/ /ɲ /
• Cons. fricative
/f/ /v/ /s/ /z/ /ʃ /
• Cons. affricate
/ʧ / /ʤ / /ʦ / /ʣ /
• Cons. laterali
/l/ /r/ /ʎ /
• Semiconsonanti
/j/ /w/
• Vocali
/i/ /e/ /ɛ / /a/ /ɔ / /o/ /u/
Modo di articolazione
E’ il modo come gli organi buccofonatori interferiscono sul flusso
d’aria che attraversa il cavo orale . Si va dalla massima apertura
(fonema /a/ ) alla massima chiusura ( fonema /p/).
•Blocco dell’aria + esplosione = fonemi occlusivi ( p – b- t- d- k-g)
•Blocco dell’aria + esplosione + risonanza nasale = fonemi nasali
(mnɲ)
•Passaggio dell’aria attraverso una stretta fessura = fonemi fricativi
(fvszʃ)
•Blocco dell’aria poi passaggio attraverso una stretta fessura =
fonemi affricati (/ʧ ʤ ʦ ʣ )
•Non c’è interferenza con il flusso d’aria che esce lateralmente =
fonemi laterali ( l r ʎ )
Luogo di articolazione
(è il luogo dove il flusso d’aria incontra la resistenza)
Fonemi orali
• Labbra: p/b
• Labbra e denti: f/v
• Denti e alveoli: t/ d/ s/
z / ts/ dz/ l/ r
• Palato:/ʧ /ʤ / ʃ /ʎ /
• Velo: k/g
Fonemi nasali
• Labbra: m
• Denti e alveoli : n
• Palato : /ɲ /
Classificazione degli errori di scrittura
(cfr. Turello-Antoniotti, 2009)
Errori fonologici:
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Scambio di suoni
Omologhi es. pampina x bambina
Fonologicamente simili es. siume x fiume
Visivamente simili ed. dado x bado
Altri es. scambio di vocali
Inversioni, migrazioni, metatesi: es. cimena x cinema, ebra x erba
Omissioni
Lettere (consonanti o vocali) es. mtita x matita
Sillabe es. tita x matita
Parti di parole es. termone x termosifone
Inserzioni, epentesi
Lettere ( consonanti e vocali) es. ereba x erba
Sillabe es. paloletta x paletta
Reduplicazioni es. melolone x melone
Riduzione di gruppo es. tota x torta
Riduzione di dittonghi es. pede x piede
• Errori fonetici:
• Omissioni/ aggiunta di doppie es. pala x palla solle x
sole
• Omissione / aggiunta di accento: es. citta x città mè x
me
• Errori ortografici:
• Errori ortografici di rappresentazione grafemica :
• Digrammi/trigrammi inesatti e/o incompleti es.( gnia
gla ng cs)
• Scambio di digrammi trigrammi es.gn/gli sch/sci
ghi/gni
• Errori di omofoni non omografi es. quore cuaderno
scenza cie/ce
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Errori a carico delle regole ortografiche :
Fusioni illegali es. ilcane x il cane intutto (in tutto)
Separazioni illegali es. in sieme (insieme) con vincere (convincere)
Spaziatura irregolare es. ilbambino mangia
Omissione/aggiunta di h
Omissione/aggiunta di apostrofo
Errata segmentazione sillabica
Errata trascrizione delle regole ortografiche es. maiuscole
Errori disgrafici
Instabilità del carattere es. BamBIno
Irregolarità nelle legature delle lettere
Inversione delle lettere/ specularità della scrittura
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Errori morfo-sintattici
Errori di accordo es. le mela
Errori di modificazione di parola
- per genere es. bimbe /bimbi
- per numero es. bimbo x bimbi
- per tempo dei verbi es. era x è
- per persona del verbo es. esco x usciamo
- per modo del verbo es. trascinarli x trascinandoli
Errori di sostituzione/ omissione di morfemi es. del/al in/nel
Errori di costruzione sintattica
Errori nella punteggiatura
• Errori lessicali
• Sostituzione di parole:
•
- dello stesso campo semantico es.
fresca/tiepido
•
- di altro campo semantico es.
mela/matita
•
- per vicinanza fonologica es. usci x gusci
• Ripetizione o aggiunta di parola
• Omissione di parola
gola
biro
fonte
strada
grande
carota
divano
balena
melone
scatola
candela
mandorla
fantasma
Scambio di suono omologo p/b
Scambio di suono omologo k/g +
migrazione
Omissione di sillaba + migrazione
Riduzione di gruppo
Scambio di suono omologo k/g
Scambio di suono omologo t/d
Scambio di suono omologo k/g
Riduzione di gruppo +omissione
di vocale
Riduzione di gruppo
Pera
Fumo
Gola
Biro
Barca
Fonte
Strada
Grande
Carota
Divano
Balena
Melone
Scatola
Candela
Mandorla
Fantasma
Faro
Lume
Viso
Coda
Volpe
Gambe
Scarpe
Tronco
Balena
Denaro
Calore
Magico
Candela
Lacrima
Minestra
Studente
Migrazione + rid. gruppo
Scambio di suono a
similarità fonologica
Scambio di suono a similarità
visiva
Scambio di suono a
similarità fonologica
Pera
Fumo
Gola
Biro
Barca
Fonte
Strada
Grande
Carota
Divano
Balena
Melone
Scatola
Candela
Mandorla
Fantasma
Errore ortografico + riduzione di
gruppo
Pera
Fumo
Gola
Biro
Barca
Fonte
Strada
Grande
Carota
Divano
Balena
Melone
Scatola
Candela
Mandorla
Fantasma
Scambio di vocale
Scambio di suono fonologicamente
simile o di grafema ?
Pera
Fumo
Gola
Biro
Barca
Fonte
Strada
Grande
Carota
Divano
Balena
Melone
Scatola
Candela
Mandorla
Fantasma
124266 F.E.
PERA
Epentesi ( aggiunta) sillabica
Epentesi vocalica(2) + scambio t/d
Epentesi vocalica + 2 scambi
di suono k/g t/d + riduzione
di gruppo
Pera
Fumo
Gola
Biro
Barca
Fonte
Strada
Grande
Carota
Divano
Balena
Melone
Scatola
Candela
Mandorla
Fantasma
Quali le cause degli errori di
scrittura?
• Difficoltà ad effettuare una adeguata segmentazione o
analisi fonologica.
• Difficoltà a mantenere in memoria la sequenza
fonologica per poterla tradurre graficamente in modo
corretto.
• Difficoltà nel sistema di conversione fonema/grafema
• Povertà lessicale la conoscenza delle etichette lessicali
permette di non sovraccaricare la memoria fonologica
• Difficoltà nella memorizzazione e nell’applicazione delle
regole ortografiche.
Classificazione degli errori di lettura
Errori di suoni :
• Scambi di vocali es. sole x sale
• Scambi di consonanti :
- fonologicamente simili es. chilurgo x chirurgo, es. fento
x vento
- visivamente simili es. dando x bando
• Omissione di suoni es. deuncia x denuncia
• Aggiunta di suoni es. sfrogo x sfogo
• Riduzione di gruppi es. potta x porta
• Riduzione di dittonghi es. pede x piede
• Errori di linea ( inversioni migrazioni) es. rase x resa
• Errori di recupero errato dei di/trigrammi es.
magnone x maglione
• Errori di omissione/ aggiunta di doppie es.
cerro x cero, distaco x distacco.
• Errori di recupero del lessico ortografico es.
pesce x pace
• Errori di accentazione es. margìne x màrgine
• Errori di anticipazione:
- Lessicale es. contributi sanitari x contributi
previdenziali
- Morfologici/Derivazionali es. mangiavano x
mangiano, avete x avendo
• Omissioni di parola
• Salti di righe
Errori caratteristici a livello di lettera:
• CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA FONETICA
• DT
• VF
• BP
• CG
• RL
•
•
•
•
•
•
• CONFUSIONI PER SOMIGLIANZA MORFOLOGICA
ao
mn
bp
dq
nu
Errori caratteristici a livello di lettera:
Omissioni
• caro carro
• folia foglia
• celo cielo
• piagere piangere
• foco fuoco
Aggiunte
• libbro libro
• alla ala
• proffessore professore
• favovola favola
Interventi preventivi (2)
Calcolo
• Modelli di Mc Kloskey, di Campbell
• Contributi di Dehaene e Butterworth ecc.
• Principi di Gelman e Gallistel
• Zona di sviluppo prossimale
• Metodo analogico-intuitivo (Bortolato)…
Zona di sviluppo prossimale
• Compiti che si situano al di sotto della zona di
sviluppo prossimale non determinano alcun
apprendimento dal momento che il bambino è
già capace di eseguire questi compiti.
• Compiti al di sopra della zona di sviluppo
prossimale non determinano alcun
apprendimento perché non possono essere
risolti neanche con l’aiuto di un adulto. Causano
frustrazione e fallimento.
Butterworth
• Già dopo una
settimana i vita i
neonati hanno la
capacità di
processare le
quantità.
• 3 è il limite superiore
di numerosità
processato.
Modello di Mc Kloskey
• Meccanismi Semantici (regolano la
comprensione della quantità)
3=
• Meccanismi Lessicali
(regolano il nome del numero) 1-11
• Meccanismi Sintattici (Grammatica Interna =
Valore Posizionale delle Cifre)
La posizione cambia nome e semante.
Processi semantici
Processi semantici
Scrittura di numeri con semplificazione della
componente sintattica utilizzando una griglia
in cui inserire le cifre necessarie
Processi sintattici
Errori in matematica
Difficoltà visuospaziali
• difficoltà nel riconoscimento dei segni di
operazione
• difficoltà nell’incolonnamento dei numeri
• difficoltà nel seguire la direzione
procedurale
“Errori intelligenti”
Sono quelli causati
dall’interferenza fra sistema
verbale e sistema numerico.
• Usa il numerico, ma
parte da dx (dal 5)
come in tutte le altre
operazioni; invece
nella divisione si parte
da sx.
17+
14=
111
• Parte da dx ma non
guarda il giudizio di
numerosità.
Metodo analogico-intuitivo (1)
Quante sono le palline?
Non così, troppo disordine!
Metodo analogico-intuitivo (2)
Quante sono le palline?
Non così, troppa simmetria!
Metodo analogico-intuitivo (3)
Quante sono le palline?
Così!
Il metodo intuitivo è il riconoscimento
dell’istantaneità dei nostri processi
mentali.
Non abbiamo il tempo di contare fino a
duecentocinquanta.
!!!Per il calcolo mentale questo metodo è
fantastico perché è concreto e naturale!!!
Esercitazione 1
Riscrivi in ordine di difficoltà le operazioni di ciascun gruppo:
3+5
5+3
10 – 9
4+7
3+3
70 – 50
11 – 6
100 – 51
17 -8
27 -19
9 + 11
5+5
100 + 100
6+6
8+2
Esercitazione 2
Scrivi accanto ad ogni operazione la strategia che ritieni più valida
per la soluzione scegliendo tra: calcolo mentale, scritto, imparare a
memoria.
5+7
1000-520
6+6
32-17
66+29
500+195
20-9
7+7
Soluzione 1
5+3
3+3
3+5
10 – 9
4+7
70 – 50
11 – 6
27 -19
17 -8
100 – 51
5+5
100 + 100
8+2
6+6
9 + 11
Soluzione 2
•
5+7 calcolo mentale
1000-520 calcolo mentale
6+6 imparare a memoria (fatto numerico)
32-17 calcolo scritto... calcolo mentale per i più esperti perché la differenza è piccola
66+29 calcolo mentale (+30-1)
500+195 calcolo mentale
20-9 calcolo mentale
7+7 imparare a memoria (fatto numerico)
Decine e unità
• Quando diciamo che il numero dieci è formato
da una decina di palline il bambino ci
comprende.
• Ci comprende anche quando diciamo che è
formato da dieci unità.
• Quando diciamo che è formato da una decina
e zero unità … non ci segue più. Non
comprende il perché di questa aggiunta finale.
• E poi perché l’insegnante parla ancora di decina
se usando l’abaco poi la nega sempre?
Esercizi che semplificano o
confondono?
E i colori sono un aiuto o un
impedimento?
K
2
h
1
da
8
u
6
• Inoltre i bambini si abituano presto a usare
prima solo il verde poi il rosso poi il nero e
il numero ad esempio 53 diventa 5 e 3 che
da un punto lessicale e semantico non
corrispondono alla quantità.
• Inoltre i bambini si abituano presto a usare
prima solo il verde poi il rosso poi il nero e
il numero ad esempio 53 diventa 5 e 3 che
da un punto lessicale e semantico non
corrispondono alla quantità.
I regoli funzionano ancora?
Il bambino deve fare una doppia
trascodifica
Semplificare la grafica: non così…
… ma così.
Interventi riabilitativi (1)
Sono tutti quegli interventi che si
indirizzano in senso stretto ad un recupero
della funzione o di quelle sue componenti
che risultano più deficitarie, attraverso cicli
di esercitazioni mirate e specifiche
Interventi riabilitativi (2)
• La scuola non ha le risorse.
• Responsabilizzare le famiglie.
• Affidarsi a personale specialistico
(logopedisti).
• Insegnanti di sostegno?
Interventi compensativi (1)
Sono tutti quegli interventi che si attuano
in fasi più avanzate del percorso
scolastico (scuola media e oltre), nelle
situazioni in cui il disturbo è più severo e
ormai poco modificabile, per cui non è più
ragionevole ipotizzare un ripristino della
funzione, e diventa invece necessario
individuare le modalità più efficaci per
sostenerla o sostituirla.
Interventi compensativi (2)
• Tabella dei mesi, tabella dell’alfabeto, e
dei vari caratteri;
• Tavola pitagorica;
• Tabella delle misure, tabella delle formule
geometriche;
• Calcolatrice;
• Registratore;
• Computer con programmi di video-scrittura
con correttore ortografico e sintesi vocale.
Interventi dispensativi (1)
Considerare l’entità e il profilo della difficoltà, in
ogni singolo caso.
• Dispensa da:
• lettura ad alta voce,
• scrittura veloce sotto dettatura,
• uso del vocabolario,
• studio mnemonico delle tabelline.
• Dispensa, ove necessario, dallo studio della
lingua straniera in forma scritta.
Interventi dispensativi (2)
• Programmazione di tempi più lunghi per
prove scritte e per lo studio a casa.
• Organizzazione di interrogazioni
programmate.
• Valutazione delle prove scritte e orali con
modalità che tengano conto del contenuto
e non della forma.
Altri suggerimenti pratici
Scuola dell'Infanzia e Primaria:
• Rinforzare l’autocontrollo e rinviare la richiesta di
automatizzazione delle competenze.
• Incoraggiare il bambino, lodarlo, aiutarlo a
costruire la fiducia in sé, trovare qualcosa in cui
riesce bene.
• Alternare fasi di concentrazione nel lavoro (sia
scrittura sia lettura sia ascolto sia
verbalizzazione) con fasi di “decompressione”
(fare una corsa, scuotere le mani e le braccia,
saltellare sul posto, ecc.).
• Consentire un periodo più lungo di acquisizione dei
meccanismi di base (decodifica, composizione della
parola attraverso tempi e quantità appropriati di
produzione scritta o lettura).
• Favorire l’attenzione, la memorizzazione attraverso
l’ascolto, materiali di supporto visivo, grafico, ecc.
• NON insegnare a leggere e scrivere introducendo
contemporaneamente i tre caratteri. Tale indicazione è
utile per tutti gli alunni e non solo per quelli con disturbi
specifici di apprendimento!
• Non chiedere di leggere ad alta voce, a meno che non
sia lui stesso a richiederlo. In questo caso, fargli leggere
le prime righe del brano, avvisandolo in anticipo, in modo
da consentirgli poi di ascoltare la lettura degli altri con
serenità (questi bambini sono spesso ansiosi).
• Non farlo scrivere alla lavagna, se è disortografico e, se
la cosa lo facilita, farlo scrivere in stampato maiuscolo.
• Nelle verifiche lasciare tempi più lunghi oppure ridurre il
numero delle domande; prediligere la comprensione
delle regole piuttosto che la ripetizione meccanica degli
esercizi.
Scuola secondaria di primo grado
• Accrescere la consapevolezza e l’autonomia.
• Sviluppare la conoscenza delle strategie e
tecniche di studio.
• Promuovere l'utilizzo di ausili e strumenti
compensativi.
• Predisporre materiali (di consultazione, di
supporto per l’elaborazione logica
l’apprendimento di procedure, la
memorizzazione).
In Italiano
• E’ auspicabile l’utilizzo di un personal computer con
editor di testi, sintesi vocale e cuffie sia in classe che a
casa.
• In analisi grammaticale, logica e del periodo, le verifiche
devono essere calibrate in quantità e quando necessario
si lasci l’uso delle tabelle compensative (ad es. verbi…).
• Nella comprensione del testo scritto lasciare tempi più
lunghi; insegnare l’uso degli indici testuali oltre alle
strategie metacognitive utili (ad esempio, leggere le
domande prima del testo…).
• Nella produzione scritta si lascino tempi più lunghi.
• Per evitare la fatica dell’uso del vocabolario usare
vocabolari in cd o internet.
• Valutare principalmente il contenuto e non la forma.
In Storia, Geografia e Scienze
•
•
•
•
Integrare verifiche scritte con verifiche
orali.
In caso di dettatura di testi molto lunghi
dare al ragazzo fotocopie o permettere di
registrare.
Stimolare l’uso di schemi, mappe,
videocassette, materiale multimediale.
Insegnare l’uso degli indici testuali.
In Matematica
• Permettere l’uso della tavola pitagorica, di altre
tabelle compensative e della calcolatrice.
• Nelle verifiche dare fotocopia dattiloscritta e
leggere il testo a voce alta all’intera classe.
• Fornire schemi per le equivalenze.
• Consentire la consultazione delle formule
durante le verifiche (infatti non si verifica la
memoria del bambino ma la capacità logica di
applicare le formule).
Nelle lingue straniere
• Deve essere privilegiato l’apprendimento orale
(audiocassette correlate al libro, film e cartoni animati in
lingua originale, corsi multimediali, sintesi vocale
madrelingua).
• Supporto di immagini e documenti autentici.
• Schemi per la grammatica e mappe concettuali, anche
per argomenti che riguardano la letteratura e la civiltà dei
Paesi di cui si studia la lingua.
• Usare il dizionario su CD o internet.
• Favorire l’apprendimento in situazione (viaggi all’estero,
dialoghi con persone madrelingua).
Conclusioni
• E’ importante distinguere i due momenti
fondamentali dell'attività didattica: il momento
dell'apprendimento e quello della verifica.
• In fase di verifica è opportuno rasserenare
l'alunno fornendogli gli strumenti di cui ha
bisogno per affrontare con tranquillità le prove,
• durante la fase di apprendimento è utile
richiedere la messa in gioco dell'alunno
proponendogli di cimentarsi con gradualità
anche in esercizi per lui difficili.
Conclusioni
• Ricordiamoci che gli alunni con DSA sono
intelligenti e che è compito degli
insegnanti aiutarli a sviluppare le strategie
per raggirare gli ostacoli che incontrano
nel loro percorso di apprendimento.
• I disturbi dell'apprendimento non
spariscono, ma possono migliorare
notevolmente anche grazie a un continuo
esercizio.
Conclusioni
•
•
•
•
E’ necessario cambiare ottica ed essere
più flessibili accettando le differenze di
prestazione nei diversi contesti funzionali.
Accettare risultati parziali.
Ridurre la sofferenza e il disagio che
accompagnano il deficit funzionale.
Puntare alla miglior prestazione possibile
e non alla scomparsa del deficit.
Il Quadro Normativo (1)
C.M. 5 ottobre 2004
Iniziative relative alla Dislessia
• E' la prima circolare emanata dal MIUR per studenti con DSA. Indica
ai Docenti di adottare misure compensative e dispensative onde
evitare ricadute negative da un punto di vista sia didattico che
emotivo. Inoltre elenca una serie di tali misure specificando che
l'elenco non è esaustivo e suggerisce che i criteri di valutazione
devono tenere conto del contenuto e non della forma; infine auspica
che le istituzioni scolastiche attivino iniziative di formazione.
• Nota Ministeriale del 05.01.2005
La nota è stata emanata allo scopo di specificare che la diagnosi di
DSA consegnata alla scuola deve essere specialistica, ma può
essere fatta da uno specialista sia privato che appartenente al SSN
e che le misure compensative e dispensative devono essere attuate
anche in sede d'esame (valutazioni finali).
Il Quadro Normativo (2)
• C. M. del 10 maggio 2007
Oggetto: Disturbi di apprendimento Indicazioni operative
La nota riprende quanto disposto dalle note precedenti e aggiunge
indicazioni operative, in particolare riguardo alle lingue non native
sia moderne che antiche.
Precisa che gli alunni non possono essere dispensati dalla lingua
straniera in forma scritta durante gli esami ma è necessario che,
anche durante gli esami, essi usufruiscano di misure compensative
quali:
- prolungamento del tempo della prova
- valutazione della prova in base ai contenuti e non alla forma
- compenso DOVUTO dello scritto con la prova orale.
Il Quadro Normativo (3)
• D.P.R. n. 122 del 22 giugno 2009
In data 19 agosto è stato pubblicato sulla Gazzetta Ufficiale il
REGOLAMENTO recante il coordinamento delle norme vigenti per
la valutazione degli alunni. L'articolo N° 10 riguarda direttamente gli
alunni con DSA e si sottolinea il fatto che nel diploma finale
rilasciato al termine degli esami non devono essere segnalate le
modalità di svolgimento e la differenziazione delle prove.
• Circolare Emilia Romagna del 4 settembre 2007
Viene spiegato cos’è la dislessia evolutiva e sono indicati dei
suggerimenti operativi per una programmazione personalizzata.
• Circolare dell'USR dell'Emilia Romagna - 3 febbraio 2009
Bibliografia
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Arina S., Stella G., I disturbi del calcolo nella dislessia evolutiva , Dislessia , 1, 29-48, Erickson, Trento, 2005.
Antoniotti M., Spuga S., Turello C., Sviluppare le abilità di letto-scrittura, Erickson, Trento, 2006.
Berton M., Lorenzi E., Lugli A., Valenti A., Dislessia: lavoro fonologico - Tra scuola dell'infanzia e scuola primaria
Esperienze, LibriLiberi, Firenze, 2006.
Bortolato C., La linea del 20, Erickson, Trento, 2005.
Bortolato C., La linea del 100, Erickson, Trento, 2008.
Bortolato C., La linea del 1000, Erickson, Trento, 2009.
Bortolato C., Calcolare a mente, Erickson, Trento, 2002.
Bortolato C., Comprendere il testo dei problemi, Erickson, Trento, 2002.
Bortolato C., Problemi per immagini, Erickson ,Trento, 2002.
Butterrworth B., Lo sviluppo delle capacità aritmetiche, Difficoltà in matematica, Vol. 4, n. 1, supplemento a
Difficoltà di apprendimento, Vol..13, n. 1, p. 9-40, Erickson, Trento, 2007.
Biancardi A., Galvan N., “Uno, due, dui…” Una didattica per la discalculia, LibriLiberi, Firenze, 2007.
Caponi B. et al., Didattica metacognitiva della matematica, Erickson, Trento, 2006.
Cornoldi C., Le difficoltà di apprendimento a scuola, Il Mulino, Bologna, 1999.
Cornoldi C., Lucangeli D., Bellina M., Test AC-MT 6-11 - Test di valutazione delle abilità di calcolo, Erickson,
Trento, 2002.
Cornoldi C. et al., Matematica e metacognizione, Eickson, Trento, 1995.
Cornoldi C., Metacognizione e apprendimento, Il Mulino, Bologna, 1995.
Emiliani M., Partesana E. , Dislessia: proviamo con le sillabe, LibriLiberi, Firenze, 2008.
D’Amore B., Elementi di Didattica della Matematica, Pitagora, Bologna, 2000, cap.9.
Guida agli ausili informatici DISLESSIA come utilizzare al meglio le nuove tecnologie con i disturbi specifici
dell’apprendimento, Peroni M., Staffa N., Grandi L., Berton M. A. a cura di, Anastasis, Bologna, 2008.
Guida alla dislessia per genitori, Comitato Problematiche Sociali, AID, Bologna, 2008-2009.
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
•
Lucangeli D., Tressoldi P.E., Cendron M., SPM - Test delle abilità di soluzione dei problemi matematici, Erickson,
Trento, 1998.
Lucangeli D., De Candia C., Poli S., Intelligenza numerica Volume I II III, Erickson, Trento, 2003.
Lucangeli D., Molin A., Poli S., BIN 4-6 - Batteria per la valutazione dell'intelligenza numerica, Erickson, Trento,
2006.
Lucangeli D., De Candia C., Cibinel N., Risolvere problemi in 6 mosse, Erickson, Trento, 2009.
Lucangeli D., Molin A., Poli S., Tressoldi P.E., Zorzi M., Discalculia Test, Erickson, Trento, 2009.
Lucangeli D., Molin A., Poli S., Tressoldi P.E., Zorzi M., Discalculia trainer, Erickson, Trento, 2009.
Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Valente M.C. , Bellantone R., La dislessia raccontata agli insegnanti 1,
LibriLiberi, Firenze, 2008.
Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Valente M.C. , Bellantone R., La dislessia raccontata agli insegnanti 2,
LibriLiberi, Firenze, 2008.
Meloni M., Sponza N., Kvilekval P., Galvan N., Grandi L., Staffa N., Valente M.C., Dislessia: attività di recupero –
Letto-scrittura, lettura, informatica, LibriLiberi, Firenze, 2005.
Meloni M., Galvan N., Sponza N., Sola D., Dislessia : strumenti compensativi , LibriLiberi, Firenze, 2004.
Meneghini R., Lancini A., Percorsi didattici per la soluzione dei problemi aritmetici, Vannini, Brescia, 2004.
Pedemonte B., Robotti E., Aspetti linguistici della dimostrazione, CNR, Genova.
Stella G., La dislessia, Il Mulino, Bologna , 2004.
Stella G., In classe con un allievo con disordini dell’apprendimento, Fabbri Editore, Milano, 2001.
Stella G., Gallo D. , Dislessia, scelte scolastiche e formative, OMEGA Edizioni, Torino, 2005.
Zan R., Problemi e convinzioni, Pitagora Editrice, Bologna, 1998.