Apprendere e valutare
per competenze
L’insuccesso formativo in Italia
(probabilità di arrivare al diploma)
La probabilità di arrivare al diploma
secondo collocazione geografica
Gli allievi non ammessi alle classi successive
INDIRIZZO
Classi Prime Classi seconde Classi terze Classi quarte
Italia Lomb. Italia Lomb.
Italia Lomb. Italia Lomb.
LICEO Classico
8,4
10,3
5
6,8
5,3
5,7
3,3
3,2
Liceo Scientifico
9,4
10,5
6,9
7,7
7,7
8,1
4,7
4,8
Liceo Linguistico
7,8
8,4
6,3
7,1
4,6
4,2
3,2
3,1
16,2 10,2
9,9
9,4
8,9
6,1
5,9
17,1 17,1 17,5 12,4
12
Liceo sociopsiped. 16,2
16
Istituti Tecnici
22,5
23,9
Istituti Profess.li
29,3
30,6 20,9
Artistici
23,4
21 15,1
Media Generale
18,9
20,5
13
21,6
0
0 16,2 14,4
12,6 13,6 13,7 10,1
8,2
9,5
9,2
14,2 11,7 12,5
Studenti di 1a
Non promossi
scrutinati
+ abbandoni
Tipo di istituto
(*)
(N°)
(N°)
%
19.063
5.015
25,2%
Licei
6.035
1.086
17,4%
Tecnici
6.449
1.787
26,8%
Istituti Statali
IIS
3.425
929
26,2%
Professionali
3.154
1.222
35,5%
Istituti Paritari
568
68
11,8%
,
(*) Le percentuali sono
calcolate rispetto agli iscritti
assunti come somma di
scrutinati e di abbandoni.
Qual è stato il risultato degli studenti al primo quadrimestre?
In media, il 70% degli studenti ha riportato almeno un’insufficienza
almeno 1
insufficienza
29,6%
70,3%
Tipi di scuola
Liceo Classico
Liceo Scientifico
Licei socio-psico-pedagogici
Liceo Linguistico
Istituto tecnico
Istituto professionale
Istruzione artistica
TOTALE
Studenti con
insufficienze per 100
scrutinati
57.6
61.9
57.6
67.4
76.4
80.0
73.8
70.3
senza
insufficienze
C’è un altro modo di porre
questo problema
• Che prescinde dalle cifre e che si pone il
problema di come affrontare l’”ospite inquietante”
– il nichilismo, la mancanza di senso - che si è
installato nelle menti e nei cuori dei nostri
ragazzi:
• Come posso attivare la molla dell’interesse in
questo studente che ho di fronte a me?
• Come? Insegnando cosa? Con quali linguaggi e
con quali strumenti?
Un docente significativo…
La mancanza di formazione personale porta spesso gli
adolescenti là dove si spaccia musica,alcool e droga, in
quella deriva dell’esistere che è poi quell’assistere allo
scorrere della vita in terza persona senza esserne granchè
coinvolti, in ritmi sempre più estremi ed estranei….
A queste firme di disagio si è soliti rispondere con un elenco
di riforme… L’unico fattore trascurato è il frequente
disinteresse emotivo e intellettuale dell’insegnante, con
trasmissione diretta allo studente, che tra i banchi di scuola
finisce per trovare solo quanto di più lontano e astratto c’è
in ordine alla sua vita, in quella calda stagione dove il
sapere non riesce, per difetto di trasmissione, a divenire
nutrimento della passione e suo percorso futuro
(U. Galimberti, “L’ospite inquietante”, p. 40)
L’ampliamento dell’obbligo
di istruzione
• non è semplicemente un ampliamento quantitativo del
periodo di istruzione obbligatoria ma una revisione
profonda degli assi educativi e pedagogici del nostro
sistema formativo, del modo di fare scuola, della nostra
capacità di superare una tradizione culturale che si
ostina a considerare suo compito quello di ridurre tutte
le intelligenze a una sola.
• Il Regolamento individua precisamente nella
individuazione e nell’acquisizione di alcune competenze
chiave di cittadinanza la leva per superare la situazione
per cui il nostro sistema formativo appare così
drasticamente inefficace
IL COMPORTAMENTISMO
E L’ASSOCIAZIONISMO
rappresentavano le teorie dell’apprendimento
delle grandi società industriali di massa
S
Black
Box
R
L’apprendimento è una risposta allo stimolo
ambientale che esclude una rielaborazione del
soggetto.
Apprendere è dunque l’esperienza che modifica
il comportamento, senza che sia necessaria una
rielaborazione del soggetto
In questo senso, competente è chi conosce ed
esegue correttamente istruzioni.
Nell’epoca post-industriale la
ricerca educativa invece riconosce
tra lo stimolo e la risposta l’esistenza di
mediazioni simboliche frutto dell’attività del
soggetto.
Non più
STIMOLO
ma
INPUT
Black Box
percezione, attenzione,
osservazione, imitazione,
memorizzazione,
motivazione,
metacognizione
RISPOSTA
OUTPUT
L’APPRENDIMENTO
il soggetto è attivo
nell’apprendimento:
non subisce
l’esperienza ma la
costruisce attraverso
le risorse
( conoscitive, tecniche,
relazionali, emotive ed
affettive)
e i processi
metacognitivi interni,
cioè precisamente
attraverso l’operatività
della “scatola nera”
LA COMPETENZA
Non è una dunque una mera
esecuzione, quanto
l’utilizzazione consapevole in
un compito del proprio
patrimonio concettuale
ristrutturandolo continuamente
Un operare tanto più efficace,
quanto più aperto
all’interrogazione e alla
problematizzazione
per una didattica centrata
sull’acquisizione di competenze
sappiamo il
concetto di
competenza è
complesso e che
non è facile
convenzionare il
lessico
C’è tuttavia almeno un punto
fermo che ci sembra
positivamente acquisito:
il focus sul carattere
dinamico dell’apprendimento,
sulla centralità del soggetto e
quindi sul superamento di
una concezione solo
trasmissiva dell’insegnare
Fare centro davvero sul soggetto:
questo vuol dire essere “rigorosi”
“La competenza non è uno stato od una conoscenza
posseduta. Non è è riducibile né ad un sapere, né
a ciò che si è acquisito con la formazione. La
competenza non risiede nelle risorse (conoscenze,
capacità…), ma nella mobilitazione di queste
risorse. Qualunque competenza non può essere
separata dalle proprie condizioni di messa in
opera. La competenza è un saper agire o
reagire riconosciuto. Qualunque competenza per
esistere necessita del giudizio altrui” (Le Boterf)
Ogni buon insegnante sa che il lassismo sta proprio
nel richiedere solo qualche nozione memorizzata
UN SECONDO PUNTO FERMO
Il documento tecnico assume la Raccomandazione del
Parlamento e del Consiglio europei relativa all’istituzione
di un Quadro Europeo delle Qualifiche per
l’apprendimento permanente. Il QEQ
 Individua per tutti i paesi europei la scala degli 8
livelli di qualifica dall’obbligo al Master
 Definisce gli esiti di apprendimento in termini di
conoscenze, abilità, competenze
 Offre una definizione autorevole di conoscenze,
abilità e competenze
Le definizioni del QEQ
 Esiti di apprendimento: dichiarazione di ciò che un soggetto
in apprendimento sa, comprende ed è in grado di fare alla fine
di un processo di apprendimento; definiti in termini di
conoscenze, abilità e competenze
 Conoscenze: il risultato della assimilazione di
informazioni attraverso l’apprendimento; costituiscono il
corpo di fatti, principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di
studio o di lavoro; definite come teoriche e/o pratiche
 Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare
il know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere
problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico,
intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza
manuale e l’utilizzo di metodi, materiali, attrezzature e
strumenti)
 Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le
conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di
responsabilità e autonomia.
ESITI
Conoscenze
Livello •
2
conoscenze
pratiche di
base in un
ambito di
lavoro o di
studio
Livello •
3
conoscenze
di fatti,
principi,
processi e
concetti
generali, in
un ambito di
lavoro o di
studio
Abilità
•
abilità cognitive e
pratiche di base
necessarie per
utilizzare le
informazioni
rilevanti al fine di
svolgere compiti e
risolvere problemi
di routine
utilizzando regole
e strumenti
semplici
Competenze
•
una gamma di
•
abilità cognitive e
pratiche necessarie
per svolgere
compiti e risolvere
problemi
•
selezionando e
applicando metodi,
strumenti, materiali
e informazioni di
base
Lavorare o studiare
sotto supervisione
diretta con una certa
autonomia
assumersi la
responsabilità dello
svolgimento di
compiti sul lavoro e
nello studio
Adattare il proprio
comportamento alle
circostanze per
risolvere problemi
ESITI
Livello
4
Livello
5
Conoscenze
•
•
Abilità
Competenze
conoscenze
•
pratiche e
teoriche in
ampi contesti in
un ambito di
lavoro o di
studio
una gamma di
abilità cognitive
e pratiche
necessarie per
creare soluzioni
a problemi
specifici in un
ambito di lavoro
o di studio
•
conoscenze
pratiche e
teoriche
ampie e
specializzate
in un ambito
di lavoro o di
studio e
consapevolez
za dei limiti di
quelle
conoscenze
un’ampia
gamma di
abilità
cognitive e
pratiche
necessarie per
sviluppare
soluzioni
creative a
problemi
astratti
•
•
•
•
autogestirsi all’interno di linee
guida in contesti di lavoro o di
studio solitamente prevedibili,
ma soggetti al cambiamento
supervisionare il lavoro di
routine di altre persone,
assumendosi una certa
responsabilità per la
valutazione e il
miglioramento delle attività di
lavoro o di studio
gestire e supervisionare in
contesti di attività di
lavoro o di studio soggetti
a cambiamenti
imprevedibili
valutare e migliorare le
prestazioni di se stessi e
degli altri
Privilegiare gli esiti
• Significa porre davvero l’accento su ciò
che lo studente deve fare
• e non (solo) sull’analisi di ciò che
l’insegnante deve proporsi
Questa impostazione, accolta dal
Regolamento, sta alla base del principio
fondamentale dell’equivalenza formativa
Il biennio
obbligatorio non è
unico e con il
Regolamento non
vengono modificati i
diversi curricoli
E’ una scelta dettata
anche dalla mancanza di
un quadro complessivo di
riforma, ma che rimarrà
fondamentale anche
quando esso sarà definito
Però tutti i bienni senza
distinzione debbono garantire
alcune competenze chiave di
cittadinanza, anche se con
piani di studio diversi.
Ciò vale anche per i percorsi
sperimentali di istruzione e
formazione: è il principio
dell’equivalenza formativa
L’equivalenza è garantita da
competenze-chiave comuni a tutti i
cittadini
1. “Imparare ad imparare”
2. “Progettare”
Costruzione
di sè
3. “Comunicare”
•
•
comprendere messaggi di genere diverso e
trasmessi utilizzando linguaggi e strumenti diversi;
rappresentare eventi, fenomeni, emozioni
utilizzando linguaggi, conoscenze e strumenti
diversi)
Rapporto
con gli altri
4. “Collaborare e partecipare”
5. “Agire in modo autonomo e responsabile”
6. “Risolvere problemi”
7. “Individuare collegamenti e relazioni”
8. Acquisire ed interpretare l’informazione
Rapporto
con la realtà
naturale e
sociale
Le competenze di cittadinanza non sono
tuttavia “educazioni” separate né affidate
ad una “area comune”
Il carattere unitario del biennio non dipende dall’ampiezza di quella che un
tempo si chiamava “l’area comune”, secondo un’ispirazione che assumeva
senz’altro come parametro le conoscenze definite nei bienni del liceo, ma dal
fatto che tutte le aree concorrono all’acquisizione delle competenze-chiave.
Dunque in ogni percorso non si insegneranno le stesse discipline, ma si
acquisiranno le stesse soglie cognitive/operative secondo il riferimento ai
quattro assi culturali costituiti all’area dei linguaggi, matematica, scientificotecnologica, storico-socio-economica, che tendono a coincidere con quelle
indicate nell’Accordo del 25 gennaio 2004 della Conferenza Unificata sugli
standard formativi minimi relativi alle competenze di base e che fanno
riferimento a quelle europee
Il curricolo di base non sta a fianco del curricolo elettivo, come accadeva nel
vecchio modello disciplinarista (materie comuni+materie d’indirizzo), ma
dentro di esso. Questo consente a ciascuno di mantenere la propria identità,
avendo tutti però un obiettivo comune.
Raccordi con le 8 competenze chiave
di cui alla Raccomandazione del Parlamento e del Consiglio europei del 18
Raccordi di massima con le 8 competenze chiave europee
dicembre
(Raccomandazione del Parlamento
europeo2006
e del Consiglio del 18 dicembre 2006)
•
•
Assi del biennio italiano
•
c
o
n
o
s
c
e
r
e
•
dei linguaggi
•
matematico
•
scientifico-tecnologico
•
•
•
•
•
•
storico-sociale
•
•
Competenze chiave UE
Comunicazione nella
madre lingua
Comunicazione nelle
lingue straniere
Competenza matematica e
competenze di base in
scienza e tecnologie
Competenza digitale
Imparare ad imparare
Competenze
interpersonali,
interculturali e sociali e
competenza civica
Imprenditorialità
Espressione culturale
operare
essere per
interagire
Definite le “skills for life” (o più brevemente life skills)
come “quelle abilità, competenze che è necessario
apprendere per mettersi in relazione con gli altri e per
affrontare i problemi, le pressioni e gli stress della vita
quotidiana”, è evidente il fatto che su tale versante non
si individuanio solo metodiche psicologiche di controllo e
direzionamento degli agiti, ma anche competenze logicoargomentative che rientrano nelle competenze di
apprendimento continuo.
E’ indispensabile la ripresa del
lavoro di progettazione cooperativa
• Quali abilità e quali conoscenze essenziali costituiscono il
valore formativo di una disciplina?
• Quali sono comuni ad altre discipline e possono venire a
costituire un’area di competenze omogenea?
• Come possono interagire all’interno di un’area di progetto
finalizzata ad un prodotto e quindi realizzata con una
metodologia laboratoriale?
E’ fondamentale, per questo, la ripresa del lavoro sia del gruppo di
materia sia del Consiglio di classe.
Come diceva Piero Romei, il CdC da un lato fissa le regole del setting, il
patto formativo che sostanzia l’ambiente di apprendimento; dall’altro
utilizza le risorse professionali presenti valorizzando e facendo interagire
per quanto possibile le diverse competenze
Per quanto possibile , perché l’ottimo è nemico del bene
Vademecum dei passi principali:
•Definizione soglie di ingresso
•Verticalizzazione in continuità (raccordo scuola media)
•Programmazione per area: definizione standard
•Programmazione per assi: cfr. tavola /format – didattica
laboratoriale (learning by doing)
•Condivisione collegiale (POF)
•Tabelle di valutazione condivise: certificazione competenze
uscita biennio
•Prove comuni e confronto interno
• Definizione concertata conoscenze e competenze per
IDEI e passaggio all’anno successivo
•Rilevazione dati e obbiettivi di miglioramento
LA MATRICE DELLA
PROGETTAZIONE
• Dire che non si tratta di una sperimentazione da attuare,
ma di un percorso da costruire non è uno slogan di facile
(ma dubbio) effetto, ma una constatazione di fatto. La
matrice prospettata dal Regolamento
Competenza - Abilità (capacità?) – Conoscenza
rappresenta il fulcro di una progettazione didattica affidata
alla responsabilità professionale dei docenti
ASSE MATEMATICO
1. Utilizzare le tecniche e le
procedure del calcolo
aritmetico e algebrico,
rappresentandole anche
sotto forma grafica
2.
Confrontare ed analizzare
figure geometriche,
individuando invarianti e
relazioni
3. Individuare le strategie
appropriate per la
soluzione dei problemi
4.
Analizzare dati e
interpretarli sviluppando
deduzioni e ragionamenti
con l’aiuto di
rappresentazioni grafiche e
utilizzano consapevolmente
gli strumenti offerti dalle
applicazioni informatiche
ASSE DEI LINGUAGGI
1. Padronanza della
lingua italiana
a)
Padroneggiare gli strumenti
espressivi ed argomentativi
indispensabili per gestire
l’interazione comunicativa in
diversi contesti
b)
Leggere, comprendere ed
interpretare scritti di vario tipo;
c)
Produrre testi di vario tipo in
relazione ai differenti scopi
comunicativi
2.
Utilizzare una lingua
straniera per i principali
scopi comunicativi ed
operativi
3. Utilizzare gli strumenti
fondamentali per una
fruizione consapevole del
patrimonio artistico e
letterario
4.
Utilizzare e produrre testi
multimediali
ASSE SCIENTIFICOTECNOLOGICO
1. Osservare, descrivere ed
analizzare fenomeni
appartenenti alla realtà
naturale e artificiale e
riconoscere nelle sue varie
forme i concetti di sistema
e di complessità
2.
Analizzare
qualitativamente e
quantitavimaente
fenomeni legate alle
trasformazioni
dell’energia a partire
dall’esperienza
3. Essere consapevole delle potenzialità e dei limiti delle
tecnologie nel contesto culturale e sociale in cui vengono
applicate
ASSE STORICO-SOCIALE
1. Comprendere il
cambiamento e la diversità
dei tempi storici attraverso
il confronto tra epoche (
dimensione diacronica) ed
arre geografiche e culturali
(dimensione sincronica)
2. Collocare l’esperienza
personale in un sistema
di regole fondato sul
reciproco riconoscimento
dei diritti garantiti dalla
Costituzione, a tutela
della persona, della
collettività e
dell’ambiente
3. Riconoscere le caratteristiche essenziali del sistema
socio-economico per orientarsi nel tessuto produttivo del
proprio territorio
Ci attende un grande lavoro
professionale, possibilmente non a
corrente alternata
di confronto tra queste indicazioni e la realtà del
nostro lavoro quotidiano, a partire dalla
consapevolezza che si tratta di quel lavoro di ricerca
che, come dice David Schoen, costituisce la marca
del professionista riflessivo critico:
“La conoscenza della pratica nasce quando l’insegnante
considera la classe e la scuola come terreni di
investigazione intenzionale, utilizzando le conoscenze e le
teorie prodotte da altri come materiale generativo per
interrogativi ed interpretazioni. In questa prospettiva
l’insegnante apprende e genera una conoscenza della
pratica interagendo all’interno di comunità di ricerca per
teorizzare e ricostruire il proprio lavoro e connettersi a
questioni di carattere più generale (pedagogiche, sociali,
culturali e politiche)”
Il problema aperto
Far agire le competenze di base degli assi
all’interno di compiti di realtà, superando la
tradizionale impostazione per cui lavorare in
un progetto, in un laboratorio, nello sviluppo
di un prodotto è altra cosa dalla impostazione
delle competenze disciplinari
chiamiamole “Uda” “Moduli” o come si voglia:
il problema è questo
• In ogni caso, le conoscenze non vanno considerate come meri
elenchi di argomenti memorizzati ma legate ad una specifica
azione che ne dimostri l’assimilazione ( “individua”“sa
correggere”, “sa pianificare”, “sa eseguire”…)
• Le abilità rappresentano un saper fare legato ad un compito di
realtà e possono riguardare uno o più ambiti disciplinari; la loro
“taglia”, in rapporto alla “taglia” delle competenze rappresenta
uno dei punti più delicati
• Una competenza fa riferimento ad un insieme di abilità e di
conoscenze che vengono messe in atto nella esecuzione di un
compito complesso, secondo le definizioni del QEQ
Ritorniamoci un momento…
 Conoscenze: il risultato della assimilazione di informazioni
attraverso l’apprendimento; costituiscono il corpo di fatti,
principi, teorie e pratiche relativi ad un ambito di studio o di
lavoro; definite come teoriche e/o pratiche
 Abilità: la capacità di applicare conoscenze e di utilizzare il
know-how (saper fare) per svolgere compiti e risolvere
problemi; descritte come cognitive (uso del pensiero logico,
intuitivo e creativo) e pratiche (che implicano la destrezza
manuale e l’utilizzo di metodi, materiali, attrezzature e
strumenti)
 Competenza: la capacità dimostrata di utilizzare le
conoscenze, le abilità e le attitudini personali, sociali e/o
metodologiche, in situazioni di lavoro o di studio e nello
sviluppo professionale e/o personale; descritte in termini di
responsabilità e autonomia.
Naturalmente, rimane il
problema:
• Costruire gli standard….
• ….attraverso un processo condiviso
Nel momento in cui il Ministero finalmente rinuncia a
dare indicazioni sui processi e sulle metodologie,
deve esercitare il suo compito di fornire i parametri
per misurare gli esiti di apprendimento
Il problema della certificazione
Certificare le competenze, cioè attestare/dichiarare se una
competenza descritta con precisione nelle sue articolazioni è
stata acquisita/esercitata o no e a quale livello è
fondamentale per una serie di ragioni:
a)
b)
c)
La prima, educativa: se la didattica per competenze si sovrappone
senza sostituirla a quella che continua a valutare con voti le
conoscenze è destinata a morire rapidamente, come le aree di
progetto nei progetti sperimentali assistiti, giacché nulla di quello che
non si valuta può a lungo sopravvivere, nella scuola come nella vita
La seconda, di trasparenza e confrontabilità tra i diversi sistemi
formativi, all’interno dei diversi settori del medesimo sistema
formativo, tra il sistema formativo e il lavoro
La terza, connessa alla precedente, perché se non si concorda un
sistema unitario di competenze descritte e verificate in maniera
condivisa il riconoscimento dei crediti per i passaggi rappresenta una
pura finzione
Su questo siamo
ancora indietro,ma…
Un concetto antico per la
formazione moderna
Far centro sulle competenze
significa rompere
l’autoreferenzialità e la
trasmissività e riscoprire
l’antico significato di
acquisizione processuale di
“prendere forma” come
costruzione di sé attraverso il
medium della cultura e
l’aggiornamento tecnologico
L’abbiamo sempre fatto!
• In buona misura è vero: i buoni insegnanti hanno
sempre puntato a sviluppare competenze e non solo
conoscenze ed abilità disciplinari
• Tuttavia tra l’implicito e l’esplicito c’è sempre una
bella differenza, come diciamo sempre ai nostri allievi
• L’esplicito consente di conservare e correggere
• L’esplicito consente di confrontarsi e fornire a tutti un
servizio non troppo diversificato
• L’esplicito ha il valore educativo di dare educativo
messaggio forte e condiviso (perché condiviso)
• La “carta” è un peso, ma solo se è altro rispetto alla
quotidianità
• Ogni professione “forte” documenta il proprio lavoro
L’obiettivo è “contaminare” il curricolo attraverso
la costruzione di ambienti di apprendimento
 dare enfasi alla costruzione della conoscenza e non
alla sua riproduzione;
 evitare eccessive semplificazioni nel rappresentare la
complessità delle situazioni reali;
 presentare compiti autentici (contestualizzare
piuttosto che astrarre);
 offrire ambienti d’apprendimento derivati dal mondo
reale, basati su casi, piuttosto che sequenze istruttive
predeterminate;
 offrire rappresentazioni multiple della realtà;
 permettere costruzioni di conoscenze dipendenti dal
contesto e dal contenuto;
 favorire la costruzione cooperativa della conoscenza,
attraverso la collaborazione con altri.
(JONASSEN (1993)