Metodologie di sviluppo e valutazione
delle competenze relazionali e collaborative
Paola Veronesi
Convegno ADi – Rocca di Papa (Roma)
27 – 30 agosto 2009
Di cosa parleremo?
• Quale Scuola e quale tipo di
didattica
• Programmare e progettare: si
può cambiare il punto di vista
• L’esempio di Lepida Scuola
• Scelte metodologiche per
promuovere un apprendimento
per competenze
• Le rubric: la valutazione
autentica per un ambiente di
apprendimento autentico
Il gap fra esperienze innovative e
sistema scuola
Nonostante le tante esperienze
innovative all’interno delle scuole
di ogni ordine e grado, se
consideriamo il Sistema Scuola
nella sua complessità, la realtà
ancora più diffusa è quella di una
Scuola figlia di un’impostazione
cognitiva dell’apprendimento e
organizzata per una didattica di
tipo trasmissivo.
Insegnare è progettare
Un atto essenziale della nostra
professione è la progettazione
del curricolo, delle esperienze di
apprendimento che rispondano a
determinate finalità e degli
strumenti di accertamento e di
valutazione per diagnosticare i
bisogni degli studenti e per
stabilire se i risultati sono stati
raggiunti
ma.....
Come fa un docente a
strutturare il curricolo della
propria disciplina e a stabilire
quali sono le competenze, le
abilità e le conoscenze che
una disciplina deve sviluppare?
Il modello di progettazione a ritroso
di G. Wiggins e J.McTighe
Identificare i
risultati
desiderati
Determinare
evidenze di
accettabilità
Pianificare
esperienze e
istruzione
Progettazione a ritroso
Identificare i risultati desiderati
•Cosa gli studenti dovrebbero essere in grado di conoscere,
comprendere e fare?
•Cosa è meritevole di essere compreso in profondità?
•Quali comprensioni solide e durevoli si desiderano?
Generalmente ci troviamo di fronte ad una quantità di contenuti
superiore a quella che generalmente si riesce a svolgere:
 siamo obbligati a compiere delle scelte…
STABILIRE LE PRIORITA’ CURRICOLARI
NE MERITA LA
FAMILIARITA’
IMPORTANTE DA
CONOSCERE E
PER FARE
COMPRENSION
E DUREVOLE/
PERMANENTE
COME FACCIAMO A DETERMINARE CIO’ CHE MERITA
DI ESSERE COMPRESO IN PROFONDITA’?
• Fino a che punto l’idea, il tema, il
processo rappresentano una “grande
idea” dotata di valore durevole al di là
della scuola?
• Fino a che punto l’idea, il tema, il
processo appartengono al nucleo
centrale della materia di studio?
• Fino a che punto l’idea, il tema, il
processo richiedono di essere chiariti?
• Fino a che punto l’idea, il tema, il
processo costituiscono un potenziale
per coinvolgere gli studenti?
Un altro punto di vista...
Una didattica per problemi e progetti
Problem Based Learning (PBL)
Didattica per problemi e progetti
•
La didattica per progetti si pone come
obiettivo quello di introdurre la realtà a
scuola e di rendere l’ apprendimento … non
solo generato dall’insegnamento ma anche
da altre attività.” (F. Quartapelle).
•
Si caratterizza, essenzialmente, nel fornire
agli allievi una motivazione “forte”
all’apprendimento, vale a dire far acquisire
loro il senso di uno “studiare per” e di un
“apprendere per”.
•
E’ finalizzata a favorire l’esplorazione, la
costruzione, la ricerca ed individuazione di
problemi, l’invenzione e la realizzazione
degli artefatti materiali e simbolici,
favorendo di fatto una modalità reticolare di
apprendimento e la creazione un autentico
ambiente di apprendimento.
Didattica per problemi e progetti:
l’ambiente di apprendimento
Secondo Jonassen (1994)
l’ambiente di apprendimento
dovrebbero:
• dare enfasi alla costruzione
della conoscenza e non alla sua
riproduzione
• permettere costruzioni di
conoscenze dipendenti dal
contesto e dal contenuto;
• favorire la costruzione
cooperativa della conoscenza,
attraverso negoziazione sociale.
Didattica per problemi e progetti:
il fulcro e il processo
• Nella didattica per problemi e progetti i problemi sono
il fulcro e sono loro che spingono lo studente ad
impossessarsi dei contenuti necessari a risolverli.
• Il progetto è il processo necessario per arrivare alla
risoluzione del problema
Modello del doppio ambiente
di apprendimento
L’idea del progetto è tuttavia
ancora molto distante
dall’epistemologia di alcune
discipline e cambiare il proprio
modo di fare didattica non è facile
A questo proposito risulta molto
interessante il modello del
doppio ambiente di
apprendimento
(Zecchi 2006)
Modello del doppio ambiente
di apprendimento
In questo modello
attorno “all’ambiente di
apprendimento – classe”,
di D. Jonassen, si
ipotizza la creazione di
uno o più ambienti di
apprendimento che
hanno lo scopo di
sostenere i docenti
impegnati nelle rispettive
sperimentazioni.
L’esperienza di Lepida Scuola
Il progetto di Lepida Scuola
Il progetto Lepida Scuola nasce da una iniziativa della
Pubblica Amministrazione (progetto Lepida), per il
cablaggio del territorio della Regione Emilia Romagna, tramite una rete
privata in fibra ottica.
Per un efficace inserimento di questa importante infrastruttura tecnologica
in ambito scolastico (progetto Lepida Scuola) è
stata ipotizzata e realizzata una sua integrazione con una
strategia didattica di taglio costruttivista in cui l’infrastruttura tecnologica
viene vista come uno strumento fondamentale con cui apprendere e non
da cui apprendere.
Il progetto di Lepida Scuola e il
Problem Based Learning
Per una sua concreta traduzione in classe è stato
adottato l’approccio didattico “Problem Based Learning”
all’interno del modello di ambienti di apprendimento proposto da
Jonassen e rivisitato da Zecchi secondo il modello del doppio
ambiente di apprendimento: uno per gli insegnanti, un secondo per
gli allievi.
Nel primo ambiente, gli insegnanti seguono un percorso di formazione
teorica e pratica sulla didattica costruttivista, organizzato come un
progetto. Durante workshop, costruiscono i tool che useranno in classe.
Tra questi: strumenti per la gestione dei gruppi, per la valutazione, per la
documentazione.
Il secondo ambiente mette a disposizione risorse per i progetti degli
allievi. Tra queste, un particolare rilievo è dato ai materiali video e
multimediali. Lepida Scuola è convenzionata con mediateche digitali
accessibili da connessioni Internet a banda larga. La più grande di
questa è RAI-MEDITA.
L’apprendimento mediato dai compagni
Le metodologie didattiche che fanno
ricorso alla mediazione dei compagni
… possono essere applicate dagli
insegnanti per rendere più agevole il
processo di apprendimento, per
adattare l’istruzione a livello di ogni
singolo alunno e per favorire l’aumento
del rendimento scolastico. L’istruzione
mediata dai compagni può anche
soddisfare l’esigenza di sviluppare
all’interno della classe rapporti di
amicizia tra i diversi gruppi di studenti e
di promuovere l’integrazione fra
minoranze e culture diverse e
l’accettazione dei portatori di handicap.
(M. Comoglio, Università Pontificia
Salesiana,1996)
L’apprendimento cooperativo
Certamente i metodi di apprendimento
cooperativo non risolvono di per sè
tutti i problemi dell’apprendimento, né
vogliono sostituirsi, superandoli, agli altri
metodi e modelli d’insegnamento
utilizzati nella scuola.
Fondamentalmente essi innestano una
riflessione maggiore sugli aspetti
sociali e interazionali dell’apprendimento,
enfatizzando gli elementi dell’apprendimento
sociale, di gruppo, creativo e responsabile.
(G. Chiari, Università di Trento, 1998)
Apprendimento cooperativo e
didattica costruttivistica
L’apprendimento cooperativo in sé non rappresenta
nulla se non lo si considera all’interno di una proposta
didattica complessiva di tipo costruttivista.
”A chi mai può servire far lavorare i ragazzi in modo coo
perativo se lo schema pedagogico è quello di una didattic
a di tipo trasmissivo?”
Enzo Zecchi (2006)
L’efficacia
dell’apprendimento
cooperativo
Si può affermare, con un buon margine
di sicurezza, che questa modalità sia
più efficace di altre, soprattutto per
quanto riguarda i risultati scolastici,
l’autostima, la motivazione e il
recupero degli alunni più deboli.
(M. Comoglio, Università Pontificia Salesiana,1996)
Ciò che i bambini sanno fare insieme oggi,
domani sapranno farlo da soli (Vygotskji)
Da tradizionale
A cooperativo
•
•
•
•
•
•
Condivisione di:
obiettivi
compiti: chiari e gestibili
regole e metodi
ruoli precisi
valutazione del prodotto e del metodo
I gruppi cooperativi possono essere:
•Informali
•Formali
•Di base
+
Di stimolo
Di
apprendimento
Verbalizzatore
-
Funzionali
•ricapitola il lavoro
•elenca le difficoltà
guida
Gestionali
Controllore
•controlla il tono di voce
•attribuisce la parola
•fa attenzione ai tempi
•ricorda le istruzioni
•fornisce suggerimenti
Facilitatore
•favorisce la partecipazione
•aiuta chi è in difficoltà
Apprendimento cooperativo :
modalità informale
Il Cooperative Learning è una
metodologia complessa, tuttavia
esiste una modalità informale fatta
di procedure standard istantanee,
....che danno struttura e scioltezza
alle lezioni.
Il punto di partenza è la
lezione/spiegazione tradizionale
attorno alla quale organizzare diversi
tipi di attività a coppie, che, anche se
costituiscono momenti brevi di lavoro,
comprendono i principi fondamentali
dell’apprendimento cooperativo.
Lo “Structural Approach”
di Spencer Kagan
S. Kagan “L’apprendimento Cooperativo: l’approccio strutturale – Ed. Lavoro, 2000
http://www.kaganonline.com/
Lo “Structural Approach”
di Spencer Kagan
Il primo lavoro di sviluppo dello SA nasce circa 25 anni fa da una
ricerca sperimentale sulla motivazione alla socialità e sulla capacità
di interazione dei bambini.
Lo scopo di Spencer Kagan era quello di proporre qualcosa di
“spendibile”, di utilizzabile concretamente e immediatamente in
classe. Così si focalizzò sullo sviluppo di procedure che potessero
essere utilizzate al di là del contenuto, della materia specifica.
Poiché queste tecniche hanno diverse finalità nell'apprendimento,
l'insegnante che le conosce le può usare per produrre specifici
esiti, didattici, cognitivi o sociali tra gli studenti.
Per esempio per fare discutere tra loro i ragazzi sulle vacanze
estive, l'insegnante può usare diverse tecniche, cioè diverse
sequenze di passi.
Può usare la tecnica “Discussione di gruppo" o può usare la
tecnica “Intervista a tre passi".
E' chiaro che se il suo obiettivo è che ognuno parli la seconda
tecnica sarà più utile allo scopo.
Struttura
Passi
Caratteristiche
•
•
•
Discussione di gruppo
•
l'insegnante dà istruzioni
alla classe;
i gruppi discutono
•
•
•
Intervista a tre passi
•
•
•
intervista a coppie;
inversione di ruoli;
condivisione con i
compagni di squadra di
ciò che il compagno ha
detto.
•
•
•
partecipazione non
equamente distribuita;
possibile silenzio di
qualcuno;
mancanza di responsabilità
individuale;
un quarto dei componenti
della classe parla
contemporaneamente;
possibilità di discussioni
fuori tema.
equo tempo a disposizione
per partecipare;
partecipazione di tutti;
presenza di responsabilità
individuale (metà della
classe parla
contemporaneamente).
Professionalità docente e
apprendimento cooperativo
Comoglio (1996) afferma che il
miglioramento continuo della
professionalità dell’insegnante si
basa su un atteggiamento di
ricerca sperimentale.
L’apprendimento della conduzione
della classe secondo il metodo del
Cooperative Learning,
diversamente dall’apprendimento
delle conoscenze, si acquista
“facendo”.
FRAME E MAPPE
Ogni individuo organizza le proprie conoscenze
ed i propri vissuti in un insieme di costrutti
mentali fortemente interconnessi, costituiti da
reti concettuali, procedurali e semantiche che
strutturano le informazioni possedute sugli
eventi e sugli oggetti, le teorie implicite ed
ingenue accanto ai saperi maggiormente
strutturati, i ricordi, le immagini e le emozioni ad
essi correlate.
FRAME E MAPPE
Frame e mappe costituiscono le basilari griglie di
lettura e interpretazione delle informazioni in arrivo;
in questo modo, la loro modalità di strutturazione
influenza sia la percezione, sia la costruzione di altre
conoscenze. Lo sviluppo cognitivo si fonda su questi
schemi interpretativi della realtà che, integrandosi
tra loro, forniscono repertori di significati e
comportamenti.
L'insieme di questi elementi determina il costituirsi
dei nostri schemi o mappe mentali , consentendoci
un'attribuzione di senso della realtà attraverso
modelli mentali.
Per riordinare le conoscenze: la
mappa concettuale
L’attività di costruzione della mappa
concettuale viene condotta con una
modalità di apprendimento
cooperativo:
1) la classe è suddivisa in piccoli
gruppi ciascuno dei quali ha a
disposizione un computer portatile
2)Ogni gruppo elabora la propria
mappa utilizzando il software c-map
FASE DI COLLABORAZIONE E CO-COSTRUZIONE
3)Dalla mappa al testo:
la produzione di un testo che
sia la “lettura” della mappa ha
anche lo scopo di verificare la
correttezza della mappa
stessa e in particolare delle
“parole legame” utilizzate.
Mappa
Pietro,
Angelo,
Freider
La cellula può essere procariota, eucariota, animale, vegetale; é formata
da:nucleo, mitocondri, parete cellulare, membrana cellulare, vacuolo,
citoplasma, reticolo endoplasmatico liscio/ruvido,cloroplasti.La cellula e
l'unità base dell'organismo;esse insieme formano un'organismo.
Il nome cellula è stato inventato da Robert Hooke.
4)Le diverse mappe vengono
visualizzate sulla LIM e
commentate
5)La classe “costruisce” una
mappa condivisa partendo da
quanto elaborato nei gruppi
cooperativi
6)Ogni gruppo confronta la mappa di classe con quella proposta dal
docente e evidenzia analogie e differenze
FASE DI METACOGNIZIONE
Il frame cognitivo
Il frame cognitivo , o cornice di
riferimento, (Piaget 1979, Nelson 1982)
considera le conoscenze, sia
autobiografiche che scientificoprofessionali, che ruotano attorno ad un
concetto; la loro interconnessione ed
organizzazione attribuisce significati
diversi alle conoscenze possedute
dall'individuo.
La sua rappresentazione grafica, fornendo una struttura atta
ad analizzare la rappresentazione mentale di concetti, delle loro
caratteristiche, delle parti strutturali e delle relazioni tra esse,
permette di modellizzare le conoscenze dichiarative di un
soggetto o di un gruppo. Il suo uso didattico facilita l'analisi e la
definizione di un concetto mediante domande-guida e la sua
costruzione cooperativa favorisce lo scambio e la riflessione sui
propri processi di pensiero
Il frame
è un modello formale che interroga le conoscenze personali in modo piuttosto
rigido e, proprio per questo, facilita i processi di pensiero che portano alla
costruzione e all'espansione dei concetti oggetto.
Al centro viene posto il concetto in esame, nei quattro quadranti ne vengono
analizzate funzioni, struttura e relazioni, iniziando dal primo quadrante in alto a
sinistra e procedendo in senso antiorario.
A. Carletti,
FUNZIONI
RELAZIONI
Cosa fa?
Da la vita agli esseri viventi: animali piante e uomo
Determina il principio dei vasi comunicanti,, l’osmosi
esercita una pressione idrostatica. E una pressione superficiale
Evapora dai fiumi, mari ….. forma il vapore acqueo che
condensando origina le nubi che danno luogo alle
precipitazioni, quindi compie un ciclo.
Trasporta le sostanze in soluzione,contribuisce al
sostegno delle parti molli,per esempio nei petali dei
fiori o nella medusa.
Dove?
Nell’atmosfera, occupa il 70% della superficie terrestre e
il 60% del nostro corpo. In generale è presente con
elevata percentuale in tutti gli esseri viventi
A che cosa serve?
Alla vita degli organismi, alla determinazione del tipo di clima,
all’agricoltura, alla navigazione
Abbassa la temperatura di congelamento
Che cosa faccio con….
•
•
•
•
Composto
Solvente
Soluzione
Isolante termico
Altri tipi di…….
• Anidride carbonica, ammoniaca, metano……
• Acetone, trielina, acquaragia……
• Caffè zuccherato, caffelatte, acqua e vino……
• Sughero, polistirolo…..
A quali concetti lo puoi collegare?
• geografia: lo scioglimento dei ghiacci
• Scienze: il ciclo dell’acqua, l’inquinamento, i fenomeni
climatici
• Storia: irrigazione dei campi
ACQUA
Bevo, nuoto, gioco, mi lavo, innaffio, cucino
Quali sono le conseguenze della sua attività?
Fenomeni atmosferici, maremoti, straripamenti,
inondazioni,
ATTRIBUTI
E’ un………
CARATTERISTICHE
Com’e?
Incolore, inodore, priva di forma propria
quando si presenta allo stato liquido.
Da che parti è fatta?
Da atomi di idrogeno e di ossigeno
Che colore,forma e dimensioni ha?
Incolore, allo stato liquido prende la forma
del recipiente che la contiene;allo stato
gassoso non ha forma.
Da che materia è fatta?
Da gas
Come potrebbe essere?
Solida, aeriforme
Salata, dolce, termale, distillata, inquinata, minerale,
profumata, fresca, calda, limpida
Sali minerali
Che parti potrebbe avere?
FUNZIONI:
A cosa serve?
RELAZIONI:
Che cos’è?
Eliminare le sostanze di rifiuto
Regolare la composizione dei liquidi corporei
Regolare la quantità di sostanze circolanti
Mantenere costante la pressione sanguigna
È un sistema complesso del nostro corpo al cui
funzionamento collaborano organi diversi
Quali sono le conseguenze della sua attività?
Organismi detritivori in natura
Raccolta differenziata e riciclaggio
Produzione di compost
Scarichi degli automezzi
A quali altri esempi si può collegare
“l’eliminazione dei rifiuti”?
Evitare l’accumulo di sostanze di rifiuto
Trasformare le sostanze tossiche in altre meno dannose
per l’organismo
ATTRIBUTI:
Da quali organi è formato?
Sistema urinario
SISTEMA
ESCRETORE
CARATTERISTICHE:
Quali sostanze vengono eliminate da
ogni organo? Attraverso cosa?
Sostanze azotate, sali, acqua, farmaci attraverso l’urina
Sostanze azotate, sali, acqua, attraverso il sudore
Pelle
Polmoni
Fegato
Anidride carbonica e acqua attraverso l’aria espirata
Sali biliari, farmaci, sostanze tossiche attraverso la bile
Il frame per approfondire una mappa
Ecco come la procedura di interrogazione del frame può aiutare ad approfondire quanto
si è iniziato ad organizzare in una mappa:
Ultimo “atto”....
la valutazione autentica
In un ambiente di apprendimento autentico bisogna
poter disporre di strumenti di valutazione
autentica.
È possibile affiancare alle metodiche tradizionali, altre che
Diano la possibilità di valutare l’allievo nell’atto di erogare
prestazioni simili a quelle che probabilmente dovrà fornire ne
l mondo del lavoro o della ricerca.
Tali metodiche, se gestite opportunamente, possano arrivare
a un grado di oggettività elevato e comunque sufficiente pe
r controllare, guidare e soddisfare il gruppo classe.
Rubrica di Valutazione
come strumento di
valutazione autentica
La rubrica è lo “strumento” di valutazione per identificare e
chiarire aspettative specifiche relative a una data prestazione e per
indicare come si sono raggiunti gli obiettivi prestabiliti
Si tratta di uno strumento di valutazione impiegato per valutare la
qualità dei prodotti e delle prestazioni in un determinato ambito.
La rubrica consiste in una scala di punteggi prefissati e di una lista
di criteri che descrivono le caratteristiche di ogni punteggio della
scala.
Le rubriche sono frequentemente accompagnate da esempi di
prodotti o di prestazioni che hanno lo scopo di illustrare ciascuno
dei punteggi.
Tali esempi sono detti ancore
Livelli
Dimensioni
1.
1.
1.
1.
Livello 1
Ottimo/distinto
Punti 3
Livello 2
Buono
Punti 2
Livello 3
Sufficiente
Punti 1
Livello 4
Non sufficiente
Punti 0
L’alunno espone i contenuti con
chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Esposizione
L’alunno espone i contenuti
con chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Durante l'esposizione osserva i
compagni e coglie le loro
sollecitazioni (risponde a
domande, si interrompe e ripete
se vede espressioni di dubbio o
prendere appunti…)
L’alunno espone i contenuti in
modo abbastanza chiaro,
non sempre utilizza un
linguaggio appropriato; il
tono di voce è monotono
e non sempre la
gestualità sottolinea i
passaggi più importanti
L’esposizione non è chiara e
l’alunno usa un
linguaggio
approssimativo. Non
sottolinea i passaggi più
importanti con il tono di
voce e con la gestualità
Conoscenza dei
contenuti
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa
esempi e collegamenti
con altri argomenti.
Risponde con sicurezza
alle domande.
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa
esempi e risponde con
abbastanza sicurezza alle
domande.
L’alunno ripete i contenuti
riportati sull’elaborato;
ha delle difficoltà a
rispondere alle domande.
L’alunno ripete alcuni dei
contenuti riportati sul cartellone
e ha spesso bisogno di
guardare gli appunti. Non riesce
a rispondere alle domande
poste.
L’alunno espone i contenuti
secondo una logica
predefinita, utilizza il
cartellone per richiamare
l’attenzione e presentare
concetti; rispetta i propri
tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti,
utilizza il cartellone per
richiamare l’attenzione e
presentare concetti;
rispetta i propri tempi di
esposizione
L’alunno espone i contenuti
facendo raramente
riferimento al cartellone
per richiamare
l’attenzione e presentare
concetti; rispetta
abbastanza i propri tempi
di esposizione
L’alunno espone i contenuti
senza fare riferimento al
cartellone; non rispetta i
tempi di esposizione
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali,
attira l’attenzione, è
originale nella sua
realizzazione e c’è un
buon equilibrio tra
immagini e parti scritte.
Il cartellone contiene tutte le
informazioni principali,
attira l’attenzione ed è
originale nella sua
realizzazione .
Il cartellone non contiene tutte
le informazioni
principali, c’è un buon
equilibrio tra immagini e
parti scritte non presenta
soluzioni particolari nella
sua realizzazione.
Il cartellone contiene solo
alcune informazioni, c’è
prevalenza di immagini o
di parti scritte, non
presenta soluzioni
particolari nella sua
realizzazione.
Organizzazione
nelle modalità di
presentazione
Creatività
nell’elaborazione
dei cartelloni
Alcuni vantaggi che derivano
dall’uso delle rubriche (I)
Rappresentano uno strumento potente in mano
dell’insegnante a favore della valutazione autentica.
Le rubriche infatti possono migliorare le prestazioni
degli studenti e possono controllarle,rendendo
trasparenti le attese degli insegnanti relativamente al
compito da svolgere e alle abilità da possedere.
Sono una fotografia costante in possesso degli studenti,
mostrando loro come incontrare le attese definite.
Alcuni vantaggi che derivano
dall’uso delle rubriche (II)
Le rubriche aiutano gli studenti a divenire più profondi nel
giudicare la qualità dei propri lavori e quella degli altri
(autovalutazione) e quindi diventano sempre più capaci di
individuare e risolvere problemi che si presentano nel loro
lavoro e in quello degli altri.
Le rubriche permettono di accogliere e insegnare con classi
eterogenee infatti hanno tre, quattro o più livelli di qualità in cui
possono essere definite le prestazioni degli studenti da quelli
“migliori” a quelli con difficoltà di apprendimento.
Dall’uso della rubrica, i genitori possono conoscere esattamente
cosa i propri figli debbano fare per avere “successo”.
La rubrica può diventare, quindi, un interessante strumento di
comunicazione insegnante (scuola) - genitori (famiglia).
ALTRI VANTAGGI...
La continuità tra ordini di scuole. l’utilizzo delle
rubriche permette una esplicita azione di
comunicazione e di conoscenza di cosa si intenda – e
cosa realmente si è insegnato – per raggiungere un
dato livello di padronanza. Questo porta ad un dialogo
e un confronto reale tra gli insegnanti disciplinari dei
diversi ordini di scuola.
L’alternanza scuola-lavoro: la comunicazione tra mondo degli esperti
del lavoro e gli insegnanti può definire specifiche caratteristiche delle
competenze, la loro articolazione in contesi reali e loro livelli di
padronanza realmente certificati.
L’individualizzazione e la personalizzazione: un sistema di
valutazione basato sulle rubriche e sui compiti autentici permette di
realizzare una didattica capace di essere individuale e personale allo
stesso tempo. Una didattica che si concretizza cioè nell’adozione di
strategie didattiche finalizzate a garantire a tutti gli alunni il
raggiungimento degli obiettivi, attraverso la diversificazione degli itinerari
di apprendimento.
Rubrica di Valutazione
Rubric per interrogazione orale
Livelli
Dimensioni
1.Esposizione
2. Modo di
esprimersi
1.Conoscenza dei
contenuti
1.Organizzazione
nelle modalità di
esposizione
Livello 1
Ottimo/distinto
Punti 3
Livello 2
Buono
Punti 2
L’alunno espone i contenuti con
chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Durante l'esposizione osserva i
compagni e coglie le loro
sollecitazioni (risponde a
domande, si interrompe e ripete
se vede espressioni di dubbio o
prendere appunti…)
L’alunno espone i contenuti con
chiarezza e proprietà di
linguaggio, sottolinea con il
tono di voce e la gestualità i
passaggi più importanti.
Lo studente usa una voce chiara
e corretta, pronuncia con
precisione le parole così che
tutti possono sentire
l’interrogazione
La voce dello studente è chiara.
Pronuncia molte parole
correttamente. La maggior parte
dei membri dell’uditorio
possono sentire
l’interrogazione.
Livello 3
Sufficiente
Punti 1
Livello 4
Non sufficiente
Punti 0
L’alunno espone i contenuti in
modo abbastanza chiaro, non
sempre utilizza un linguaggio
appropriato; il tono di voce è
monotono e non sempre la
gestualità sottolinea i passaggi
più importanti
L’esposizione non è chiara e
l’alunno usa un linguaggio
approssimativo. Non sottolinea
i passaggi più importanti con il
tono di voce e con la gestualità
La voce dello studente è bassa.
Pronuncia alcuni termini in
modo scorretto. Chi ascolta ha
difficoltà a sentire quanto viene
detto.
Lo studente borbotta, pronuncia
i termini in modo scorretto e
parla troppo piano perché gli
studenti in fondo alla classe
possano sentire.
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa esempi
e collegamenti con altri
argomenti. Risponde con
sicurezza alle domande.
L’alunno rielabora in modo
personale i contenuti, fa esempi
e risponde con abbastanza
sicurezza alle domande.
L’alunno ripete i contenuti
riportati sul testo e sugli
appunti; ha delle difficoltà a
rispondere alle domande.
Aspetta suggerimenti da parte
dell’insegnante.
L’alunno ripete alcuni dei
contenuti riportati sul testo e
sugli appunti. Non riesce a
rispondere alle domande poste
anche con i suggerimenti
dell’insegnate.
L’alunno espone i contenuti
secondo una logica predefinita,
utilizza una mappa per
sottolineare le diverse
connessioni e richiamare
l’attenzione sui concetti più
importanti; rispetta i tempi di
esposizione
L’alunno espone, seguendo una
successione logica i contenuti,
utilizza schemi grafici per
sottolineare i concetti e i
passaggi più importanti;
rispetta i tempi di esposizione
L’alunno espone i contenuti non
sempre seguendo una logica
chiara. Non si aiuta con schemi
e non evidenzia i concetti più
importanti e le loro connessioni.
Rispetta abbastanza i tempi di
esposizione
L’alunno espone i contenuti
senza seguire uno schema
logico. Non si aiuta con schemi
e non evidenzia i concetti più
importanti e le loro connessioni.
Non rispetta i tempi di
esposizione.
U. RUBRICA PER VALUTARE LA PADRONANZA DELLA COMPETENZA MATEMATICA
ALUNNO/A ______________________________
Dimensioni – Livelli
PRINCIPIANTE
MEDIO
ESPERTO
Descrivere proprietà
di figure con termini
appropriati
Descrive le proprietà in modo non
organico e con uso di una terminologia
non specifica.
Non fa uso/scarso uso di elementi
grafici e/o simbolici nella descrizione
scritta.
Descrive le proprietà in modo
abbastanza preciso, utilizzando una
terminologia sostanzialmente corretta.
Gli elementi grafici e simbolici utilizzati
nella descrizione scritta contribuiscono
generalmente alla comprensione dei
concetti.
Descrive le proprietà in modo organico
e con uso di una terminologia specifica
appropriata.
Valorizza le descrizioni scritte con
elementi grafici e simbolici significativi
per la comprensione dei concetti, delle
idee e delle relazioni.
Individuare regolarità
in fenomeni osservati
Individua con difficoltà le relazioni
anche se guidato. Associa al testo
scritto prevalentemente elementi poco
significativi.
Individua la maggior parte delle
relazioni, sceglie le più importanti
relative all’argomento analizzato. A
volte necessita di una guida per
riconoscere le relazioni superflue o
ridondanti.
Individua tutte le relazioni, le
discrimina, le classifica rispetto alla
significatività e all’attinenza e scarta le
superflue e le ridondanti.
Validare le
congetture prodotte,
sia empiricamente,
sia mediante
argomentazioni, sia
ricorrendo a
eventuali
controesempi
Non riesce a trovare spiegazioni e
argomentazioni coerenti per validare le
congetture prodotte e quasi sempre fa
fatica a trarre conclusioni.
Fornisce spiegazioni e
argomentazioni, a volte da precisare,
per validare le congetture prodotte e
perviene quasi sempre a delle
conclusioni accettabili e
sostanzialmente corrette.
Enuncia con sicurezza spiegazioni e
argomentazioni dotate di significato e
di coerenza per validare le congetture
prodotte e trae autonomamente
conclusioni esplicative.
Giustificare
affermazioni durante
una discussione
matematica anche
con semplici
ragionamenti
concatenati
Sono evidenti le difficoltà a comunicare
le idee. Fornisce spiegazioni imprecise
e fatica a rilevarne le connessioni con
le conoscenze necessarie, anche se
guidato.
Comunica le idee in modo
sostanzialmente corretto, fornisce
spiegazioni abbastanza precise,
evidenziando di possedere conoscenze
essenziali e rilevando, in genere, le
connessioni
Comunica con sicurezza le idee,
evidenziando di possedere le
conoscenze necessarie e ponendo
efficacemente in rilievo le connessioni.
Lorenza Pini – Sc. Cavedoni – Sassuolo (MO)
Bibliografia e sitografia essenziale
•G. Wiggins, J.McTighe, Fare progettazione, la “teoria” di un percorso
didattico per la comprensione significativa, LAS, 2004
•D.H.Jonassen, Designing case-based constructivistic learning
environments. In C.M.Rigeluth (ed), Instructional design theories and
models, vol.2, Lawrence Erlbaum Ass. 1998.
•E.Zecchi, Per una valutazione autentica in classe. Le rubric. MIUR,
Direzione Scolastica Regionale Emilia-R. Rivista on-line. (2004)
•E.Zecchi, Lepida Scuola e il doppio ambiente di apprendimento MIUR,
Direzione Scolastica Regionale Emilia-R. Rivista on-line. (2007)
•E.Zecchi, Quando il maestro non è Leonardo, MIUR, Rivista on-line
Emilia Romagna. (2006)
•Comoglio, M., Cardoso, M. A., Insegnare e apprendere in gruppo, LAS,
ROMA, 1996.
•Comoglio, M., Educare insegnando, LAS, ROMA, 1998.
•S. Kagan “L’apprendimento Cooperativo: l’approccio strutturale – Ed.
Lavoro, 2000
•http://www.kaganonline.com/
•www.lepidascuola.it.
•www.medita.rai.it.